Методичні рекомендації

Методичні рекомендації

для викладачів

Застосування інтерактивних методів навчання при викладанні анатомії

Ковель 2022 р.

Автор: викладач анатомії людини Ковельського медичного коледжу Лариса Хвіц

Анотація

Бразильський педагог Пауло Фрейре вважає, що доцільно замінити традиційну «накопичувальну» освіту на освіту «проблемно‑визначальну». Інтерактивні методи навчання активно залучають студентів до навчального процесу. Така взаємодія можлива між студентами безпосередньо або між викладачем і студентом. Всі інтерактивні методи мають за мету заохотити студентів бути активними на заняттях, мислити самостійно, краще засвоювати інформацію. Водночас поліпшуватимуться не лише знання студентів, будуть також зростати їх зацікавленість у навчанні й командний дух, розвинеться системне і креативне мислення.Під час навчання студенти мають робити набагато більше, ніж просто слухати і фіксувати готові думки викладача. Вони можуть продукувати інформацію самостійно, визначати та обговорювати проблеми, знаходити шляхи їх розв’язання, спостерігати і планувати. Вони повинні мати змогу застосовувати нові знання та навички на практиці, створювати зворотні зв’язки.

Реалізація цілей і завдань сучасних навчальних закладів прямо пов'язана з підвищенням інтересу студентів до навчання, розвитком допитливості і пізнавальної активності, інтелектуальних умінь, способів оволодіння інформацією і перетворення їх в дію, що ставить питання про необхідність навчити студентів самонавчанню і самоосвіті. Для цього потрібно розвивати такі якості розуму як: самостійність мислення, спостережливість, допитливість, уміння ставити питання і вирішувати логічні завдання, виконувати завдання проблемного характеру, брати участь в експериментах, порівнювати та аналізувати результати, робити висновки.

Працюючи над створенням системи самоосвіти та розвитку творчої особистості студентів, важливе місце я приділяю індивідуальному підходу у вихованні здібностей і вольових навичок, роботі з підручником.

                Самостійна робота як дидактична категорія

На думку В. А. Тюніна, самостійною роботою є та, «під час виконання якої студенти, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом викладача видобувати з різних джерел ці знання й застосовувати їх на практиці» . Таким чином, йдеться про самостійну роботу як засіб здобуття знань з різних джерел, як не лише форму освітнього процесу, а й внутрішню психічну діяльність пізнавального характеру того, хто навчається.

У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій студента з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керування та допомоги збоку викладача з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості студента та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок.

Як вважають сучасні вчені, самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань, яка проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересах, захопленості. У цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. ЇЇ можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в студентів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення. Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, для самостійної діяльності студент сам визначає її мету, предмет і засоби, в процесі якої він постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності.

Рівні самостійної діяльності студентів

Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю студента, мас подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об'єкт діяльності студента, запропонований викладачем чи у підручнику, з іншого - формою прояву певного способу діяльності  щодо виконання відповідного завдання.

Розвиток самостійності студентів - це мета діяльності як викладачів, так і студентів. Тому викладач повинен створити умови для спонукання студента до самостійної роботи, такий режим діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету - розвиток особистості студента, її творчого потенціалу. Найбільшої актуальності набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен студент працював би на повну силу своїх можливостей.

Використовуючи  на своїх заняттях самостійну  роботу, я помітила, що студенти почали успішно розв'язувати багато різнорівневих  завдань:

•     підвищили свідомість і міцність засвоєння знань;
•     в них виробилися  уміння й навички, які вимагає навчальна програма;
•     навчилися користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно-корисній праці, у студентів розвиваються  пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість, логічне мислення, творча активність під час засвоєння знань.

Питання про те, як, коли і яку самостійну роботу проводити на заняттях, визначається такими найважливішими моментами: мета заняття, особливості навчального матеріалу і рівень підготовки студентів на даний час.

Систематично організовуючи на заняттях самостійну роботу, я вважаю, що добилася хороших  результатів. Для підготовки студентів до кращого засвоєння нового матеріалу  на початку занять, як правило, проводжу  повторення. У цьому випадку часто  організовую  самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв'язуючи їх, студенти  пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких неможливе продуктивне засвоєння.

У кінці занять, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи використовую також  досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними, швидко організовую самостійну роботу для студентів. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ давали студентам можливість розглянути вивчений матеріал з різних сторін .

Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх організовую тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів тощо. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, студенти надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

Індивідуальна самостійна робота найчастіше дає позитивні результати, коли студенти, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв'язати доступні, але досить складні завдання. Однак, такі роботи  організовую не стільки в процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.

Формування самостійної діяльності студентів проходить кілька рівнів.

У педагогічній літературі виділяються чотири рівні самостійної діяльності студентів :

1. Дії студентів, що копіюють за заданим зразком. На цьому рівні cтудент ідентифікує об'єкти і явища, довідується про них, порівнюючи з відомим зразком.

Це - підготовчий етап до здійснення студентами самостійної діяльності. Мотиваційно-цільовий компонент реалізується повністю викладачем, тому що дитина ще не може поставити мету своєї діяльності і визначити її мотивацію. Викладач повідомляє студентам, для чого вони виконують дану роботу, що вони довідаються після її завершення, чому навчаться тощо. У зміст самостійної діяльності на даному рівні входять завдання з повторення дій за зразком. Результатом дії студента виступає правильно виконане завдання, а також уміння виконувати навчальні дії, показані викладачем. Рефлексивний компонент дає можливість викладачу судити про те, на скільки студенти готові до здійснення самостійної діяльності.

2. Репродуктивна діяльність, тобто діяльність на відтворення або безпосереднє застосування досліджуваного матеріалу. На даному рівні мотиваційно-цільовий компонент реалізується також викладачем. Він вибирає тип самостійної діяльності і ставить перед студентами мету її виконання. До змісту самостійної діяльності вводять навчальні завдання відтворюючого характеру.

Це - виконання вправ за зразком і алгоритмом, знаходження готових відповідей у тексті підручника. За допомогою викладача студент намагається перенести отримані знання на вирішення більш складних, але типових завдань. Дії студента під час виконання даного типу самостійної діяльності полягають переважно в прослуховуванні або розгляді, запам'ятовуванні та відтворенні певної інформації про різні властивості об'єкта. На цьому рівні вже починається узагальнення, порівняння результатів діяльності, її коректування. Результатом діяльності студентів виступає правильно виконане навчальне завдання, засвоєний новий навчальний матеріал.

3. На даному рівні самостійної діяльності мотиваційно-цільовий компонент реалізується студентом за допомогою викладача.

Студент повинен вміти:

•     переформулювати проблему на мову предмета;
•     визначати загальну мету діяльності;
•     приймати окремі цілі, сформульовані вчителем.

Відповідно до мети самостійної діяльності вибирається її тип і наповнюється змістом, який міститься у навчальному завданні. Це, переважно, варіативна діяльність. Зміст такої діяльності складають завдання реконструктивно-варіативного та евристичного характеру.

Це - виконання вправ, які виходять за межі відомого зразку, завдання, пов'язані з поясненням, аналізом демонстрацій, з обґрунтуванням висновків, з їхньою чіткою аргументацією. Під час такої діяльності від студента потрібні перетворення, реконструкції узагальнення, систематизація і залучення раніше придбаних знань і умінь, перенесення їх у нестандартні ситуації та встановлення внутрішніх предметних і міжпредметних зв'язків. У результаті знання студента стають більш гнучкими та мобільними, виробляються уміння, навички та потреба до самоосвіти. На даному рівні самостійної пізнавальної діяльності студент опановує елементи творчості, здобуває досвід пошукової діяльності. Рефлексивний компонент дає можливість стверджувати, що студент готовий до проведення дослідження процесу або явища, до набуття здатності бачити і самостійно вирішувати пізнавально-практичні творчі завдання, тобто він готовий до оволодіння творчою самостійною діяльністю.

4. Самостійна діяльність щодо перенесення знань під час вирішення завдань у зовсім нові ситуації, умови. На даному рівні мотиваційно-цільовий компонент повністю реалізується студентом, який ставить перед собою мету діяльності. Для її досягнення він вибирає навчальне завдання, виконуючи яке, вчиться розкривати нові сторони явищ, об'єктів, подій, висловлювати власні судження. Всебічно аналізує вихідні дані завдання та проводить їх оцінку. Студент одержує принципово нові знання, закріплює навички їх самостійного пошуку, розробляє тематику і методику дослідницької, експериментальної роботи, формулює проблеми, висуває гіпотези та план їхнього вирішення.

Змістовно-операційний компонент складають завдання творчого характеру:

•     вирішення проблемних питань;
•     рецензування, підготовка доповідей, рефератів;
•     проведення експериментальних досліджень;
•     завдання проблемного характеру тощо.

Результатом виконання такої діяльності виступають:

•     нові знання, засвоєні студентом в процесі роботи;
•     сформовані уміння в постановці експериментів;
•     сформовані навички виконання творчої діяльності.

Рефлексивний компонент показує, що студент досяг високого рівня самостійної діяльності - творчого рівня. Використання даної моделі формування самостійної діяльності студентів дозволить підвищити їх рівень і результати навчання.

Форми самостійної діяльності студентів

Фронтальна діяльність на занятті з точки зору участі в ній студентів може трактуватися лише як індивідуальна. Вимога включити до самостійної творчої діяльності всіх студентів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм.

Їх три: індивідуально-масова, робота в парах і робота в групах.

Індивідуально-масове виконання навчальних завдань.

Під терміном   «індивідуально-масова діяльність» розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань всіма студентами одночасно. У своїй  педагогічній практиці  ці види роботи використовую  досить широко. Звичайно, вони мають письмову форму. Проте індивідуально-масова діяльність може бути і повністю усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх студентів уголос.

На відміну від фронтально-індивідуальної роботи згадані вище її види мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх студентів, інтенсифікують освітній процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають студента наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу-аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуються згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально-масові форми роботи - досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку .

Оволодівши технологією диференціації навчання, використовуючи її, нею, і вважаю, що це допомагає забезпечити кожному студенту  зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самовдосконалення. Відтак, студент, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з-під настирливого нагляду і контролю викладача, що, звичайно, сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення в процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий рух думки.

Робота в парах - це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома студентами в умовах синхронної роботи всіх пар.

При всій своїй незвичності це - все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає викладачу можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з студентів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови навчальних задач, я  пропоную їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший студенти.

Робота в групах передбачає поділ групи на мікроколективи з 3-5 осіб або іноді з 8-10 осіб , на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовую компактно. Кожній із них рекомендується менш-більш об'ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних та їхню перевірку, оцінку одержаного результату.

Умови роботи в парах і групах  дуже  демократичні. Вони ґрунтуються на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.

Підсумовуючи сказане, слід підкреслити два моменти: по-перше, застосовуючи  ті чи інші форми самостійної  роботи на занятті, є всі можливості для формування особистості. І, по-друге, перехід від фронтальної діяльності до індивідуально-масової, парної чи групової є процесом закономірним, який відбиває глобальні зрушення в процесі навчання.

Дидактичні картки – один з видів самостійної роботи студентів

Одним з можливих шляхів роботи викладача зі студентами в процесі оволодіння ними програмним матеріалом є використання на занятті   дидактичних карток (ДК). Важливо, що роботу цю  проводжу в природних для студентів умовах і «без відриву»  від навчального процесу. Крім того, використання дидактичних карток дозволяє мені, як викладачу, реально здійснювати індивідуальний підхід до кожного студента на звичайному занятті.

Дидактичними картками в своїй роботі користуюся досить часто. Зазвичай, сама вибираю в групі кілька студентів, кому роздаю певні завдання на картках. І поки вся група займається загальною для всіх роботою, ці кілька «обранців» вирішують свої завдання. Після закінчення роботи студентів з дидактичними картками викладач контролює їх виконання (викликає студентів до дошки або перевіряє записи в зошиті) і оцінює їх досягнення.

У традиційній системі освіти викладач є центральною фігурою в групі. Він виступає як головний ініціатор і контролер всього, що відбувається, приймає всі основні рішення, що стосуються того,  як, коли, що і з ким будуть вивчати студенти в його групі.

Сутність  такої індивідуалізації полягає в тому, що індивідуальний підхід до студентів здійснюється на основі професійної спрямованості та активності викладача.

Однак в сучасній освіті студенту відводиться істотно більш активна роль. У ньому студент як суб'єкт навчання має реальну і повсякденну можливість впливати на те, що і як він вивчає, приймати самостійні рішення, робити вибір. Для цього на  заняттях медичної біології використовую дидактичні картки, але тут вони мають певну відмінність. Ці картки готую і використовую таким чином, що не викладач, а сам студент приймає рішення, що робити і як.

Дидактичні картки своєю суттю являють собою спеціально організований  асортимент різноманітних за змістом, ступенем складності і формою виконання навчальних завдань. Така різноманітність стимулює студентів самостійно і усвідомлено (за допомогою зазначених на картках символів) вибрати собі роботу, щоб потім приступити до її виконання в складі пари, підгрупи або індивідуально, самим відібрати із запропонованих необхідні їм  матеріали, задіяти свої власні, індивідуальні «способи навчальної роботи». У ситуації самостійного вільного вибору найбільш яскраво проявляється індивідуальність кожного студента, його індивідуальна траєкторія навчання.

На такому занятті кожен студент в групі виявляється в ситуації вибору завдання для себе. Тому я можу сміливо стверджувати, що індивідуальний підхід в даному випадку здійснюється по відношенню до кожного  студента.

В освітньому  процесі  дидактичні картки виконують три основні функції.

1. Дидактична. Картки і є дидактичним матеріалом. Тим самим вони сприяють вирішенню навчальних завдань з оволодіння студентами програмними знаннями, вміннями і навичками.

2. Розвиваюча. Дидактичні картки і методологія їх використання на занятті дозволяє досягати розвиваючих цілей, які ставить перед собою сучасна освіта. Я вважаю, що працюючи з картками, студенти вчаться приймати самостійні і зважені рішення, робити усвідомлений і відповідальний вибір, користуватися різними джерелами інформації, співпрацювати з однолітками в процесі вирішення спільних завдань.

3. Діагностична. Використання технології роботи з дидактичними картками   дозволяє викладачу на занятті не тільки навчати, але і вивчати дітей, виявляти їх індивідуальні особливості: спонукальні мотиви і пізнавальні інтереси.

Однак,  варто зауважити, що використання на занятті дидактичних  карток  і вимагає від викладача переходу від звичної ролі наставника і контролера до позиції наглядового помічника, який менше вчить і виховує, а більше допомагає студентам вчитися і виховуватися самостійно.

Пізнавальна активність студентів є важливим показником ефективності навчально-виховного процесу навчального закладу, оскільки вона:

    стимулює розвиток самостійності студентів, їхній творчий підхід до оволодіння змісту освіти;

    забезпечує сприятливий мікроклімат для студентів;

    спонукає викладачів до самоосвіти, пошуку шляхів досягнення високих результатів у навчанні, оскільки є своєрідним показником педагогічної майстерності викладача, його вміння організувати педагогічну діяльність.

Одним із шляхів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є використання дидактичної гри в навчально-виховному процесі.

Дидактична гра є одним з головних компонентів динаміки навчального процесу, активізації навчальної діяльності, розвитку самостійності і формування широких пізнавальних інтересів у студентів. Вона розвиває творчість, активність, самостійність, захопленість, бажання вчитися і належить одночасно до двох сфер людської діяльності. Дидактична гра найкраще забезпечує принцип зв’язку навчання з життям.

      У педагогічній літературі існують різні точки зору на класифікацію дидактичних ігор. Виділяють такі типи їх:

1. ігри-подорожі;

2. ігри-доручення;

3. ігри-припущення;

4. ігри-загадки;

5. ігри-бесіди;

6. ігри вправи;

     Дидактична гра виконує такі специфічні функції:

1. Розвиток пізнавального інтересу;

2. Активізація творчої самостійності;

3. Стимулювання процесу пізнання дійсності;

4. Виховання почуття колективізму і взаємодопомоги.

Заняття медичної біології з використанням дидактичної гри дозволяють відійти від базової моделі, яка найчастіше будується за одним і тим же шаблоном, допомагають уникнути простої констатації фактів, дають можливість підняти ступінь активності викладачів, яка є реакцією на методи та прийоми роботи викладача, показником педагогічної діяльності.

Застосування елементів дидактичної гри доцільне на всіх етапах заняття, враховуючи ряд особливостей як самого заняття, так і дидактичної гри.

У цьому випадку беруться до уваги такі вимоги щодо проведення гри:

    кількість задіяних студентів;

    одночасність виконання завдань;

    необхідність здійснення індивідуального підходу;

    характер взаємодопомоги між студентами під час виконання завдань, керівництво з боку викладача тощо.

За ефективного впровадження дидактичної гри в навчально-виховний процес, на мою думку, необхідно враховувати такі критерії:

1. Реальні можливості дидактичної гри у забезпеченні навчальних, виховних і розвиваючих завдань.

2. Зміст програмного матеріалу.

3. Вікові та індивідуально-типологічні особливості студентів.

4. Оптимальне поєднання різних видів навчально-пізнавальної діяльності.

5. Власні можливості викладача.

З метою реалізації існуючих в педагогічній та методичній науці та запропонованих ними підходів до використання дидактичної гри у навчально-виховному процесі з медичної   біології, мною розроблений комплекс дидактичних ігор, який передбачає використання їх як окремої форми навчальних занять, як методу навчання і як форми позааудиторної роботи з медичної біології.

Часто на заняттях використовую і методи ІКТ:

1.     «Навчальне відео» – відеоряд, що може бути представлений відеоматеріалами, зображеннями (наприклад, фотографії вчених-біологів, різноманіття живих організмів) із  звуковим  (текстовим) супроводом. При перегляді навчального відео обов’язково пропоную студентам певні завдання.

2.     «Метод проектів» у поєднанні з ІКТ сприяє формуванню в студентів умінь і навичок знаходження, обробки та відбору потрібної біологічної інформації. Будь-яке дослідження – це авторський підхід, своє бачення проблеми, тому воно розкриває творчий потенціал студента. Метод застосовую під час проведення занять-конференцій).

 Мультимедійна презентація, яка може бути: основою заняття (його "скелетом"), є частиною заняття, творчою роботою студента (перед яким необхідно поставити  мету, обговорити зміст роботи, час на її захист, критерії оцінки). Створені мною презентації мають власний методичний супровід із системою відомих студентам опорних сигналів для виконання певних видів завдань.

Поєднання відео-, аудіо- і текстового матеріалу задіюють усі сенсорні канали студентів, що забезпечує більш глибоке занурення в матеріал, сприяє його творчому осмисленню, підвищує мотивацію до навчання.  Для формування певних предметних компетентностей комп’ютер використовую на різних етапах заняття .

Зрозуміло, що при використанні ІКТ можуть виникати певні проблеми:

•     недостатня комп’ютерна оснащеність навчальних кабінетів;
•     не у всіх студентів є комп'ютери  в домашньому користуванні;
•     підготовка занять вимагає дуже багато часу.

Шляхи вирішення зазначених проблем бачу в оснащенні навчальних кабінетів, диференціації домашнього завдання. Таким чином, введення у навчально-виховний процес інформаційно-комунікаційних  технологій підвищує якість і ефективність цього процесу. Допомагає сформувати в студентів предметні (в тому числі інформаційні) компетентності, які розвиваються в результаті активної, умотивованої, напруженої роботи з навчальними матеріалами, комп'ютерними моделями, інформаційними джерелами та в тісній співпраці з викладачем.      

Висновок

Дослідження та аналіз низки літературних джерел дали змогу зробити такі висновки і узагальнення: у навчанні особливе місце посідає самостійна робота студентів над матеріалом, що вивчається. Формування особистості студента відбувається не тільки під впливом організованих навчально-виховних заходів, а й завдяки індивідуальним намаганням самих студентів.

Практика свідчить, що найбільш ефективним є навчальний процес у тих освітніх системах, де він спирається на змістовну самостійну роботу студентів.

Самостійна робота студентів - це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких вони самостійно закріплюють і поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички й уміння, а також оволодівають новими. Вона має надзвичайно важливе значення для формування й удосконалення знань, мислення й переконань. Тому цей метод є внутрішньою основою будь-якого іншого методу навчання і необхідною передумовою дидактичного зв'язку різних методів навчання між собою.

На  заняттях медичної біології використовую  різні типи самостійних робіт за рівнем самостійної продуктивної діяльності студентів. Відтворюючі та  реконструктивно-варіативні навчальні завдання дозволяють мені оцінити рівень засвоєння необхідних предметних компетенцій, створюють умови для розвитку розумової діяльності студентів.

Це і біологічні диктанти,  і розпізнавальні та перетворювальні навчальні завдання, і тестові завдання різних форматів, і робота з гербарієм або живим об’єктом, і робота з підручником, і складання опорних схем і таблиць. 

На узагальнюючих заняттях або на етапі узагальнення та систематизації набутих знань і навичок  використовую евристичні та творчі роботи студентів. Це і проблемні завдання переважно практичного спрямування та творчого характеру (де є багатоваріантність розв’язування завдань або різноманітність кінцевого результату пошуку), і  творчі роботи (складання кросвордів з теми, створення презентацій, буклетів, фотоальбомів, усних журналів, альбомів у незвичній формі, вироби з природного матеріалу), і організація нестандартних занять (прес конференцій, круглих столів), і проектні та ігрові технології.

Власний досвід доводить, що  правильно організована самостійна робота студентів  забезпечує:

-   формування умінь самостійно розпізнавати, визначати  і долати суперечності, що виникають у процесі пізнавальної діяльності;

-    прагнення  студентів активно долучатися  до пізнання нового;

- активізацію внутрішніх можливостей кожного  студента в розв’язуванні навчально-пізнавальних завдань;

-    розвиток творчого мислення, не просто відтворення засвоєння знань, але й використання їх у практично-орієнтованій діяльності.

Плануючи й організовуючи самостійну роботу студентів, враховую такі моменти:

    психологічні механізми процесу навчання;

    добові біоритми роботи головного мозку;

    велика кількість інформації, отримана під час планових занять, забувається зразу ж після цих занять, тому необхідне повторення;

    дуже часті повторення за короткий час, навпаки, гальмують процес запам'ятовування;

    кількість і частота повторень мають залежати від обсягу матеріалу, що вивчається, і його новизни;

    студенти завжди краще запам'ятовують систематизований, корисний для практичної діяльності матеріал;

    будь-який матеріал краще пригадується не відразу після повторення, а через певний час;

    обов'язковою повинна бути зміна виду діяльності студентів, тобто потрібно вміло чергувати їх розумову і фізичну працю та відпочинок;

    заохочення студентів за успіхи в самостійній роботі сприяють формуванню у них мотивації до цієї роботи тощо.

Отже, щоб самостійна робота студентів у повному обсязі реалізувала свої освітні та виховні функції, вона має бути планомірною, систематичною та змістовною.

Картка завдань №1

«Науки, що вивчають людину. Методи дослідження організму людини»

1.Знайдіть  пару

2. Упорядкуйте таблицю.

Картка завдань №2

2. Заповніть  схему

_____________наведіть приклад

Картка завдань №3

 «Організм людини як біологічна система. Різноманітність клітин організму людини»

1. Підпишіть будову тваринної клітини

1.______________

2.______________

3.______________

4.______________

5.______________

6.______________

7.______________

Картка завдань №4

                 «Хімічний склад живих організмів»

1. Знайдіть відповідність між хімічними елементами (цифри) та їхнім структурним значенням (літери):

2. Знайдіть відповідність між хімічними елементами та структурами організму людини:

3. Виберіть ознаки, характерні для заліза:

Картка завдань №5

                 «Ліпіди: будова, властивості, функції»

1. Встановіть відповідність між організмами та групами ліпідів, що входять до їх складу:

2. Охарактеризуйте холестерин:

3. Охарактеризуйте тестостерон:

Картка завдань №5

                              «Нуклеїнові кислоти »

1. Охарактеризуйте дезоксирибозу:

2. Охарактеризуйте целюлозу

3. Охарактеризуйте глюкозу:

Картка завдань №6

                             «Нуклеїнові кислоти »

1. Встановіть відповідність між структурами білка (цифри) та їхніми ознаками (літери):

2. Установіть відповідність між білками (цифри) та їхніми функціями (літери):

Картка завдань №7

1. Знайдіть відповідність між елементами (цифри) зображеного процесу та їхніми назвами (літери):

2. Назвіть органелу зображену на малюнку. Знайдіть відповідність між структурними компонентами органели (цифри) та їхніми назвами (літери):

3. Назвіть органелу зображену на малюнку. Знайдіть відповідність між структурними компонентами органели (цифри) та їхніми назвами (літери):

Картка завдань №8

     «Клітинні мембрани, їх будова та функції»

1. На рисунку зображено плазматичну мембрану. Якою буквою позначено  внутрішні білки.

2. Який вид транспорту зображено на рисунку?

Картка завдань №9

                 «Рівні організації живої матерії »

1.Знайдіть відповідність між зображенням та рівнем організації живого.

Картка завдань №10

                                   «Віруси»

1. Знайдіть відповідність між структурними елементами бактеріофага, що зображеними на мал. (цифри) та їхніми назвами (літери):

2. Знайдіть відповідність між вірусними захворюваннями (цифри) та фізіологічними системами, які піддаються ураженню:

3. Розподіліть бактеріальні і вірусні хвороби:

Картка завдань №11

                           «Органели клітини»

1. Знайдіть пару

Картка завдань №12

«Гуморальна регуляція. Поняття про гормони»

1. Встановіть відповідність між гормонами та функціями, які вони виконують в організмі людини

Картка завдань №13

«Гуморальна регуляція. Поняття про гормони»

1.Знайдіть відповідність між залозами внутрішньої секреції та гормонами, які вони виділяють.

Картка завдань №14.

«Гуморальна регуляція. Поняття про гормони»

1. Упорядкуйте таблицю

2. Установіть відповідність підписів до малюнка та позначень на них.

Картка завдань №15

«Медична гельмінтологія. Круглі черви — паразити людини»

Дидактична гра «Визначеність»

Студентам роздаються картки з завданнями різного рівня знань – студенти самостійно мають оцінити свій рівень знань і вибрати завдання в відповідності із своїми можливостями.

І рівень

Вкажіть правильну відповідь («так» чи «ні»):

1. Форма тіла кругла.
2. Кишечник наскрізний і складається з трьох відділів: переднього, середнього і заднього.
3. Видільна система представлена протонефридіями.
4. Розмноження тільки нестатеве.
5. Аскарида людська паразитує в товстому відділі кишечника людини.
6. Гострик- збудник аскаридозу.
7. Статевозрілі гострики паразитують в тонкому кишечнику.
8. Зараження людини аскаридою відбувається через  немиті овочі, сиру воду, брудні руки.
9.  Нематоди - роздільностатеві організми.
10. Волосоголовець людський –– збудник трихоцефальозу.

ІІ рівень

Допишіть речення:

1. Кровоносна і дихальна системи у круглих червів_________.
2.  
3. Аскарида людська –– збудник __________.
4.  Форма яєць аскариди людської ____________.
5. Аскариди паразитують в _________людини.
6. Самка за добу виділяє до _______яєць.
7. Волосоголовець паразитує в __________ кишечнику людини.
8.  Яйця волосоголовця стають інвазійними протягом _____днів у грунті при 15-37º С і при наявності__________. 
9.  Гострик людський є збудником _______ людини.

Картка завдань №16

«Медична гельмінтологія. Круглі черви — паразити людини»

1. Установіть відповідність між тваринами і захворюваннями , які вони викликають

1.                                    2.                                  3.                        4.

2. Установіть відповідність між позначеннями на схемі життєвого циклу тварини та термінами.

Картка завдань №17

«Плоскі черви»

1.Установіть відповідність між тваринами та захворюваннями, які вони викликають.

2. Установіть відповідність між тваринами – збудниками захворювання та шляхами зараження.

3. Установіть відповідність між паразитами та проміжними хазяями.

Картка завдань №18

«Порівняльна характеристика Плоских та Круглих червів»

Дидактична гра «Узагальнення»

У ході узагальнення знань про  Плоских  і Круглих червів  студенти  самостійно складають таку таблицю:

Картка завдань №19

«Поділ клітин. Клітинний цикл. Мітоз.»

Установіть послідовність процесів, що відбуваються під час поділу клітини.

Картка завдань №20

«Нуклеїнові кислоти. АТФ».

Дидактична гра: « Хто такий? Що таке?»

 Студенти отримують картки із завданням (намальованим об’єктом вивчення), потім називають ознаки цього об’єкта і намагаються відгадати.

   Відповідь: Це просторова модель молекули ДНК та РНК

Картка завдань №21

«Клітина – одиниця живого»

Дидактична гра «Гра-подорож»

Весь повторювальний матеріал розбитий на кілька станцій, перебуваючи на яких, студети виконують певні завдання.

• Станція «Історична». На столі лежать візитні картки вчених, які зробили свій внесок у розвиток цитології.  Студенти витягують візитки і розповідають про вченого, чиє ім’я написане на візитці.

Теодор Шван                      Роберт Броун                  Антоні ван Левенгук

• Станція «Термінологічна». Студенти називають та пояснюють терміни з даної теми.

• Станція «Порівняльно-анатомічна». На картках написані деякі

характерні особливості будови клітин того чи іншого організму. Завдання студентів – визначити, про який організм йде мова.

• Станція «Будова клітини». В студентів на парті таблички з назвами

органоїдів клітини. Викладач зачитує функції, які виконують ці органоїди.  

Студенти повинні підняти картку з потрібним органоїдом.

• Станція «Фізіологічна». На картках дані назви речовин, що входять до складу клітини. Студентам потрібно назвати, які функції ці речовини виконують.

Список використаної літератури

1.  Волкова Н.П./ Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних

закладів. – К.: Видавничий центр «Академія», 2013. – 527 с.

2. Воробйова С. Дидактична гра в процесі навчання / С. Воробйова //Рідна школа. – 2012. –№10. – С.46-48.
3. Галузяк В.М., Сметанський М.І./ Педагогіка. – Вінниця: РВВ ВАТ «Вінницька обласна друкарня», 2011. – 200 с.
4. Гліженко Р Гра на уроці біології // Біологія і хімія в школі. – 2012. -      №5.С.18-  19.

5. Гліженко Р./ Дидактична гра на уроці біології// Біологія і хімія в школі. 2012.– № 5. – С.18-19. 

  6. Гуцкалюк Л., Вербицька З./ Ігрові технології навчання на уроках                

 біології. – Тернопіль-Харків: Видавництво «Ранок», 2014. – 128 с.

  7.  Жук Г. І. / Активні форми і методи навчання біології. // Біологія, 2014. – №      

21.   липень)– С.9-14.

8. Зайченко І.М. /Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих

педагогічних навчальних закладів. – К.: «Освіта України», «КНТ», 2018.–

528 с

9.Загальна методика навчання біології. – К.: «Освіта України», 2014. – 458 с.

10. Кузнєцова В.І./ Методика викладання біології. – К.: «Вища школа», 2019. – 256 с.

11. Саюк В. Ігрові методи та їх дидактичне значення//Рідна школа.-2011.-№4,

  С.18-65.

  12. Форми навчання в загальноосвітній школі. Навч. Посібник для

вчителя./За ред.. Ю.І. Мальованого.-К:Освіта,2012.-113с