Методичний кейс для роботи педагога-організатора за напрямом "Виховні технології та їх використання в організації дозвілля школярів"

ДОНЕЦЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ ТА ПСИХОЛОГІЇ

ЦЕНТР НАЦІОНАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

 

 

 

МЕТОДИЧНИЙ КЕЙС

ДЛЯ РОБОТИ ПЕДАГОГА-ОРГАНІЗАТОРА

ЗА НАПРЯМОМ:

 

 

Виховні технології та їх використання в організації дозвілля школярів

 

 

	Укладачі:
Жукова А.В.,	педагог-організатор спеціалізованої школи № 66 (м. Маріуполь)
Седлецька І.В.,	педагог-організатор Новодонецької загальноосвітньої школи № 16 (м. Добропілля)
Драннікова А.В.,	педагог-організатор Маяківської ЗОШ І-ІІІ ст. (Слов’янський район)
Зіпунікова О.В.,	педагог-організатор санаторно-оздоровчого центру соціальної реабілітації дітей-сиріт «Смарагдове місто»
Миколенко М.В.,	педагог-організатор НВК «Гімназія-школа № 1» (м. Маріуполь)
Бухало О.І.,	Педагог-організатор загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Зелений Яр Володарського району
	Керівник:
Заріцький О.О.,	методист ЦНВ ДоноблІППО

 

 

 

ДОНЕЦЬК, 2013

 

 

 

ПАСПОРТ

МЕТОДИЧНОГО КЕЙСУ ДЛЯ РОБОТИ

ПЕДАГОГА-ОРГАНІЗАТОРА ЗА НАПРЯМОМ:

 

Виховні технології та їх використання в організації

дозвілля школярів

 

АНОТАЦІЯ

 

Жукова А.В., Седлецька І.В., Драннікова А.В., Зіпунікова О.В., Миколенко М.В., Бухало О.І. Методичний кейс для роботи педагога-організатора за напрямом: Виховні технології та їх використання в організації дозвілля школярів: Випускна робота. – Донецьк, Донецький облІППО, 2013. – 95 с.

У даній роботі представлені практичні матеріали щодо вивчення ефективності та результативності виховної роботи. Діагностичний інструментарій спрямовано на всіх учасників навчально-виховного процесу: класних керівників, адміністрації, педагогів-предметників, учнів, батьків. У цій роботі в зручній та лаконічній формі представлені характеристика різноманітних педагогічних технологій, рекомендації щодо їх практичного використання.

Матеріали стануть корисними у роботі заступника директора з виховної роботи, педагога-організатора, класного керівника.

ЗМІСТ

1.	Актуальність проблеми організації дозвілля школярів на сучасному етапі ……………………………………………………	4
2.	Теоретичні аспекти використання педагогічних технологій у виховному процесі ………………………………………………..	7
3.	Використання виховних технологій в організації дозвілля школярів ……………………………………………………….......	13
3.1.	Конкурсно-дозвіллєві програми …………………………………	14
3.2.	Свята і обряди ……………………………………………………..	15
3.3.	КТД — колективна творча діяльність …………………………..	16
3.4.	Дискотека ………………………………………………………….	38
3.5.	Вітальня ……………………………………………………………	39
3.6.	Диспут ……………………………………………………………...	40
3.7.	Технологія групових дискусій …………………………………...	42
3.8.	Дебати ……………………………………………………………...	42
3.9.	Соціальні проекти …………………………………………………	43
3.10.	Тренінг ……………………………………………………………..	44
3.11.	Шоу-технології ……………………………………………………	46
3.12.	Кейс-технологія (метод конкретних ситуацій) ………………….	51
3.13.	Групова проблемна робота ………………………………………	53
3.14.	Ігрові технології …………………………………………………..	56
3.15.	Музейні та театральні технології ………………………………..	57
3.16.	Клубне об’єднання ………………………………………………..	57
4.	Використання методу проектів у виховній роботі ……………...	59
5.	Методика ігрової діяльності в системі позакласної та позашкільної діяльності учнів ……………………………………	72
	Перелік використаних джерел ……………………………………	98

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. АКТУАЛЬНІСТЬ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДОЗВІЛЛЯ ШКОЛЯРІВ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дозвілля школяра є часом вільного вибору ним занять, розваг, друзів. Проведення вільного часу і ціннісні орієнтації в сфері дозвілля свідчать про спрямованість поведінки людини.

Для учнів вільним є позаурочний час, який вони можуть використати для поглиблення знань з навчальних предметів, задоволення і розвитку інтересів, запитів і нахилів, духовного зростання, вдосконалення фізичних якостей та відпочинку. Використовується він за власним бажанням учня. Головним при цьому є те, наскільки раціонально і корисно він витрачається.

Раціональне використання вільного часу охоплює певну сукупність занять, спрямованих на формування суспільно корисних установок, всебічний розвиток особистості. Йдеться про затрати часу на самоосвіту, суспільну роботу, заняття фізкультурою і спортом, художньою і технічною творчістю, відпочинок і розваги. Нераціональними можна вважати дії у вільний час, які призводять до деградації особистості або є порушенням суспільних правил.

Вільний час школярів має свою специфіку. Передусім на його структуру, величину та зміст впливає правове становище (заборона відвідувати деякі кінофільми, продаж тютюну та алкоголю, особливе регулювання перебування у громадських місцях). Він повинен бути під контролем сім'ї, школи, спрямовуватися ними.

Регулювання вільного часу школярів не передбачає жорстке його програмування. Привабливість вільного часу полягає у відносній свободі, самостійності школяра у виборі варіантів поведінки. Організація дозвілля передбачає індивідуальний підхід, попередню роботу з формування потреб, звичок, уміння розумно проводити дозвілля. Вдосконалення цієї роботи означає урізноманітнення самодіяльності школярів, їх занять за інтересами, розширення форм позаурочної роботи, заповнення вільного часу корисною справою.

Для раціонального проведення вільного часу важливо формувати у школяра самостійність. Не привчена до самостійності дитина звикає, що все за неї зроблять і повинні зробити дорослі. Відсутність самостійних навичок відпочинку не дає їм змоги правильно планувати свій час. Поки дитина не стане активним учасником організації власного вільного часу, не вкладе в нього свою працю, фантазію, вів буде для неї тягарем.

Учні мають чітко уявити, що відпочинок у вільний час не повинен бути пов'язаним із пасивним станом організму. Ним можуть бути й активна робота, руховий режим.

Форми проведення учнями свого дозвілля залежать від об'єктивних умов і від суб'єктивних факторів (рівня розвитку, потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій особистості). Однак багато школярів витрачають вільний час на заняття, які не потребують високого культурного рівня розвитку і не сприяють цьому.

Між способом використання вільного часу і всебічним розвитком особистості людини існує тісний зв'язок. Інтелектуально розвинені люди використовують вільний час для підвищення свого рівня, а низький рівень розвитку зумовлює спрощені, примітивні потреби.

Школярі, як правило, вільний час проводять за місцем проживання. Перебування їх у колі ровесників дає змогу відчути свою належність до них, утвердити себе через подібність з ними.

Організація вільного часу школяра не повинна зводитися до відвернення його від вулиці, оскільки вона небезпечна лише тоді, коли її виховний вплив на учня єдиний. Негативний її вплив може бути заблокований цілеспрямованим заняттям спортом, участю в роботі предметних гуртків тощо.

Важливою умовою ефективного формування уміння раціонально організовувати свій вільний час є поєднання керівництва дорослих з ініціативою і самостійністю учнів. Надмірна опіка у цій справі дорослих викликає спротив у школярів, особливо у старшокласників. Головне, щоб дитина вчилася цікаво проводити вільний час наодинці, що сприяє розвитку індивідуальності.

Тож одним із  завдань виховної системи сучасної школи є така організація дозвілля школярів, яка буде сприяти всебічному становленню особистості, створювати об’єктивні умови для задоволення потреб дитини в самореалізації та розвитку здібностей та інтересів.

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Організовуючи дозвілля школярів, не можна обійтись без використання виховних технологій.

Виховну технологію розуміють як послідовну взаємозалежну систему дій педагога, спрямовану на вирішення педагогічних задач, чи як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу.

• технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі її лежить конкретна (визначена) методологічна, філософська позиція автора. Можливо розрізняти технологію процесу передачі знань і технологію розвитку особистості;
• технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго відповідно до цільових настанов, що мають форму конкретного очікуваного результату;
• технологія передбачає взаємозалежну діяльність вчителя й учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування;
• елементи педагогічної технології повинні, з одного боку, бути відтворені будь-яким учителем, а з іншого боку - гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту ) усіма школярами ;
• органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, що містять, показники й інструментарій виміру результатів діяльності (В.В. Пікан ).

Природа не створює людину як цілісну особистість, вона лише закладає основи і створює передумови для її формування. Людина  багаторівнева система, особливості якої виявляються у діалектичній взаємодії біологічних і соціальних факторів. Вступаючи в життя через соціальну і трудову діяльність, вона вливається у світ соціального досвіду, який є багатовіковим надбанням людства і стає основною школою становлення її як особистості. Процес діалектичної взаємодії біологічного і соціального, які впливають на формування особистості, вимагає науково обґрунтованої системи виховних впливів.

Виховання — соціальне і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Структура процесу виховання передбачає:

1.              Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціальної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні правила, норми, яких їй доведеться дотримуватись.
2.              Формування почуттів (стійких емоційних відношень людини до явищ дійсності). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини;
3.              Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на істинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з другого — «стрижнем» поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде безвольною, позбавленою власного «Я».
4.              Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов'язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні (стосуються особи вихованця) та зовнішні (стосуються виховного середовища) суперечності.

 

Технології педагогічного процесу, як елемент педагогічної системи

Педагогічну технологію розуміють як послідовну взаємозалежну систему дій педагога, спрямовану на вирішення педагогічних задач, чи як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу.

Найбільш істотні ознаки педагогічних технологій:

• технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі її лежить конкретна (визначена) методологічна, філософська позиція автора. Можливо розрізняти технологію процесу передачі знань і технологію розвитку особистості;
• технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго відповідно до цільових настанов, що мають форму конкретного очікуваного результату;
• технологія передбачає взаємозалежну діяльність вчителя й учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування;
• елементи педагогічної технології повинні, з одного боку, бути відтворені будь-яким учителем, а з іншого боку - гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту ) усіма школярами ;
• органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, що містять, показники й інструментарій виміру результатів діяльності (В.В. Пікан).

 

Класифікація педагогічних технологій

Усі явища технологічного порядку в педагогіці умовно можна класифікувати на:

• великі методико-технологічні структури (структура цілісного педагогічного процесу; послідовно реалізовані структурні блоки організації дитячого виховного колективу; структурні ланки організації дитячої продуктивної праці);
• технологічні мікроструктури (різні типи уроків, класні години, гурткові і секційні заняття);
• методико-технологічні системні формоутворення (первинний колектив - проблемна соціальна ситуація-вибір разом з учнями способів діяльності);
• технологічні прийоми (опорні сигнальні схеми; гра; драматизація; а також ситуації з використанням діаграм, карт, графіків, записів, замальовок);
• технологічні ланки (окремі частини педагогічного процесу: ціль, діагностика, методи, самообслуговування, повідомлення нових знань);
• методико-технологічні ланцюжки (відображення нових навичок і умінь: організація чергування, оригінальні способи застосування знань, розпорядок дня, виконання доручень – це сума взаємозалежних, послідовно використаних методів, прийомів, завдань, що забезпечують відпрацьовування і закріплення умінь, трудових дій, спортивних навичок, соціально цінних форм і звичок поведінки);
• технологізовані форми обліку результатів (спеціальний щоденник, ін.);
• технологічні засоби (комп’ютер, ЗМІ, машини).

 

ТЕХНОЛОГІЇ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Побудова особистісно стверджувальних ситуацій у системі виховних відношень учнів є основою виховного процесу. В узагальненому вигляді вона передбачає таку структуру:

1. Визначення завдання виховання у вигляді очікуваних варіантів поведінки і особистісних проявів учнів. Виховне завдання розробляється з урахуванням соціального замовлення суспільства і запитів самого вихованця.

2. Виявлення мотиваційно-особистісних регуляторів поведінки і діяльності, що розкривають особистість з найістотнішої сторони - її самості: причину тих чи інших рішень, секрет 383 вибору і переваг ціннісних орієнтацій, визначення життєвих перспектив.

3. Розробка предметного змісту діяльності вихованців, яка забезпечує психічні механізми розвитку. Розробка включає: визначення 3. об'єктів діяльності; ділових і між особових зв'язків, їх поступове збагачення; виявлення проблем в полі особистісного досвіду, які ще не усвідомлені, але особистісно значущі для становлення учня як суб'єкта власної діяльності і життя; побудову системи організаційно-педагогічних дій та інше.

Розробка змісту діяльності учнів передбачає створення умов для:

а) внутрішнього плану розвитку особистості (самості) за допомогою самопізнання, саморегуляції, самоорганізації;

б) зовнішнього плану розвитку особистості (соціумності) за допомогою адаптації, самоствердження, корекції, що виявляється в актах самореалізації особистості.

Саме ці два плани спільної діяльності забезпечують реалізацію мети гуманістичного виховання - створюють умови для саморозвитку і самореалізації особистості у гармонії із собою і суспільством.

4. Побудова діалогуміж вихованцем і вихователем.

У діалозі реалізується:

•                  атмосфера довіри, поваги, співпереживання, обміну духовними цінностями;
•                  педагогічна підтримка вихованця у визначенні соціального значення і особистісного смислу об'єктів реальної дійсності;
•                  допомога учневі в уточненні власної мети діяльності, осмисленні можливостей її реалізації, шляхів подолання перешкод, самореалізації, самоконтролі, самоаналізі, самооцінці, самокорекції діяльності;
•                  стимулювання свободи творчості, співтворчості; успіху вихованця у виконанні обраної ним діяльності;
•                  поширення спілкування на всю сферу життєдіяльності;
•                  сприяння становленню індивідуального досвіду.

Таким чином, в особистісно стверджувальних ситуаціях вихованець формується як суб'єкт власної діяльності і поведінки. Він реалізує гуманістичний спосіб життєдіяльності, тим самим удосконалюючи себе як гуманну особистість.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.      ВИКОРИСТАННЯ ВИХОВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ОРГАНІЗАЦІЇ ДОЗВІЛЛЯ ШКОЛЯРІВ

Конкурсно-дозвіллєві програми користуються популярністю у школярів всіх вікових категорій.

Розважальні конкурсні програми - їх метою є відпочинок і створення атмосфери гарного настрою, побудовані такі програми часто в ігровій формі.

Пізнавальні конкурсні програми - їх метою є перш за все отримання нових знань з певних тем, розширення кругозору учасників.

Конкурсні шоу-програми - це видовищні концертні програми, метою яких служить виявлення переможців у певних номінаціях.

Форми і методи розважальних та пізнавальних конкурсних програм досить різноманітні: це вікторини , ігрові програми (проведення конкурсів, вбудованих в певний сценарій . У наші дні великого поширення набули ігри за сюжетами популярних телепередач («Вгадай мелодію», «Брейн-ринг», «КВК», «Україна має талант» і багато інших (оскільки будувати програму, грунтуючись на готовій схемі сценарію,набагато легше.)

 Також досить різноманітні форми проведення конкурсних шоу-програм: це всілякі «Міс ...», конкурси виконавців естрадної пісні, конкурси бальних танців.

Методика проведення конкурсної програми:

• Створення постановочної групи (сценарист, режисер, художник, музичний керівник, освітлювач)
• Створення сценарію
• вибір форми заходу, теми і сюжету.
• Підбір необхідного матеріалу, написання сценарію
• Підбір виразних засобів (музика, світло, костюми, декорації, обладнання)
• Складання кошторису витрат
• Постановка заходу (вибір і підготовка учасників, реклама заходу в ЗМІ та афішах, репетиційний період).
• Проведення заходу.

Свята та обряди – традиційні дії, що супроводжують важливі моменти життя і суспільства.

Свято – це особливий стан душі, емоційний радісний підйом, викликаний переживаннями будь-якого урочистої події. У житті людини тісно переплітається особисте і суспільне. Свята, пов'язані з історією країни, з її віковими традиціями, обрядами, звичаями дозволяють людині усвідомити свою єдність з усім народом.

Свята завжди виконував важливі суспільні функції, мали глибокий зміст, у них людина відчувала себе особистістю, членом колективу.

Прояв всіх форм і видів культури будь-якого колективу, починаючи від прийнятих форм поведінки, закінчуючи демонстрацією нарядів і виконанням традиційних обрядів йде через свято.

Календар свят міняється як змінюється історія Вітчизни. Незмінними залишаються традиційні християнські свята, інтерес до яких в даний час значно зріс. І це не проста цікавість. Знання витоків вітчизняної культури, традицій і звичаїв свого народу, допоможе зрозуміти історію своєї країни, долю поколінь .

Календарні обряди - пов'язані зі зміною пір року, пам'ятними датами і загальнодержавними святами. Витоки календарних українських свят - в язичницькій традиції відзначати закінчення робочої жнив, прихід пір року, а також у церковних святах. Так з'явилися  Масляна, Новий рік і Різдво, Великдень, день Івана Купали і інші традиційні українські свята.

Форми проведення свята вельми різноманітні - від дитячого ранку до масової ходи. Масштаб свята перш за все визначається його призначенням і вибором аудиторії - один клас або населення всього міста.

Методика проведення свята:

• Створення постановочної групи (Сценарист, режисер, музичний керівник)
• Створення сценарію
• Визначення теми заходу (Про що?)
• Визначення надзавдання заходи (Заради чого?)
• Визначення розміру заходу
• Вибір форми втілення задуму (конкурсна програма, масова хода, святковий концерт, обрядовий вуличне свято і ін)
• Підбір виразних засобів (музика, костюми, декорації)
• Складання кошторису витрат
• Постановка заходи (розподіл обов'язків серед членів групи, підготовка музичного оформлення, реквізиту, костюмів, декорацій, реклама в ЗМІ а афішах, репетиційний період)
• Проведення заходу.

 

КТД — КОЛЕКТИВНА ТВОРЧА ДІЯЛЬНІСТЬ

Методика КТД — це спосіб. організації життя дитячого колективу, за якого діти та дорослі як товариші в спільній справі піклуються про поліпшення, «зміну навколишнього життя та самих себе; планують, організують і аналізують свою діяльність через накопичення, осмислення та вибір думок, припущень, ідей кожного, формуючи стосунки дружби, поваги, взаєморозуміння й турботи. Отже, методика КТД — це методика людяності, діяльності, творчості.

Демократизація й гуманізація сучасної школи вимагають демо­кратизації й гуманізації методики виховної роботи. Цей процес ви­значають за такими принципами:

• дорослі та діти, поєднані спільною метою, спільними жит­тєво важливими турботами ство­рюють разом усе (і навіть урок), бу­дують свої взаємини на принци­пах співробітництва і співтвор­чості;
• вихователь у своїй роботі орі­єнтується на позитивні риси кож­ного учня, прагне активізувати і розвинути творчі сили дитини;
• організація життєдіяльності ди­тячого колективу повинна мати твор­чий характер, відрізнятися гнучкістю форм і різноманітним змістом.

Практика свідчить, що сьогодні таким принципам найбільше відповідає методика колективно­го творчого виховання (КТВ).

Методика КТВ як система була розроблена доктором педагогічних наук І.Івановим разом з його одно­думцями — вченими і практиками. Так, в 60-х роках в Ленінграді, Москві, Пермі, інших містах колиш­нього СРСР почали формуватися виховні об'єднання дітей та дорос­лих, які називали себе комунара­ми: Фрунзенська комуна, комуна ім. Макаренко (КІМ), клуб юних ко­мунарів (КЮК) тощо. Тому методи­ку колективного творчого вихован­ня називають ще методикою Івано­ва, або комунарською методикою.

Сьогодні методика КТВ має більш поширену назву — мето­дика колективної творчої діяль­ності, бо вийшла далеко за рамки школи і використовується там, де необхідно створювати й реалізо­вувати творчі проекти.

Методика КТД — це спосіб організації життя дитячого колек­тиву, за якого діти та дорослі як товариші в спільній справі піклу­ються про поліпшення, зміну на­вколишнього життя та самих себе; планують, організують і аналізують свою діяльність усі разом через накопичення, осмислення та вибір думок, припущень, ідей кожного, формуючи в діяльності стосунки дружби, поваги, взаєморозуміння й турботи. Отже, методика КТД — це методика людяності, діяльності, творчості.

Принциповими положеннями методики КТД є:

1. соціальна спрямованість діяльності —тільки в турботі про свою Батьківщину виховують гідного громадянина. Тому вся колективна творча діяльність має бути спрямована на покращення розвитку своєї школи, дитячого садка чи дитячого будинку, на тур­боту про громадян (людей похи­лого віку та інвалідів), які її потре­бують, на відкриття невідомої сто­рінки історії, на турботу про куто­чок природи, на участь у боротьбі за справедливість (соціальну, мо­ральну тощо). Це все забезпечує залучення дитини до створення умов, у яких вона живе і в яких відбувається її громадянське ста­новлення;
2. стосунки турботи — тільки в атмосфері доброзичливих, щи­рих, демократичних стосунків з дітьми можна розбудити в них інтерес до спільної діяльності. Такі стосунки не виключають ви­могливості, але змінюється її ха­рактер — вимоги ставить не осо­бисто педагог, а сама справа до всіх його учасників. У такий спосіб відбувається підготовка дитини до майбутньої діяльності, її орієнтація на поліпшення свого мікросередовища;
3. розподіл колективу на мікроколективи — творчі групи, екіпажі, бригади, ланки тощо. Щоб у плану­ванні, організації й аналізі діяльності взяли участь усі члени колективу, необхідна дворівнева організація діяльності: на рівні мікроколективу (З—10 осіб), де кожен пропонує, обговорює, діє; і на рівні всього колективу, де пропонують, обгово­рюють, діють представники кожно­го мікроколективу чи окремі мікро-колективи. Мікроколективи можуть бути постійними і тимчасовими. Ос­нова розподілу може бути різною (за інтересами, за бажанням, за місцем проживання тощо);
4. колективна творча справа — це форма організації колективної творчої діяльності й разом з тим — основний виховний засіб комунарської методики. Колективні творчі справи (КТС), колективні творчі ігри (КТІ), колективні творчі свята (КТС), колективні організаторські справи (КОС) — це способи організації яс­кравого, наповненого працею та грою, творчістю і товариськістю, мрією і радістю, життя;
5. чергування творчих дору­чень (ЧТД) — періодичні переви­бори органів учнівського само­врядування, чергування (обмін) постійними справами-дорученнями між мікроколективами (через визначений проміжок часу) і таке планування діяльності, за якого кожен із членів колективу обо­в'язково входить в одну з рад спра­ви, є його організатором. КТС вик­лючає розподіл колективу на ак­тив і пасив. Усі «командирські» пости — по черзі: сьогодні — ти, завтра — я, але завжди разом, за все — відповідаємо;
6. розмаїтість діяльності — колективні творчі справи дозволя­ють комплексно вирішувати зав­дання розумового, ідейно-політич­ного, морального, трудового, есте­тичного та фізичного виховання школярів. Але кожна справа має свою спрямованість, згідно з якою всі КТС можна класифікувати як:

• організаторські;
• суспільно-політичні;
• пізнавальні;
• трудові;
• художньо-естетичні;
• спортивно-оздоровчі;

7) ради справи — усі колек­тивні творчі справи очолюють ради, їхня чисельність залежить від масштабу і характеру справи. Ради справи обирають учні або їх створюють як ініціативні групи методом самовисування;

8) технологічна послідовність — забезпечення єдності та ди­намічної послідовності шести стадій в організації тематичного періоду життя колективу взагалі і кожної КТС зокрема.

• Попередня робота вихова­телів: визначення ролі даної КТС у житті колективу; висування ви­ховних завдань; продумування різних варіантів справи і настановчої (стартової) бесіди; розгляд доцільності залучення шефів, старших і молодших друзів, од­нодумців.
• Колективне планування: ко­лективне уточнення мети діяль­ності первинного колективу; ко­лективний збір інформації (яка інформація потрібна? як її зібра­ти?); розвідка справ (школа, шкільний двір, будинок, двір, де живеш, шефи, підшефні тощо); колективний аналіз зібраної інформації, її узагальнення, ви­значення завдань, справ; загаль­ний збір, збір-старт. На зборі ви­робляють план майбутньої спра­ви (за допомогою таких форм як захист проектів, диспут, арбітраж тощо) і вирішують наступні пи­тання:

• Для кого провести цю справу.
• Як краще її провести.
• Кому взяти участь — усьо­му колективу, окремим (за ба­жанням) мікроколективам чи вільній бригаді добровольців.
• Разом з ким.
• Хто керуватиме — рада колективу, спеціальна рада спра­ви з представників усіх мікроколективів або командир вільної бригади.
• Де краще провести спра­ву, коли.
• Як розбитися на мікроко­лективи.

• Колективна підготовка справи: керівний орган КТС уточнює та конкретизує план її підготовки і проведення; організує виконання цього плану, доцільно розставля­ючи учасників по місцях на ко­лективну дію, організує їхні взає­мини і заохочує ініціативу кожно­го; кожен мікроколектив (або вільна бригада) виконує своє завдання, виявляючи максимум твор­чості, ініціативи, готуючи (таємно) сюрприз для всіх; створюють ма­теріальну базу, необхідну для про­ведення КТС.
• Проведення КТС: здійснення накресленого плану; вихователі як керівники і ведучі учасники твор­чої справи створюють і підтриму­ють мажорний тон, дух бадьорості та впевненості в своїх силах, у здатності нести людям радість, прагнення долати труднощі.
• Колективне підбитпя підсумків КТС: аналіз на рівні мікроколективів, де кожен висловлює свою думку за такими запитаннями:

• Що вдалося зробити з на­кресленого? Завдяки чому?
• Що варто використовувати надалі?
• Що перетворити на тради­цію?
• Як можна діяти по-іншому? Що можна зробити краще?
• Кому сказати «спасибі»?

Потім думки мікроколективіввиносять на загальний збір, де рада справи формує колективну оцінку, враховуючи не тільки ро­боту мікроколективів, а й свою.

• Найближча післядія КТС: спра­ву завершено, а що далі? Вико­нують рішення, прийняті на загаль­ному зборі; вносять зміни у творчі почергові доручення мікроколек­тивам, читають книги за матеріа­лами справи, придумують нові КТС тощо.

 

ОРІЄНТОВНИЙ ПЕРЕЛІК КТС

Організаторські справи: за­гальний збір (збір-народження колективу, загальний збір за три­вогою, збір «Розкажи нам про себе»), «Чергування творчих до­ручень», колективне планування (збір-старт, розвідка справ і друзів, анкети пропозицій тощо), колективне обговорення зробле­ного (збір-вогник, газета-блискав­ка, лінійка з творчими рапортами, «жива газета») тощо.

Суспільно-політичні справи: зоряний марш-похід, маївка, прес-бій, прес-конференція, «капе­люшна дискусія», агітбригада, «круглий стіл» оглядачів, конкурс політичного плаката, конкурс ма­люнків на асфальті, телемости, арбітражі тощо.

Пізнавальні справи: клуб допитливих («чомучок»), турнір-вікторина, естафета улюбленихзанять, турнір ораторів, розповідь-естафета, конкурс фантастичних проектів, виставка технічної твор­чості, «турнір знавців життєвих премудростей», «тлумачний слов­ник» тощо.

Трудові справи: «Майстерня Саморобкіна», «Книжкова лікар­ня», «Снігова казка», трудові ата­ки, трудові операції, трудові десан­ти тощо.

Художньо-естетичні справи: конкурс інсценованих пісень; літе­ратурний карнавал; фестиваль аматорських фільмів; огляди читців; співаків, танцюристів, му­зикантів, пантоміми, спортивних танців, «Вечір поетичних по­чуттів»; конкурс живих картин; «Збори невідомих поетів»; літера­турно-музична вітальня; конкурс усних розповідей; музичний клуб; концерт-ромашка тощо.

Спортивно-оздоровчі справи: «Веселі старти», день відкритих стартів, народні спортивні ігрища, свято Мийдодира, «космічні зма­гання», сюїта туристських ігор, ве­села спартакіада, весняне свято м'яча і скакалки, військово-спортивні ігри на місцевості тощо.

Пропонуючи ідею організації колективної творчої діяльності в класному колективі, слід домови­тися про ролі дорослих у цьому процесі. Класний керівник згідно зі своїм досвідом, віком, особис­тими можливостями і характером взаємин з дітьми може бути кон­сультантом, експертом, керівни­ком одного з мікроколективів чи учасником справи.

Успіх справи багато в чому за­лежить від того, з якої ноти взаємин почне педагог свою роботу з кла­сом. Намагайтеся з самого початку стати для учнів старшим другом, яко­му цікаве їхнє життя, у якому він з радістю візьме участь і зможе їх чо­гось навчити, навчаючись сам.

Дуже важливо краще познай­омитися з учнями і викликати інте­рес до себе. Великі можливості в цьому надає колективний творчий збір-вогник «Розкажи нам про себе».

 

Збір-вогник «Розкажи нам про себе»

І. Готуючись до збору-вогника, педагогу необхідно якомога по­вніше відповісти на наступні за­питання:

• Які завдання я ставлю пе­ред собою в роботі з класом, чому саме ці?
• Які найбільш характерні вікові психологічні особливості учнів даного класу? У чому го­ловні труднощі роботи з учнями цього віку? В чому полягають пе­редбачувані труднощі роботи з цим складом класу?
• Які захоплення, інтереси учнів класу? Який рівень інтелек­туального, фізичного розвитку, моральної вихованості, суспільної активності учнів?
• Які особливості стосунків у родинах окремих учнів?
• Який соціальний склад, класу?
• Як я думаю розв'язувати поставлені завдання?
• Педагогічна доцільність і логічна послідовність накреслено­го мною плану?

Це допоможе зорієнтуватися в характері творчих мікроколек­тивів, які будуть готувати і прово­дити збір, визначити доцільність участі в їхній роботі старших друзів і свою позицію в майбутньому зборі.

2.                 На зборі-старті стисло вик­ладають ідею майбутнього збору-знайомства. Весь клас розбиваєть­ся на творчі групи за інтересами.

Це може бути колекціонуван­ня, розв'язання цікавих задач, ре­бусів, кросвордів, заняття певним видом спорту, малювання та ліплення, захоплення якимось ви­дом мистецтва, читання, вишиван­ня, догляд за домашніми тварина­ми тощо. Педагогу доцільно за­явити себе в одній із створюва­них груп. Якщо ж у класі не знай­деться учнів, інтереси яких збіга­ються з захопленнями вчителя, то він може сам заявити своє улюб­лене заняття, залучаючи до наступ­ного його захисту своїх колег чи друзів.

3.             Творчі групи за інтересами готують колективні виступи для інших учасників збору з розпо­віддю про своє улюблене заняття: про свої пошуки, удачі і невдачі, про свої плани; влаштовують вис­тавки матеріалів тощо.

Рада справи продумує форму ведення збору, визначає ведучих, координує роботу творчих груп.

4.              Збір-вогник найкраще по­чати спільною піснею, що психо­логічно налаштовує на відверту розмову. Пісню доцільно викори­стовувати й у середині розмови, щоб підсилити чи змінити емо­ційний тонус, спрямувати розмо­ву в потрібне русло. Для цього зна­добиться загоновий гітарист-заспівувач.

Виступи творчих груп за інте­ресами передбачають використан­ня форм, які за суттю відповідали б характеру улюблених занять: реклама, показові виступи, ви­ставки, залучення всіх до творчої діяльності, відповіді на запитання, поради товаришам.

5.                 Рада справи обов'язково відзначить творчу роботу усіх твор­чих груп. Колектив накреслить собі нові колективні творчі справи, що відповідають різноманітним інте­ресам, які проявилися й посилилися на зборі. Педагог проведе вихов­ний аналіз справи, що дозволить йому значно поглибити свої відповіді на запитання, поставлені на стадії попередньої підготовки.
6.              Післядія відіб'ється в плані колективної творчої діяльності, який має передбачити КТС різної спря­мованості, визначені з урахуванням інтересів дітей та конкретної стадії розвитку колективу класу.

 

Прес-бій по країнах як форма проведення політінформації

Прес-бій — суспільно-політич­на справа, огляд, орієнтовані на розширення політичного світогля­ду учнів, формування інтересу до міжнародного і внутрішньополі­тичного життя, розвиток мовної комунікації — вміння вести кон­структивний діалог, коректно фор­мулювати запитання й узагальню­вати висловлені думки.

1.                     Визначають перелік країн, які в даний момент викликають особ­ливий інтерес у зв'язку з подіями, що відбуваються в їхньому внут­рішньополітичному житті. Кількість країн визначить кількість мікроко­лективів, на які поділятиметься клас для підготовки і проведення прес-бою.

Попередні заготовки: трикутнич­ки різних кольорів (залежно від кількості команд) — по 12 штук кожного кольору; кола з написа­ми «За ерудицію», «За почуття гу­мору» тощо.

2.                 На зборі-старті колективу викладають форму проведення політінформації, називають країни,по яких пройде прес-бій; клас роз­бивають на мікроколективи, кожен з яких — за жеребом або бажанням — стає представником певної країни.

Формується експертна група (з учителів, старших друзів), яка ко­ординуватиме підготовку і забез­печуватиме конструктивний хід дискусії.

3.             Кожна команда: ознайом­люються з матеріалами про життя «своєї» країни за газетами, жур­налами, іншими засобами масової інформації; готує (таємно) по од­ному запитанню для кожної з інших команд по «їхній» країні. Наприклад, команда, що представ­ляє Францію, готує запитання по США для команди, яка представ­ляє США, по Україні — для коман­ди, яка представляє Україну, і т.д. Усі ці запитання напередодні дис­кусії здають представнику екс­пертної групи (кому особисто — обумовлюють і оголошують усім на зборі-старті). Кожне запитання записують на окремому аркуші з чіткою вказівкою адресата, на­приклад: «Команда Англії — ко­манді Польщі».

Безсумнівно, що такий обсяг роботи диктує доцільність розпо­ділу обов'язків усередині кожно­го мікроколективу.

Експертна група, зібравши за­питання всіх команд, відбирає із шести запитань по кожній країні лише одне, котре й буде постав­лене під час прес-бою команді, яка представляє цю країну. Критерій відбору — актуальність і глибина порушеної проблеми.

4.              Проведення прес-бою роз­раховане на 30-40 хвилин. Кожній команді перед прес-боєм роздають 12 трикутників певного кольору.

В ролі ведучого виступає пред­ставник експертної групи. Експер­тна група по черзі ставить одне запитання кожній команді. Коман­да, яка одержала запитання, по­винна дати відповідь за 1 хв. Відповідь готують разом, відпові­дає капітан чи уповноважений ко­манди.

Відповідь оцінює команда, чиє запитання було відібране екс­пертною групою і поставлене ад­ресату. За повну докладну від­повідь вона вручає команді, яка відповідає, два трикутники свого кольору, за частково правильну — один трикутник. Якщо команда, яка одержала запитання, не зуміла на нього відповісти чи дала частково правильну відповідь, кожна з інших команд (за винятком коман­ди — автора запитання) може попросити слово і дати відповідь, тим самим заробивши один чи два трикутники команди, яка запи­тує. Якщо запитання залишилося без відповіді, то відповідає коман­да, яка сформулювала запитання.

Експертна група уважно сте­жить за ходом дискусії й за потре­бою вносить корективи й уточ­нення.

5.                 Підсумки прес-бою підбива­ють шляхом безпосереднього підрахунку кожною командою три­кутників, отриманих від інших ко­манд.

Експертна група відзначає кращі команди за актуальність по­ставлених для обговорення запи­тань, за повноту відповідей, за ерудицію, почуття гумору тощо, вручає медалі з відповідними на­писами.

6.              Найближча післядія прес-бою — детальне ознайомлення його учасників з означеними про­блемами, порушеними під час обговорення. Можливо, відразу буде визначено тему наступної дискусії з порушених питань, які, однак, не отримали належного розвитку. Не виключено, що учні захочуть зустрітися в аналогічно­му двобої з колективом паралель­ного класу тощо.

 

Зоряний марш-похід «Ознайомлення з містом»

Зоряний марш-похід як інте­гративну форму пізнавальної, су­спільно-політичної й організа­торської КТС, мета якої — розви­ток пізнавальних інтересів і вихо­вання почуттів громадянської відповідальності учнів, рекомен­дують для всіх вікових груп — мо­лодших, середніх, старших.

За формою зоряний марш-похід складається з двох частин:

1. одночасний рух шкільних колективів по різних маршрутах-променях з виконанням різних завдань на старті та під час руху;
2. загальний збір колективу в обумовленому місці з творчими рапортами, мітингом, лінійкою тощо.

Учасники зоряного маршу-походу можуть бути членами одно­го колективу (тоді по маршрутах ідуть мікроколективи) чи декіль­кох класних колективів.

1.                     Згідно з заявленою метою, формують конкретні виховні зав­дання походу, розробляють мож­ливі варіанти маршрутів походу, продумують участь у КТС шефів, батьків, старших товаришів.
2.                 На зборі-старті за допомо­гою експрес-вікторини з'ясовують знання учнів про історію та сьо­годнішній день свого міста (сели­ща, району), що викликає інтерес до майбутнього походу.

Відбувається коротка бесіда для ознайомлення учнів з метою й характером марш-походу.

Накреслюють основні маршру­ти походу.

Клас розбивається на мікроко­лективи, кожен обирає свого ко­місара, визначає свій маршрут (один із названих).

Обирають штаб походу. Обу­мовлюють час проведення.

3.             Кожен мікроколектив роз­робляє детально свій маршрут і продумує його забезпечення (по­годжує час роботи організацій, музеїв, попередньо домовляю­чись із людьми, зустріч з якими передбачена маршрутом).

Штаб походу уточнює місце старту, готує секретні пакети із зав­даннями кожному мікроколективові.

Орієнтовні типи завдань:

•              відповісти на запитання по темі походу;
•              визначити і виконати корисні справи; придумати речівки, гасла по темі походу для виконання під час руху і на підсумковій зустрічі;
•              скласти пісню на відому ме­лодію (на честь початого маршу) чи розучити пісню про рідне місто, щоб виконати її на загальному зборі;
•              виконати під час руху агіта­ційну роботу з теми походу;
•              визначити на своїх маршру­тах об'єкти особливої уваги та до­класти про них усьому колективу;
•              підготувати творчий рапорт про свої знахідки, враження тощо.

У секретному пакеті вказують обов'язково час прибуття на місце зустрічі (спільне для всіх загонів), де і відбудеться загальний збір. Це може бути школа чи пам'ятне місце міста (селища).

4.              Кожному мікроколективові представниками штабу походу вручають пакети із секретними завданнями та маршрутні аркуші. Вихід на маршрути передбачає зустрічі з заслуженими людьми, знайомство з якими допоможе скласти більш повне уявлення про місто.

Під час руху виконують отри­мані від штабу завдання, беруть інтерв'ю. Все це відбивається в маршрутних аркушах, які представ­ляють на загальний збір.

5.                 Аналіз маршу-походу про­водять спочатку в мікроколективах, де осмислюється почата спра­ва і готується творчий звіт на за­гальний збір. Кожен колектив прагне прибути на загальний збір із приємним сюрпризом — ціка­вою для всіх новиною, що сто­сується теми походу, цікавою лю­диною, яку зустріли під час похо­ду на маршруті, маленькими су­венірами, придуманою вікториною тощо.

Загальний збір може бути різної форми, але за змістом у ньому мають бути творчі звіти мікроколективів і загальна оцінка справи, яку готує штаб походу.

6.              Найближча післядія — де­тальне ознайомлення всього клас­ного колективу з тими об'єктами, які привернули особливу увагу якогось мікроколективу на його маршруті (музеї, пам'ятки архітек­тури тощо). Це може бути шеф­ство класного колективу над яки­мись об'єктами, наприклад, очи­щення захаращеного куточка міста, звертання у відповідні інстанції з метою привернення їхньої уваги до тієї чи іншої істо­ричної пам'ятки, «Війна з Королем-Сміттям» у місті, на яку можна за тривогою підняти всю школу тощо. Можлива й участь колективу в долі ветеранів міста, з якими учасники познайомилися на маршруті.

Поради організаторам маршу-походу. В роботі кожного мікро­колективу необхідно передбачи­ти участь старших товаришів (пе­дагогів, батьків, студентів).

Доцільно, щоб у кожному мікроколективі був свій фотограф.

Можливе проведення КТС за два дні; перший день — рух за маршрутами, другий — загальний збір.

Представляючи творчий звіт про маршрут на загальному зборі, кожна команда може використо­вувати такі прийоми і колективні творчі справи, як екскурсія, усний журнал, «жива газета», «кінопанорама», «радіорепортаж», «прес-­конференція», інтерв'ю тощо.

Захист фантастичних проектів

Захист фантастичних проектів — пізнавальна справа-огляд, під час якої кожна група учасників демонструє підготовлений нею проект, який втілює уявлення ав­торів про одну із сторін майбут­нього життя, і відповідає на запитання інших учасників та офіцій­них опонентів, намагаючись пере­конливо обґрунтувати свої припу­щення й ідеї.

Захист фантастичних проектів дає можливість виявляти пізна­вальні інтереси, знання, мрії учас­ників, навчити обмінюватися цими знаннями та мріями, спільно роз­кривати і будувати перспективи; розвивати творчу уяву, пробуджу­вати інтерес до професій, до різних сторін суспільного життя, до читан­ня науково-популярної літератури.

1.                     Аналізують інтереси і захоп­лення учнів, щоб продумати мож­ливі теми фантастичних проектів. Вони можуть стосуватися як со­ціального життя суспільства, так і розвитку технічної думки, різнома­нітних особистих напрямків у ми­стецтві, спорті, медицині тощо.

Орієнтовні теми фантастичних проектів:

• Школа майбутнього.
• Будинок майбутнього.
• Наше місто, селище, край у майбутньому.
• Транспорт майбутнього: ав­томобілі, літаки, кораблі тощо.
• Енергетика майбутнього.
• Медицина майбутнього.
• Мистецтво майбутнього: му­зика, кіно, театр, образотворче мистецтво.
• Спорт і фізична культура в майбутньому.
• Техніка майбутнього.
• Освоєння космосу.
• Освоєння океанів і морів.
  2.                 На загальному зборі-старті визначають^кількість і склад ко­манд, які розроблятимуть проек­ти майбутнього. При цьому мож­ливі наступні варіанти.
     1. Кожен мікроколектив обирає свою тему.
     2. Між мікроколективами про­водять конкурс на кращу пропо­зицію про теми проектів, потім відбирають (більшістю голосів чи рішенням ради капітанів команд) одну з тем, і на цю загальну тему кожен мікроколектив готує свій проект.
     3. Учасники висувають свої пропозиції про теми проектів; ви­бирають декілька найцікавіших, потім створюють зведені бригади бажаючих брати участь у розробці того чи іншого проекту.

Обирають експертну групу з педагогів і старших друзів, ком­петентних у відповідних галузях знань, пов'язаних з темами роз­роблюваних проектів. Кожна бри­гада має право запросити консуль­танта з дорослих товаришів. Обумовлюють час проведення та розробок цих проектів.

3.             Кожна бригада розробляє свій проект, звертаючись до най­різноманітніших джерел і залуча­ючи до проекту своїх друзів. Для того щоб забезпечити участь усіх членів бригади в колективній ро­боті, доцільно кожному визначи­тися як «фахівцю» в якомусь пев­ному напрямку розроблюваного проекту.

Напередодні призначеного за­хисту всі команди здають свої про­екти в експертну групу. Бажано, щоб кожен авторський колектив оформив свій проект графічно (схеми, рисунки тощо).

4.              Захист проектів може відбуватися з використанням еле­ментів рольової гри (наприклад, захист проектів в Академії наук, що відповідають НДІ тощо). Це дозволяє ведучим — членам ек­спертної групи — більш чітко і не­вимушено (з гумором) спрямову­вати й оцінювати хід і результати захисту.

До початку захисту всі проекти можуть бути вивішені на стенді для вільного ознайомлення з ними всіх учасників і гостей; мож­на вивішувати проекти поступово, по ходу захисту (тоді діятиме ефект несподіванки).

Дуже важливо, щоб доповідав про проект і відповідав на запи­тання не один із членів бригади, а весь авторський колектив. Тому доцільно, щоб під час захисту сво­го проекту вся бригада розташу­валася перед авторським колек­тивом. Після короткого загально­го огляду, який робить капітан, ко­жен скаже своє слово як «фахі­вець». З відповідями на запитан­ня також виступають відповідні фахівці, а найскладніші запитання опонентів готує вся бригада про­тягом установленого ведучими терміну, наприклад 1 хвилини.

Захист проектів можуть вести члени експертної групи разом або по черзі, залежно від характеру проектів і своїх інтересів.

V. Експертна група відзначає достоїнства кожного проекту, вка­зує на ті запитання, над якими вар­то подумати і які варто розробля­ти далі. Підкреслюють характерні риси кожного мікроколективу.

VI. Післядія може проявитися в створенні творчої бригади для подальшого доопрацювання одно­го чи декількох проектів. Доціль­не висвітлення найбільш вдалих проектів у шкільній газеті.

 

Фабрика Саморобкіна

«Фабрика Саморобкіна» — ко­лективна творча справа трудово­го характеру, в процесі якої учас­ники створюють різні корисні ви­роби для свого колективу, близь­ких друзів і товаришів.

1.                     Продумують наступні питання:

• До якої події приурочено створення фабрики.
• Як забезпечують її діяльність.
• Яку продукцію випускають.

Структура комбінату: дирекція,кількість і характер цехів, конструк­торське бюро (з відділами в кожно­му цеху), відділ постачання сирови­ною й інструментами, відділ держ­приймання, відділ збуту — передачі та відправлення продукції тощо.

Формулюють конкретні ви­ховні завдання, вирішуючи які, виконують задуману справу.

2.                 На загальному зборі-старті вирішують такі питання:

Для кого працюватиме фабрика.

Яку продукцію випускатиме.

Назва фабрики.

Як оформити значок-емблему.

Тривалість роботи фабрики.

Кому бути директором, началь­никами цехів, відділів тощо.

Хто в якому цеху працюватиме.

3.             Кожен підрозділ фабрики вирішує свої питання:

• «дирекція» складає модель виробничого плану, розподіляє ро­бочі місця між відділами і цехами та продумує, як цікавіше провести урочисте відкриття фабрики;
• «конструкторське бюро» роз­робляє проекти виробів і техно­логію їхнього виготовлення;
• кожен «цеховий колектив» обговорює проект свого виробу і. ррзробляє науково обґрунтова­ний технологічний процес, розпо­діляючи працівників за ділянками та операціями; вибирає майстрів;
• «відділ постачання сировини та інструментів» продумує й ре­ально вирішує завдання матері­ального забезпечення роботи цехів;
• «відділ держприймання» творчо вирішує завдання: як мож­на відзначити випуск першої про­дукції, як організувати змагання між цехами, які пам'ятні нагороди заснувати за дружну роботу, кмітливість, красу виробу тощо;
• «відділ збуту» продумує, як організувати виставку і передачу готової продукції, щоб дати авто- рам-виконавцям відчути гордість за свою працю, як завершити ро­боту фабрики.

4.              Урочисте відкриття фабри­ки та робота цехів згідно із зазда­легідь продуманим планом.
5.                 На етапі «колективного підбиття підсумків» слід особли­ву увагу звернути на «стиль керів­ництва», який практикують члени «дирекції», начальники цехів. «Ди­рекція» повинна дати оцінку пра­цюючому цеху, відзначити харак­терні риси його роботи.
6.              Виставка-продаж виготов­лених виробів; виготовлені виро­би можуть скласти «Подарунок да­леким друзям» тощо.

 

Концерт-ромашка

«Концерт-ромашка» як форма художньо-естетичної КТС дозволяє комплексно вирішувати завдання розвитку емоційно-комунікативної галузі та творчих здібностей учнів, забезпечуючи спільне прагнення колективу порадувати інших лю­дей своєю творчістю.

Учасники цієї гри вигадують один для одного веселі завдан-ня-імпровізації, вирішують їх і по черзі показують свої рішення-експромти.

І. Вигадують усілякі варіанти творчих завдань, наприклад:

• придумати і показати кілька сценок на тему...;
• скласти вірш за римовани­ми словами (буріме)...;
• вимовити різною інтонацією одну й ту ж фразу...;
• зобразити (пантомімою) на­ступні прислів'я та приказки...;
• придумати і зобразити скульптурну групу на тему...;
• виконати популярну пісню... на кілька мотивів, які змінюють її * характер;
• виконати кілька пісень на ту саму тему...;
• зобразити (пантомімою) куплет з популярної пісні..., не на­зиваючи її. Інші учасники відгаду­ють її назву;
• зобразити та «оживити» (придумати і показати продовжен­ня) відому картину...;
• скласти маленьку розповідь за даним початком..., прочитати його методом естафети тощо.

(Крапками позначають ту час­тину завдання, яку продумають безпосередньо самі учасники гри в процесі її проведення.)

Попередні заготовки:

1.                    «Ромашка» — коло з кар­тону жовтого кольору діаметром 15—20 см та пелюстки з білого міцного паперу навколо кола.
2.                    Значки-жетони різного ко­льору (залежно від кількості ко­манд і кількості учасників у кожній команді).
   2.                 Кожен учасник гри витягає жетон і, залежно від його кольо­ру, потрапляє в ту чи іншу коман­ду! Доцільно передбачити ство­рення чотирьох-п'яти команд. Оби­рають капітана кожної команди, раду справи (представник від кож­ної команди) і ведучих гри.
   3.             Команди вигадують собі на­зву, емблеми, готують творчі вітан­ня іншим командам.

Рада справи з ведучими оста­точно визначають і записують на пелюстках завдання. Пелюстки .із завданнями приколюють до сер­цевини ромашки.

4.              За командою ведучого всі учасники гри сідають у коло по ко­мандах. У цзнтрі кола лежить ро­машка.

По черзі йде презентація ко­манд та обмін вітаннями.

1-й етап. За сигналом ведучих капітани команд беруть по пе­люстці (чи по дві), і кожна коман­да вигадує другу частину завдан­ня та записує її замість крапок на пелюстці. На це дають п'ять-сім хвилин. Перший етап завершуєть­ся тим, що капітани знову склада­ють із пелюсток ромашку в до­вільному порядку (текстом дони­зу), а ведучі обертають її, щоб змінити розташування пелюсток.

2-й етап. За сигналом ведучих капітани команд беруть по пе­люстці (чи по дві), кожна команда готує одночасно з іншими (але таємно від них) рішення-експромти завдань, які їй дісталися. На це дають 10—15 хвилин. Наприкінці цього терміну ведучі збирають команди, які знову займають свої місця по колу.

3-й етап. Ведучий вручає од­ному з капітанів жовту серцевину «ромашки». Капітан оголошує зав­дання, яке їм дісталося. Команда показує своє рішення, після чого капітан приколює пелюстку до сер­цевини й передає естафету іншій команді. Так повторюється доти, доки капітан останньої з виступа­ючих команд не вручить ведучим цілком складену ромашку.

5.                 Кожна команда може подя­кувати і нагородити інших учас­ників справи своїм творчим при­зом: дружнім шаржем, кумедним малюнком, дотепною епіграмою, віршем-побажанням тощо.
6.              Найближча післядія може вилитися в серію аналогічних ігор, організованих учнями даного кла­су зі своїми молодшими друзями в підшефних класах, чи в мініконцерт для своїх друзів.

 

Спартакіада народних ігор

Спартакіада народних ігор — колективна творча справа, яка вирішує завдання фізичного й інтер­національного виховання в єдності з розвитком пізнавальних інте­ресів дітей.

1.                     Варто визначити, які ігри увій­дуть у програму спартакіади. Це можуть бути українські, російські чи білоруські ігри, ігри народів Серед­ньої Азії або північних народів. При цьому необхідно врахувати кількість учнів у класі: кожна команда повин­на обрати форму якоїсь країни і скла­датися із 4—5 учасників.

Необхідно продумати, де буде проходити спартакіада — в при­міщенні чи на вулиці;.хто зі стар­ших друзів може допомогти в її організації.

2.                 На загальному зборі-старті обирають штаб спартакіади. Весь клас (можлива участь і групи класів) поділяють на команди з 4—5 учасників. Обумовлюють місце і час проведення спартакіа­ди. Дорослі можуть бути членами штабу спартакіади, виступати в ролі консультантів-тренерів ко­манд, суддів чи ввійти в команди як рядові учасники.
   3.             Підготовка до спартакіади розпочинається з колективного пошуку народних ігор.

Штаб спартакіади продумує своєрідний ритуал відкриття, зби­рає матеріали і пропозиції команд- учасниць спартакіади та розробляє на цій основі програму змагання.

4.              Ритуал відкриття — парад команд та вітання всім іншим учасникам спартакіади.

Кожна команда по черзі висту­пає в ролі організатора ігор-зма- гань, запрошуючи до них всіх інших учасників (це обов'язкова умова). Хід змагань можна супро­воджувати цікавою інформацією.

Якщо в ході підготовки зібра­но чимало матеріалу, то доцільно оформити експрес-виставку.

5.                 Штаб спартакіади повинен відзначити роботу кожної з ко­манд. Наприкінці гри штаб підби­ває підсумки.

Можна планувати турніри-вікто-рини між командами по різних напрямках.

6.              У майбутньому можна про­вести спартакіади, наприклад, ук­раїнських народних ігор, народних ігор зарубіжних друзів тощо.

 

Збір-відверта розмова «Розкажи мені про мене»

Ця колективна творча справа дозволяє за допомогою ігрових форм сприяти відвертому обміну думками з проблем, які хвилюють як учителів, так і учнів.

1.                     Слід проаналізувати, чи вда­лося виконати завдання за цей пе­ріод; співвіднести найперші вра­ження про кожного зі своїх вихо­ванців і класний колектив загалом з думкою, що склалася у вас потім; продумати запитання, що цікавлять вас, або ті, які б ви хотіли проясни­ти для себе на «прес-конференції».

Необхідно визначити місце майбутнього збору в системі ви­ховної роботи колективу на май­бутнє і продумати свою участь у відвертій розмові.

2.                 На загальному зборі-старті класному керівникові доцільно запропонувати провести відверту розмову про життя всього колек­тиву і кожного його члена, зокре­ма й педагогів.

Обирають раду збору, в якій мають бути і дорослі (хто-небудь із учителів):

Для підготовки збору створю­ють TOT — творчі об'єднання те­зок (групи, що поєднують учнів за однаковими іменами, наприклад «Творче об'єднання Тань» тощо). Педагог теж має ввійти в одне з таких об'єднань.

Отже, утвориться «делегація учнів», яка на майбутній «прес-конференції» вестиме бесіду з «представниками преси»: «корес­пондентами» різних газет і жур­налів, «журналістами телебачен­ня й радіомовлення» про пробле­ми демократизації шкільного жит­тя та міжособистісні стосунки в си­стемі «учитель — учень». Всі інші учні, що не ввійшли до складу «делегації», стають «представни­ками преси».

III. ТОТи працюють автономно, обравши свою форму участі у відвертій розмові. Це можуть бути «жива газета», усний-журнал, педа­гогічна казка, інтерв'ю, випуск номе­ра гумористичної газети, дружні шаржі тощо. Такі форми мають дійсно невичерпні можливості у відображенні різноманітного життя колективу й окремих його членів, дозволяючи при цьому необразли­во, з гумором, вказати на наявні не­доліки, прорахунки, невдачі.

Кожне TOTготує свій подарунок-сюрприз, який може призна­чатися, як усім учасникам збору, так і конкретним ТОТам, підкрес­люючи їхню своєрідність.

Рада збору продумує оформлен­ня, зовнішню атрибутику і структуру збору, призначає ведучих. Добре, якщо в ролі ведучих виступить хтось із учнів і хтось із дорослих.

Один із членів ради керує підго­товкою «делегації»: її члени нама­гаються передбачити можливі за­питання і тренуються у відповідях на них; можуть продумати собі цікаві звання і посади, створити ефектне зовнішнє оформлення, випускають свій бюлетень, де перелічують усіх членів «делегації» та їхні посади.

Інший член ради (краще, якщо ним буде хтось із дорослих) відпо­відає за підготовку «журналістів». У такій ролі він зможе направити запитання останніх на з'ясування тих проблем і прояснення тих си­туацій, які цікавлять педагогів. Для створення ігрової атмосфери кож­ний з «журналістів» стає «представ­ником» тієї чи іншої газети, жур­налу, радіо- чи телепередачі, що і визначить характер його запитаньз позиції того видання, представ­ником якого він є. Кожний з «жур­налістів» продумує по одному-два запитанню до «делегації».

IV. Розпочати збір слід піснею. Не завадять і чай з печивом.

Ведучі відіграють велику роль у забезпеченні успіху «прес-кон­ференції». Вони представляють «делегацію» «представникам пре­си», ознайомлюють їх з керівни­ком «делегації», керують ходом «прес-конференції».

Голова «делегації» представ­ляє «журналістам» кожного чле­на, приймає запитання, поставлені до всієї «делегації», передає їх ок­ремим «делегатам» чи організує нараду всієї делегації.

Ставлячи запитання, кожний журналіст повідомляє про себе звідки він: з радіо чи телебачен­ня. Ставити запитання можна всій делегації і персонально — окре­мим делегатам.

Завдання «делегатів» і «жур­налістів» — не виходити з узятих на себе ролей у змісті й формі своїх відповідей, навіть у стилі мовлення та в зовнішній поведінці.

Ведучі використовують свої «права (надання слова «журналі­стам», короткі репліки-коментарі, вираження подяки тощо) для того, щоб створити і підтримувати оп­тимальний тон усієї бесіди: сер­йозний, але з легким відтінком гу­мору, що знімає зайву напру­женість та полегшує скрутне ста­новище «делегатів», у яке вони іноді потрапляють. Ведучі повинні передбачити дві головні небезпе­ки: нудьгу формальних запитань та легковажність розсудів.

Ще один обов'язок ведучих — правильно визначити момент, коли можна закінчити «прес-конферен­цію», не допустивши спаду настрою через утому учасників. І тут можна використати жартівливу форму, наприклад «згадати», що «делега­там» слід їхати в аеропорт ще на одну «прес-конференцію», або на якусь іншу важливу зустріч тощо.

V. Особливий аналіз практич­ного результату проводити не по­трібно, тому що він у наявності. Добре, якщо після збору «журна­лісти» поділяться своїми вражен­нями від «прес-конференції» у спеціальному випуску стіннівки чи фотогазети.

Виховний аналіз дозволить педагогу накреслити програму подаль­шого розвитку взаємодії з учнями.

 

Рекомендації з організації роботи рад справ, творчих груп по підготовці та проведенню КТС

1. Склад групи:

а) кількість — від трьох до де­сяти учнів;

б) залучати до КТС в першу чергу бажаючих, у другу — корис­них для даної справи;

в) бажано, щоб у групі були «вигадники», «критики», «органі­затори» .

2. Колективне планування:

а) висування ідей і пропозицій;

б) розробка проекту, сценарію справи;

в) розміщення учасників по місцях.

3. Колективна організація справи:

а) готувати справу в мікроко-лективах;

б) агітувати, залучати, але не змушувати брати участі;

в) виконувати справу згідно із запланованим часом і дотримува­тися цього розпорядку.

4. Колективний аналіз справи:

а) залучати до аналізу насампе­ред тих, хто активно готував справу;

б) обговорення проводити спо­чатку в ланках, групах, а потім на загальному зборі.

5. На настрій учнів під час підготовки, проведення й аналізу справи можна впливати:

а) через спільні пісні;

б) елементи гри;

в) гумор;

г) обстановку;

ґ) темп і ритм виконання справи.

У чинних методичних рекомен­даціях ми зупинилися на методиці організації колективної творчої діяльності учнів у позаурочний час. Методика КТД з успіхом може за­стосовуватися й у навчальному процесі. Безсумнівно, що умови навчального процесу додадуть своїх особливостей цій діяльності.

 

Слово «дискотека» походить з грецької (disco — «диск». teke— «сховище») й буквально означає «сховище чи зібрання грамофонних платівок (дисків)». Підготовка та проведення дискотеки для учнівської молоді сприяє формуванню її ціннісного ставлення до мистецтва, естетичної культури, культури спілкування та статево-рольових взаємин.

Дискотека як танцювальний вечір готується творчою групою учнів, серед яких є продюсер та сценарист, адміністратор і діджей, шоумен і шоу-група, технічні спеціалісти і група охорони порядку.

Орієнтовне коло обов'язків членів основного складу: 

• продюсер-адміністратор — вирішує всі адміністративні питання, поширює квитки, забезпечує реквізитом, веде касу дискотеки;
• режисер (сцснарист-постановник) — створює сценарій та втілює його в життя;
• діджей (один чи двоє) — готує і веде музичну частину вечора;
• редактор — керує роботою прес-центру;
• шоумен — готує і проводить ігри, танцювальні конкурси. Орієнтовне коло обов'язків членів допоміжного складу:
• прес-центр — проводить рекламну і соціологічну кампанію;
• шоу-група — готує танцювальні і концертні номери, допомагає під час проведення ігор та конкурсів;
• технічні спеціалісти — організовують роботу музичного і світлового оснащення, допомагають діджею під час проведення танцювального вечора;
• група охорони порядку — організовує чергування для підтримки порядку і спокою.

Головне призначення вітальні — організація цікавого спілкування за інтересами. Про еластичність цієї форми роботи можуть свідчити приклали незвичайних віталень: кінологічна — збирає гостей, які люблять собак; театральна — гості є членами театральних студій, гуртків, люблять бувати на театральних виставах; астрологічна — гості захоплюються астрологією; психологічна — збираються гості, які цікавляться психологічними проблемами.

Загальна характеристика вітальні: збір гостей (15—20 хвилин) відбувається у супроводі мелодійної, тихої музики у м'яких ритмах; господиня вітальні допомагає всім зручно розміститися; кожного вітає посмішкою, психологічно налаштовує до спілкування. Після того, як усі зібралися, відбувається представлення гостей. Кожен може додати кілька слів про того, кого представляють. Це може бути інформація весела, дотепна, серйозна — головне завдання полягає в тому, щоб усі присутні дізналися якомога більше цікавого один про одного, щоб забезпечити позитивний психологічний мікроклімат вітальні. Насамперед представляють тих людей, які вперше прийшли до вітальні. Візитною карткою кожного може бути пісня, вірш, пародія, усмішка, веселий жарт, цікава історія тощо.

Потім згадують минуле: кожен гість має в собі минуле — історію формування своєї особистості. Тематика вітальні визначає і тематику спогадів: у музичній вітальні пригадують моменти життя, пов'язані з музикою; у поетичній — те, що визначило сьогоднішній інтерес до поезії; у спортивній — випадки під назвою «Я і спорт» тощо.

Диспут (наукова полеміка) — форма співпраці, яка використовується для вивчення різних поглядів на певну проблему з метою встановлення істини. Вченими доведено, що під час суперечки інтенсивно розвивається мислення (Ж. Піаже, Д. Болдуін). Тому ця технологія активно використовується у педагогічному процесі. Вона покликана вирішувати такі завдання: розвивати логічне мислення, вміння ставити запитання та відповідати в емоційно-напружених обставинах; виховувати моральні якості, формувати культуру поведінки та спілкування, ціннісне ставлення до себе та до опонентів.

1. Не пізніше ніж за тиждень оголошується (в усній чи письмовій формі) тема диспуту; перелік запитань, що виносяться для обговорення (полеміки); дата, час, місце проведення і склад учасників.
2. Ведучий відкриває диспут, повідомляє тему й мету, коментує їх.
3. Ведучий визначає секретаря і знайомить із членами журі — спеціалістами з визначеної проблеми.
4. Ведучий знайомить учасників, які мають різні погляди на проблему. Прихильники різних точок зору обирають керівника.
5. Повідомляються організаційний регламент та правила співпраці (вони можуть бути написані на плакаті). Прикріплюється плакат із критеріями оцінок, який усно коментується.
6. Розігруються порядкові номери виступів.
7. Захисники першої точки зору у своєму виступі викладають власну думку з проблеми, вичерпно пояснюючи й обґрунтовуючи її.
8. Інша сторона ставить запитання, з'ясовує позицію команди.
9. Захисники другої точки зору у своєму виступі викладають думку прихильників першої точки зору з проблеми, доводячи, що вони її правильно зрозуміли.
10. Ведучий звертається із запитанням до прихильників першої точки зору для того, щоб переконатися, що захисники другої точки зору правильно їх зрозуміли.
11. Захисники другої точки зору у своєму виступі викладають свою позицію з даної проблеми, пояснюють і обгрунтовують її.
12. Захисники першої точки зору у своєму виступі доводять розуміння позиції іншої сторони.
13. Ведучий, спілкуючись із прихильниками другої точки зору, переконується в тому, що їхню позицію правильно зрозуміли.
14. Прихильники першої точки зору ставлять запитання.
15. Прихильники другої точки зору відповідають на запитання. Відводиться час для обдумування відповідей і запитань. Коли час і кількість запитань вичерпано, диспут припиняється.
16. Після обміну запитаннями та відповідями сторони намагаються довести неправильність протилежної точки зору.
17. Члени журі приймають рішення й оголошують результати диспуту: чия точка зору перемогла. Може статися так, що жодна не звучатиме переконливо. Журі керується фактами та обґрунтованими аргументами.
18. Ведучий називає переможця диспуту, визначаючи його за кількістю набраних балів.
19. Підбиваються підсумки.

 

ТЕХНОЛОГІЯ ГРУПОВИХ ДИСКУСІЙ

Технологія групових дискусій найбільш удала для пристосування до колишнього досвіду виховної роботи педагогів. Групова дискусія, як одна з форм групової діяльності, в основі своїй демократична та гуманістична, проста за організацією. Вона дає дітям можливість вибору та досвід відстоювання поглядів, думок, суджень, оцінок, ідеалів. За оцінкою педагогів, технологія має колосальну силу впливу:

• створює найсильніше поле емоційного зараження, в яке попадає дитина й у якому щоразу здобуває досвід емоційних переживань;
• допомагає осмислювати соціально-культурну цінність власної діяльності з більш широких позицій «людської значимості»;
• реальна взаємодія дитини в ході групової діяльності з конкретним об’єктом світу підкріплюється високою задоволеністю в силу того, що для підлітків украй важливі товариство, спілкування, дружні зв’язки, почуття «своєї» групи, де тільки вона і здатна відчувати своє «я» серед інших і усвідомлювати себе як якусь індивідуальність;
• формуються вміння дітей взаємодіяти з людьми та впливати на оточуючі об’єкти дійсності.

Дебати — інтелектуальне змагання, яке сприяє розвитку вміння відстоювати свої погляди та судження. Рекомендується проводити зі старшокласниками. Вимагає певної підготовки ведучого та учасників. Технологія «дебати» передбачає такий алгоритм дій: підготовка до гри, гра, аналіз гри.

Умови гри: у грі беруть участь дві команди (одна — стверджує тезу, інша — її заперечує). Команди складаються з двох чи трьох (залежно від формату дебатів) гравців (спікерів). Суть гри полягає в тому, щоб переконати нейтральну третю сторону, суддів у тому, що ваші аргументи є переконливішими, ніж аргументи вашого опонента.

 

СОЦІАЛЬНІ ПРОЕКТИ

Соціальні проекти. Дидактична мета соціальних проектів — формування активної життєвої позиції учнів стосовно проблем суспільства. Такий проект мінімально затратний за ресурсами, дає можливість реалізації потенціалу дітей з різним рівнем соціального досвіду. Робота над проектом і його реалізація у навчальних закладах дозволяє поставити дитину в позицію, що дозволяє на практиці реалізовувати знання, обирати цінності і лінію поведінки, здійснювати правові та моральні вчинки. Ці технології формують в дітях розуміння того, що від його дій залежить не тільки його власне життя і благополуччя, а й життя, і благополуччя інших людей.

Соціальні проекти можуть навчити дітей самостійно вирішити самі різні життєві ситуації. Проекти громадянсько-патріотичної спрямованості актуалізують проблему пізнання та усвідомлення учнями своєї Малої Батьківщини, активізують роботу загонів соціального шефства, орієнтують підростаюче покоління на цінності вітчизняної культури, прищеплюють дітям почуття гордості за свою країну. Проекти спортивно-оздоровчого напрямку розвивають інфраструктуру здорового відпочинку, блокують зростання дитячого травматизму, сприяють здоровому способу життя підлітків, формують культуру здоров'я, потреби в заняттях фізичної культури та спорту. Проекти пізнавального спрямування модернізують освітній процес школи, сприяють досягненню якісних результатів у навчанні, формують відповідальність дитини перед суспільством, державою, батьками, самим собою. Трудове виховання через проектну діяльність формує адекватне уявлення про суспільно-корисній праці, сприяє усвідомленню суспільної та особистої значущості праці, перспектив своєї участі в ньому і т.д.

Технологія «Тренінг спілкування» 

Тренінг – як метод активного соціально - психологічного навчання в даний час являє собою один з найбільш затребуваних і динамічно розвиваються видів психологічної роботи. Даний метод дозволяє ефективно вирішувати завдання, пов'язані з розвитком навичок спілкування, управління власними емоційними станами, коректного вираження емоцій розуміння їх вираження у оточуючих, самопізнання і самоприйняття . Ці аспекти дуже актуальні саме в підлітковому віці. Спілкування є провідною діяльністю підлітків і дуже значимо в суб'єктному плані для більшості з них.  

Різноманітність тренінгів велике. Нас цікавить більш вузьке явище – форми групової роботи з спілкуванням, проникли в діяльність вчителя: групи особистісного зростання, соціально-психологічні тренінги, тренінги спілкування, групова психологічна робота. Тренінг спілкування – форма педагогічної роботи, що має мета – створення у хлопців засобами групової практичної психології різних аспектів позитивного комунікативного досвіду, досвіду спілкування (досвіду взаєморозуміння, досвіду поводження, досвіду поведінки в проблемних шкільних ситуаціях). 

Психологічні тренінги характеризуються великою різноманітністю. Тренінг спілкування знаходиться посередині. З одного боку він стимулює соціальний розвиток учасників, створює умови для самопізнання, сприяє підвищенню рівня рефлективності. З іншого боку відбувається навчання поведінковим моделям.

У загальному вигляді у тренінгу спілкування виділяють 3 блоки. 1– розминка , включає ряд завдань, вправ, спрямованих на створення атмосфери відкритості й уваги, слухання один одного. 2 блок– основні вправи тренінгу пов'язані з тим досвідом , що задуманий у тренінгу як мета. 3 блок– рефлексія . Отримання зворотного зв'язку по пройшов заняттю. Рефлексивні висловлювання щодо теми і заняття в цілому: «Найважливішим на занятті для мене було...» , На занятті я зрозумів...».

Принципи. Спілкування в умовах тренінгу будується на принципах: «Тут і зараз»–на тренінгу говорять про те, що відбувається на занятті, про ті проявах, спілкуванні, відносинах, які виникають і виявляються безпосередньо на тренінгу. «Участь»–у вправах тренінгу беруть участь всі учасники заняття. «Зворотній зв'язок» –кожен учасник тренінгу має право отримати інформацію, думка, оцінку своїх дій.

Організація. Найбільш оптимальне розташування учасників – по колу:

• рівність учасників,
• свобода руху учасників ,
• високий рівень залученості ,
• спільність , цілісність.

Існує 2 універсальних групи методів , на яких базується будь-який тренінг:

 

Метод тренінгу
Метод інтерактивної гри		Метод групової дискусії
Рухливі ігри	Рольові ігри	Тематична дискусія	Біографічна дискусія
		Інтерактивна дискусія

 

Тренінг спілкування

Мета – створення у хлопців засобами групової практичної психології різних аспектів позитивного комунікативного досвіду, досвіду спілкування. Складається їх 3 блоків: розминка, вправи, підсумкова рефлексія.

Умови: форма – коло, позиція ведучого «на рівних».

Правила: участі , «тут і тепер» , зворотного зв'язку.

 

 

 

ШОУ-ТЕХНОЛОГІЇ

Різні ігрові заходи типу шоу демонструють телепередачі: «Зоряна година», «Заклик джунглів», «Музичний ринг», «Щасливий випадок», класичний КВК і ін. Що загального ми можемо спостерігати в їх проведенні? Принаймні три особливості: розподіл учасників на виступаючих («сцену») і глядачів («зал»), змагальність на сцені, заготовлений організаторами сценарій.

Усі три особливості – обов'язкові ознаки. До цих ознак не відносяться такі заходи, як звичайний концерт (немає змагальності), проведення класичної новорічної ялинки (немає стійкого розподілу на «зал» і «сцену»), колективні творчі справи (немає «залу-сцени, «сценарій», план дій розробляють не окремі організатори, а всі учасники справи). Вони не можуть належати до ігрових дій типу шоу.

Результати (вони ж цілі, якщо мислити технологічно): для залу – досвід емоційного реагування в культурних формах; для активних учасників («сцена») – досвід індивідуальної й спільної публічної змагальності.

Ефекти (незаплановані результати) залежать від особливостей учасників «залу» і «сцени», від ведучих, від особливостей приміщення тощо. Наприклад, хтось з виступаючих учасників відкриє в собі по ходу шоу сценічні, гумористичні, організаторські або ще якісь здібності. Це важливий педагогічний наслідок, але планувати це як технологізовану мету навряд чи можливо. Позиція педагога полягає в тому, щоб прогнозувати ефекти, розглядаючи їх не більш як вірогідні наслідки. Цілі – завдання будь-якої виховної акції, у якій бере участь група школярів, – триєдині: педагогічна мета, життєве завдання, організаторське завдання.

У будь-якій розгорненій педагогічній дії є три блоки: підготовка – реалізація – аналіз підсумків.

На етапі підготовки:

• рішення ухвалюється педагогом (учителями-організаторами, педагогом з виробленим формальним або неформальним активом) на основі ідей, пропозицій дорослих, активу дітей, традицій школи, міста, країни;
• планування, проектування здійснюється педагогом (педагогами, активом дітей). «Маси» (майбутні учасники) до планування, висуненню ідей з організації шоу не притягуються, але у творчій підготовці шоу, свята, за завданнями організаторів-проектувальників, можуть у тій чи іншій мірі брати участь.

Реалізація проекту, плану, проведення свята є заснованою на використовуванні елементів змагальності, імпровізації або гри, прийомів створення загальної емоційної атмосфери. Змагальність має на увазі процедуру оцінювання й підведення підсумків.

Аналіз підсумків проводиться в кращому разі на рівні організаторів (педагогів і активу дітей). Аналіз шоу його рядовими учасниками або не проводиться взагалі, або розглядається як необов'язковий.

Технологія шоу. Основні предмети проектування: завдання «сцені» (командам, учасникам), робота із залом, спосіб оцінювання, сценарій для ведучого, оформлення залу й сцени.

Початкова умова – наявність групи організаторів.

Варіанти:

• один педагог (класний керівник, соціальний педагог). Цей варіант для невеликого колективу: класу, загону й у разі, коли неможливо знайти співорганізаторів;
• група педагогів;
• педагог з групою дітей;
• група педагогів з групою дітей.
• Завдання групи організаторів:
• розробка або пошук сценарію шоу;
• підготовка шоу по позиціях «сцена», «зал», ведучий, процедура оцінювання, оформлення;
• розподіл відповідальності (ключові відповідальності дві: режисерська й організація технічної бази).

Підготовка:
1. «Сцена»

• Рішення про принцип відбору учасників (повна добровільність; добровільність, але з обмежуючими умовами, наприклад, тільки для тих, хто володіє музичними інструментами; попередній відбірковий тур; представницький принцип: квота на клас, загін).
• Зведення учасників: пояснення завдань, вибір форми шоу, настрій на участь; формування (якщо треба) команд, груп, домашні завдання (цього може й не бути).
• Допомога в підготовці учасникам або командам.

2. Ведучий:

• Рішення про ведучого;
• Розробка програми ведення й образу ведучого;
• Репетиція ведення (може бути розгорнена репетиція на сцені з режисером).

3. «Зал»:

• Рішення про спосіб формування «залу» (без обмежень, по квитках, по запрошеннях, по квотах).
• Структура «залу» (розташування місць; місця для молодших, старших дітей, гостей, учасників, учителів, журі; якщо необхідно, розподіл «залу» на групи – уболівальників за різні команди, за різних учасників).
• Настрій «залу» (звернення до глядачів: в оголошенні, в оформленні залу, у запрошеннях – пам'ятках, у спеціальному слові ведучого; введення спеціальних правил для «залу», з акцентом не на заборони, а на те, що дозволено, бажано; символіка участі.
• Введення звернення до «залу», завдання для «залу», ролі «залу» в сценарії шоу.

4. Оцінювання:

• Що і як (критерії) оцінюється.
• Хто й коли оцінюється (основні варіанти: журі й зал).
• Техніка процесу оцінювання (бланки, картки, символи, таблиці і ін.).
• Способи, форми пред'явлення оцінок.

5. Оформлення:

• Предмет: сцена, зал, місце журі, простір зовні залу; особлива увага до входу в зал.
• Завдання: створити в образному, символічному, емоційно-вимогливому плані цінності й настрій, які стануть змістом шоу.

Техніка виконання: використовування оформлювальних технік, особливо реклами.

Основні механізми.

Можна говорити про три основні психологічні механізми шоу: емоційне зараження, змагальність та імпровізація. 

Емоційне зараження – передача, зміна емоційного стану від людини до людини при безпосередньому взаємосприйнятті. Підсилюють емоційне зараження три чинники: особливості зовнішності, поведінки, мови того, хто «заражає»; особливості тих, що «заражаються», й умови (як фізичні, так і соціальні), у яких розгортається цей процес. 
Ключові характеристики трьох чинників.

По-перше, ті, хто «заражають» (у соціальній психології кажуть «індуктори») повинні бути видні й чутні. А це пов'язано з розміром залу, сцени, розташуванням місць для глядачів, акустикою, апаратурою. 

По-друге, емоційне зараження пов'язане з навіюванням, яке, у свою чергу, залежить від довіри до індуктора. Тому молодші школярі емоційно «заражаються» швидше, проте сили і стійкість емоційного зараження в підлітків і старшокласників більше.

По-третє, існує цілий набір умов, що допомагають зараженню. Можливість передачі емоційного стану збільшуються, якщо за інших рівних обставин чисельність аудиторії більше, люди бачать один одного (розташування півколом); є світлове, музичне й колірне оформлення, направлене на індукторів і що виражає бажані емоції й цінності (нагадаємо відомі факти: світло-зелений колір заспокоює, оранжевий створює радісні настрої, темно-червоний –  емоційну напругу).

Особливі умови – наявність загальних символів, що приймаються аудиторією: емблем, елементів одягу учасників, девізів. Важливо, щоб у журі й на сцені були присутні відомі люди, які зібралися, репрезентують ті або інші традиції й цінності.

Сила змагальності має таке ж глибоке психологічне коріння, як емоційне зараження. Інша людина є джерелом пізнавання й оцінювання себе мало не з народження.

Імпровізація, коли зараз, тут треба щось додумати, зробити, відповісти – також важливий механізм шоу. Імпровізація створює інтригу, непередбачуваність для залу, зменшує психологічні бар'єри.

Близькі функції виконує ігровий бік шоу. Коли все «несерйозно» – менше відповідальності, більше свободи виразу себе. Але в ігровій  складовій ховається ще одна велика педагогічна сила – двоплановість, двозначність гри. У ній завжди існують два сенси: ігровий («несерйозний») і той фрагмент дійсності, який відображає ігрова ситуація. Глядачу ж надана свобода приймати будь-який з цих сенсів.

Реалізація. Дія містить три частини: запуск, завдання-оцінювання, фінал.

Завдання запуску: задати, актуалізувати відповідний емоційний настрій залу й позначити закладені в програмі цінності.

Прийоми: музичні, пісенні, відеовиступи; скандування; емоційне образне мовлення – звернення ведучих; включення в пісню, ритуальні жести й рухи «залу» (аплодисменти або виляски над головою); акцентування на символах (внесення прапорів, емблем і т.п.). У запуску цих заходів повинні бути два акценти: не тільки на відповідному емоційному сплеску, але й на ціннісному акцентуванні, що йде від ідеї – назви шоу. Наприклад, якщо це свято Землі, символом цінностей може бути проекція фотографії Землі з космосу або пісня, що виражає загальнолюдські цінності. 

Основна частина – це завдання, конкурси й оцінювання. Завдання й конкурси – це взаємодія, змагання. Взаємодія команд, учасників може бути прямою й опосередкованою.

Два види оцінювання: одноосібне оцінювання авторитетного судді й оцінювання залом (максимально простим, коли вболівальники аплодують, хто голосніше). Технічний бік основної частини: учасників повинні бути видно глядачам добре й знати правила поведінки на сцені.

Шоу – це сценічне дійство. І відповідні закони сценічного дійства, пов'язані із зав’язкою, розвитком, сценічним конфліктом, кульмінацією, розв'язкою, необхідно використовувати. Якісь моменти з цього ланцюжка можна опустити, але сама ідея про орієнтацію на ці закони для організаторів необхідна.

Фінал. Окрім підсумкового оцінювання, у фіналі важливі два моменти: пом'якшення змагальності дією, словом, що об'єднує «сцену»; і дією, що об'єднує «зал» і «сцену» (загальна пісня, ритуальне дійство, дійство символами).

Для діагностики результатів під кутом зору позначених цілей (досвід культурного емоційного реагування й позитивний досвід публічної змагальності) потрібно вирішити два завдання: як зафіксувати факт доконаного досвіду і як виявити ставлення глядачів і виступаючих до цього досвіду. Оцінка ставлення учасників до того, що здійснюється в залі й на сцені, може бути одержана по ходу шоу (наприклад, через звернення ведучого до «сцени» і до «залу»: «Підніміть руки ті й лише ті, для кого участь у сьогоднішній події виявилася цікавою, привабливою!». Другий метод – анкетування. «Оцініть наскільки цікавою, привабливою виявилася для вас участь у сьогоднішній події». Хороший варіант оцінки – 7 балів: 7 – «дуже цікаво», 6 – «безумовно цікаво», 5 – «інтерес і привабливість вище за середнє», 4 – «середнє»; 3 – «нижче за середнє»; 2 – «безумовно нецікаво»; 1 – «абсолютно нецікаво». Можливі й інші діагностичні прийоми. Важливо, щоб організатори кожного разу чітко визначали для себе, де результати відповідають цілям технології

 

КЕЙС-ТЕХНОЛОГІЯ (МЕТОД КОНКРЕТНИХ СИТУАЦІЙ)

Кейс-технологія – технологія, заснована на використанні в навчальному процесі спеціально змодельованої або реальної виробничої ситуації в цілях аналізу, виявлення проблем, пошуку альтернативних рішень, прийняття оптимального рішення проблеми.

Кейс (ситуація) – це відповідна реальності сукупність взаємопов'язаних факторів і явищ , роздумів і дій персонажів , що характеризує певний період або подію і вимагає дозволу шляхом аналізу і ухвалення рішення.

Кейс-метод – це ділова гра в мініатюрі, так як поєднує в собі професійну діяльність з ігровою. Сутність даної технології полягає в тому, що матеріал, що подається у вигляді мікропроблем, а знання набуваються в результаті їх  активної дослідницької і творчої діяльності із розробки рішень.

Опис ситуації для стимулювання творчої і критичної діяльності учнів може носити різний характер залежно від педагогічної мети її використання в навчальному процесі.

Метод ситуаційного аналізу (case study method) полягає в тому, що слухач, ознайомившись з описом організаційної проблеми, самостійно аналізує ситуацію, діагностує проблему і представляє свої ідеї та рішення в дискусії з іншими учнями.

Цілі, що досягаються при використанні кейс-технології:

1. Інтелектуальний розвиток учнів.
2. Усвідомлення багатозначності професійних проблем і життєвих ситуацій.
3. Придбання досвіду пошуку і вироблення альтернативних рішень.
4. Формування готовності до оцінки та прийняття рішень.
5. Забезпечення підвищення якості засвоєння знань за рахунок їх поглиблення та виявлення прогалин.
6. Розвиток комунікативних навичок.

Метод «кейс-стаді», відноситься до інтерактивного і має наступні характеристики:

• використання фактичних організаційних проблем;
• можлива участь максимальної кількості людей в їх значенні, з’ясуванні інших точок зору, порівнянні різних поглядів і прийнятті рішень;
• мінімальна ступінь залежності учнів один від одного;
• наявність у кожного права на правильні і неправильні відповіді;
• організатор заняття проводить навчання через всі етапи сценарію і застосовує функції експерта, каталізатора навчального процесу та тренера.

 

ГРУПОВА ПРОБЛЕМНА РОБОТА

«Групова проблемна робота» досить продуктивна для отримання школярами життєво важливого соціального досвіду в узгодженні висунутих ідей (на основі обраних критеріїв), формуванні вмінь ураховувати думки інших і відстоювати у процесі діалогу власні позиції. Технологія сприяє виявленню специфіки творчих і лідерських здібностей дітей. У процесі роботи над проблемою діти висувають припущення та затверджуються як «генератори ідей», «пропагандисти», «розроблювачі», «реалізатори», лідери та ті, кого ведуть. Технологія використовується у першу чергу для вирішення проблем, що виникають у класного керівника та дітей при плануванні роботи.

Робота з вербальною (словесною) поведінкою школярів в проблемній ситуації. Проблемна ситуація – протиріччя між новою завданням і наявними знаннями і способами дій.

Завдання: пізнавальне, організаційне, аксіологічне.

Мета проблемної роботи – розробка, прийняття організаційних рішень. Мета групової проблемної роботи – прояснення, обговорення, розвиток ціннісного змісту. Загальне в технології групової проблемної роботи з цими завданнями :

• звернення до слова як засобу,
  • дія педагога в умовах проблемної ситуації,
  • організація міжособистісної взаємодії як руху від особистих думок, ідей, позицій до загального результату-продукту.

Цим продуктом при організації завдання має бути якесь загальне рішення, думка групи, а в разі аксіологічного, ціннісної завдання – прояснення, розвиток особистих позицій, думок і фіксація їх схожості та відмінностей.

Дія педагога починається зі створення або фіксації проблемної ситуації , перекладу проблемної ситуації в конкретизовану задачу. І це завдання (обов'язково!) Повинна бути зафіксована на дошці , плакаті , в зошитах . Мета - утримання завдання в певному , точному вигляді . Наступний крок - ведення певної ланцюжка дій школярів (введення руху особистісного до загального, груповому) . Існує два варіанти такого ланцюжка :

«Ліплення». Ключовим стартовим є групова або мікрогрупповой діяльність з розробкою ідей в загальний груповий результат. Найчастіше така розробка йде в режимі мозкового штурму. Результати об'єднуються в єдиний список пропозицій, ідей

«Розвиваюча кооперація». Початковий список ідей, пропозицій складається індивідуально, потім індивідуальні результати об'єднуються і коригуються в парній роботі, потім парні продукти аналізуються і відбираються у квартетах, потім аналогічна робота проводиться в вісімках. У підсумку з'являється загальний список, який доводиться до рішення.

 

Діалог «педагог-вихованець»

Структура:

• Стадія накопичення згод;
• Стадія пошуку інтересів;
• Стадія прийняття особливих якостей;
• Стадія з'ясування «небезпечних» якостей;
• Стадія спільного аналізу ;
• Стадія вибору дії .

Загальні принципи розвитку контакту :

• Етапність, стадії;
• Увага до ознаками готовності і переходу на нову стадію;
• Стимулювання зближення.
• Стадія накопичення згод.

Прийоми:

• Нейтральні висловлювання
• Звернення
• Прохання про допомогу
• Гумор
• Стадія пошуку інтересів
• Побудова фраз типу «так ... але .. «
• Підкреслення особливості, оригінальності висловлювання школяра
• Прохання про деталізацію
• Фіксація емоційних взаємодій
• Надання можливості для прояву школярем своєї компетентності
• Поступки в оцінках
• Стадія прийняття особливих якостей
• Демонстрація прийняття школяра взагалі і його висловлювань про себе зокрема
• Заборона на заперечення, суперечка, переоцінку заявлених школярем якостей
• Заборона на демонстративне сумнів у наявності цих якостей
• Стадія виявлення якостей , несприятливих для взаємодії.

Обережні розпитування та обговорення.

Обстановка: довірчої, розмова напівпошепки, близьку відстань один від одного, «чайові» ритуали .

Розповіді про минулі події свого життя, про людей, які його оточують.

• Стадія спільного аналізу
• Аналіз в спілкуванні з підлітком своїх неоднозначних мотивів і намірів при здійсненні тих чи інших дій
• Спільний аналіз причин невчинення підлітком тих чи інших проступків, навіть асоціальних дій
• Прохання порівнювати себе з звичайним середнім людиною і спільне обговорення цього порівняння
• Стадія вибору дій

Спільні з підлітком вироблення правил, прийомів дії в тій чи іншій ситуації і в житті в цілому.

Договір не тільки утримує, закріплює, стабілізує результати, але і служить формою зміцнення виниклого, об'єднуючого педагога і підлітка почуття «ми» – важливого внутрішнього захисника для важкого школяра.

 

ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ

Ігрові технології є складовою частиною педагогічних технологій.

В житті людей а виконує наступні важливі функції:

• розважальну(головна функція гри – розважити, принести задоволення, викликати інтерес);
• комунікативну: оволодіння культурою спілкування;
• терапевтичну: подолання різноманітних труднощів, що виникають в інших видах діяльності;
• діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
• корекційну: внесення позитивних змін в структуру особистісних показників;
• соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського співіснування.

• дидактичною метою
• організаційною структурою;
• віковими можливостями їх використання;
• специфікою змісту.

• навчальні, тренувальні, контролюючі, узагальнюючі;
• пізнавальні, виховні, розвиваючі;
• репродуктивні, продуктивні, творчі;
• комунікативні, діагностичні;
• профорієнтаційні та інші.

• предметні;
• сюжетні;
• рольові;
• ділові;
• імітаційні;
• ігри-драматизації.

• ігри з предметами і без них;
• настільні;
• кімнатні;
• вуличні;
• на місцевості;
• комп’ютерні.

 

МУЗЕЙНІ ТА ТЕАТРАЛЬНІ ТЕХНОЛОГІЇ

При високій привабливості для учнів ці технології громіздкі в організаційному плані і тому на практиці використовуються рідше, ніж вищеназвані. Оцінка музейних і театральних технологій пов’язана також із тим, що ці форми поєднують дітей за ознаками здібностей і в малому ступені дозволяють вирішувати задачі виховання, що ставлять у своїй роботі класні керівники. Музейні та театральні технології активно застосовуються у закладах додаткової освіти.

 

КЛУБНЕ ОБ’ЄДНАННЯ

Клубне об’єднання як особистісно зорієнтована технологія виховання створює умови для розвитку творчості, самовираження, самоутвердження та самореалізації в середовищі однолітків і задоволення своїх специфічних потреб. Будь-яке клубне об’єднання характеризується низкою ознак:

• загальнодоступністю для будь-якого члена шкільного (класного) колективу;
• аматорським характером діяльності, що не ставить своєю задачею досягнення визначених результатів у якійсь предметній галузі;
• спрямованістю не стільки на результат, скільки на процес, що приносить задоволення його учасникам.

 Клубне об’єднання виконує компенсуючі, стимулюючі й інтегруючи функції. У клуб нерідко діти приходять сформованою контактною групою, з однаковими інтересами й у складній різноманітній діяльності колективу відразу визначають своє місце, що веде до швидкої гуманізації та демократизації відносин в об’єднанні. Клубні об’єднання у школі сьогодні різноманітні: власне клуби, кружки, студії, секції, спілки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ

У ВИХОВНІЙ РОБОТІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

У процесі «навчання - вчення» відбувається постійна взаємодія вчителя та учнів. Вчення, що має яскраво виражену особистісну забарвлення, кожним з учнів здійснюється по - різному: один не може продемонструвати засвоєння знань, інший на основі раніше отриманого досвіду, навпаки, показує феноменальні здібності, а третій засвоїв певний стиль ставлення до предмета і наполегливо « не хоче» вчитися. Не можна заперечувати і особистісне сприйняття (або не сприйняття) вчителя учнем і навпаки, що також, безсумнівно, впливає на прогрес у навчанні. Особистісний характер також носить і навчання. Передаючи навчальну інформацію , вчитель вносить у зміст предмета і свою емоційну і ціннісне забарвлення . Незалежно від бажання вчителя в процесі передачі знань беруть участь і його переконання , пріоритети, мотивації, життєві концепції. Учитель постає всезнаючим оракулом, тим, хто промовляє істини, а от процес пізнання і відкриття цих істин часто залишається за рамками вчення. Ось тут-то і виникає проблема необхідності розвитку творчого мислення учнів і як обов'язкова умова реалізації цього на практиці - усунення домінуючої ролі педагога в процесі присвоєння знань і досвіду. Введення в педагогічні технології елементів дослідницької діяльності учнів дозволяє педагогу не тільки і не стільки навчати , скільки допомагати , школяру вчитися , направляти його пізнавальну діяльність . Одним з найбільш поширених видів дослідницької праці школярів у процесі навчання сьогодні є метод проектів .

Метод проектів не є принципово новим у світовій практиці. Він виник ще на початку нинішнього сторіччя в США. Його називали також методом проблем і пов'язувався він з ідеями гуманістичного напряму в філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї, а також його учнем В.Х. Кілпатріком. Метод проектів привернув увагу і російських педагогів ще на початку 20 століття. Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських педагогів. Під керівництвом російського педагога С. Т. Шацького в 1905 році була організована невелика група співробітників, яка намагалася активно використовувати проектні методи в практиці викладання. Пізніше, вже за радянської влади ці ідеї стали досить широко впроваджуватися в школу , але недостатньо продумано і послідовно і постановою ЦК ВКП / б / в 1931 році метод проектів був засуджений і з тих пір до недавнього часу  більше не робилося скільки-небудь серйозних спроб відродити цей метод в шкільній практиці . Разом з тим в зарубіжній школі він активно і досить успішно розвивався. У США, Великобританії, Бельгії, Ізраїлі, Фінляндії, Німеччини, Італії, Бразилії, Нідерландах і багатьох інших країнах, де ідеї гуманістичного підходу до освіти Дж. Дьюї, його метод проектів знайшли широке поширення і набули великої популярності в силу раціонального поєднання теоретичних знань і їх практичного застосування для вирішення конкретних проблем навколишньої дійсності в спільній діяльності школярів. "Все , що я пізнаю , я знаю , для чого це мені треба і де і як я можу ці знання застосувати" - ось основна теза сучасного розуміння методу проектів , який і приваблює багато освітніх системи, що прагнуть знайти розумний баланс між академічними знаннями і прагматичними вміннями .

 

МЕТОД ПРОЕКТІВ У СУЧАСНОМУ ВИМІРІ

Поняття « Метод проектів» а визначенням проект - це сукупність певних дій, документі, попередніх текстів, задум для створення реального об'єкта, предмета, створення різного роду теоретичного продукту . Це завжди творча діяльність.  Проектний метод у шкільній освіті розглядається як якась альтернатива класно-урочної системи. Сучасний проект учня - це дидактичний засіб активізації пізнавальної діяльності , розвитку креативності та одночасно формування певних особистісних якостей.

Метод проектів - педагогічна технологія, орієнтована не так на інтеграцію фактичних знань , а на їх застосування і придбання нових. Активне включення школяра в створення тих чи інших проектів дає йому можливість освоювати нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі.  У методі проектів як педагогічної технології знайшов своє втілення комплекс ідей, найбільш чітко представлений американським педагогом і філософом Джорджем Дьюї (1859 - 1952) стверджують наступне: Дитинство дитини - не період підготовки до майбутнього життя ,а повноцінне життя . Отже, освіта має базуватися не на тих знаннях, які коли-небудь у майбутньому йому знадобляться, а на тому,  що гостро необхідно дитині сьогодні, на проблемах його реального життя. Будь-яка діяльність з дітьми, в тому числі й навчання, повинна будуватися з урахуванням їх інтересів, потреб, ґрунтуючись на особистому досвіді дитини.

Основним завданням навчання за методом проектів є дослідження дітьми разом з вчителем навколишнього життя. Все, що хлопці роблять , вони повинні робити самі (один, з групою, з учителем, з іншими людьми) : спланувати, виконати, проаналізувати, оцінити і, природно, розуміти, навіщо вони це зробили :

1. виділення внутрішнього навчального матеріалу;
2. організація доцільної діяльності ;
3. навчання як безперервна перебудова життя і підняття її на вищі щаблі.

Програма в методі проектів будується як серія взаємопов'язаних моментів, що випливають з тих чи інших завдань. Хлопці повинні навчитися будувати свою діяльність спільно з іншими хлопцями, знайти, добути знання, необхідні для виконання того чи іншого проекту, таким чином, дозволяючи свої життєві завдання, будуючи відносини один з одним, пізнаючи життя, хлопці отримують необхідні для цього життя знання, причому самостійно, або спільно з іншими в групі, концентруючись на живому і життєвому матеріалі, навчаючись розбиратися шляхом проб в реаліях життя. Переваги цієї технології це: ентузіазм у роботі, зацікавленість дітей, зв'язок з реальним життям, виявлення лідируючих позицій хлопців, наукова допитливість, вміння працювати в групі, самоконтроль, краща закріпленість знань, дисциплінованість. В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення. Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягом певного відрізка часу. Цей підхід органічно поєднується з груповим підходом до навчання. Метод проектів завжди припускає рішення якоїсь проблеми , яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, з іншого інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих областей. Робота за методом проектів передбачає не тільки наявність і усвідомлення якоїсь проблеми , а й процес її розкриття,  рішення, що включає чітке планування дій, наявність задуму чи гіпотези вирішення цієї проблеми, чіткий розподіл ролей (якщо мається на увазі групова робота ), т . е. завдань для кожного учасника за умови тісної взаємодії. Результати виконаних проектів повинні бути, що називається, «відчутними», предметними, тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична, конкретний практичний результат, готовий до застосування. Дослідницький предмет може бути за змістом:

• монопредметного - виконується на матеріалі конкретного предмета;
• міжнаочним - інтегрується суміжна тематика декількох предметів, наприклад, інформатика, економіка;
• надпредметних (наприклад, «Мій новий комп'ютер» і т.д.) - виконується цей проект в ході факультативів, вивчення інтегрованих курсів, роботи у творчих майстернях.

Проект може бути підсумковим, коли за результатами його виконання оцінюється освоєння учнями певного навчального матеріалу, і поточним, коли на самоосвіту і проектну діяльність виноситься із навчального матеріалу лише частина змісту освіти.

 

ОСНОВНІ ВИМОГИ ДО ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ

1.Наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми  завдання, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення (наприклад, дослідження демографічної проблеми в різних регіонах світу; створення серії репортажів з різних регіонів країни , інших країн земної кулі по одній проблемі, які розкривають певну тему; проблема впливу кислотних дощів на навколишнє середовище, проблема розміщення різних галузей промисловості в різних регіонах, тощо).

2 . Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби про демографічний стан даного регіону, фактори, що впливають на цей стан, тенденції, що простежуються у розвитку даної проблеми ; спільний випуск газети , альманаху з репортажами з місця подій ; план заходів з охорони лісу в різних місцевостях , спільне твір декількох учнів , сценарій шкільного спектаклю і т. д) ;

3.Самостоійна  (індивідуальна , парна , групова ) діяльність учнів.

4.Визначення кінцевих цілей спільних , індивідуальних проектів;

5.Означення базових знань з різних областей , необхідних для роботи над проектом.

6.Структура змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів).

7.Використання дослідницьких методів :

• визначення проблеми , що випливають з завдань дослідження;
• висування гіпотези їх вирішення , обговорення методів дослідження;
• оформлення кінцевих результатів;
• аналіз отриманих даних;
• підведення підсумків, коректування, висновки (використання в ході спільного дослідження методу «мозкової атаки», «круглого столу», статистичних методів, творчих звітів, переглядів тощо).

Особливо важливо, так як ставиться як би до технології проектних методів. Не володіючи досить вільно дослідними, проблемними, пошуковими методами, вмінням вести статистику, обробляти дані, не володіючи певними методами різних видів творчої діяльності, важко говорити про можливість успішної організації проектної діяльності учнів. Це як би попередня умова успішної роботи за методом проектів. Крім того, необхідно володіти і технологією самого проектного методу.

Найскладніший момент при введенні в навчальний процес дослідницьких проектів - організація цієї діяльності, а особливо - підготовчий етап . Вчителю при плануванні на навчальний рік доведеться виділити провідну тему (розділ ) або кілька тем (розділів), які будуть «винесені на проектування». Далі необхідно сформулювати 15-20 як індивідуальних, так і групових тем на клас, робота по яких зажадає присвоєння учнями необхідних за програмою знань і формування необхідного досвіду. Бажано диференціювати теми за ступенем складності, але це зовсім не обов'язково. Учень повинен мати можливість вибрати тему проекту, організаційну форму його виконання (індивідуальна та групова), ступінь складності проектувальної діяльності. Чіткість організації проектування визначається чіткістю і конкретністю постановки мети, виділенням планованих результатів, констатацією вихідних даних. Досить ефективно застосування невеликих методичних рекомендацій чи інструкцій, де вказуються необхідна і додаткова література для самоосвіти, вимоги педагога до якості проекту, форми і методи кількісної та якісної оцінки результатів. Іноді можливо виділити алгоритм проектування або інше поетапне поділ діяльності . 

Вибір тематики проектів у різних ситуаціях може бути різним. В одних випадках ця тематика може формулюватися фахівцями органів освіти в рамках затверджених програм. В інших, висуватися вчителями з урахуванням навчальної ситуації зі свого предмета, природних професійних інтересів, інтересів і здібностей учнів. У третіх, тематика проектів може пропонуватися і самими учнями, які, природно, орієнтуються при цьому на власні інтереси, не тільки чисто пізнавальні, а й творчі, прикладні. Тематика проектів може стосуватися якогось теоретичного питання шкільної програми з метою поглибити знання окремих учнів з цього питання, диференціювати процес навчання. Частіше, однак, теми проектів, особливо рекомендовані органами освіти, відносяться до якогось практичного питання актуального для практичного життя і разом з тим , вимагає залучення знань учнів не по одному предмету, а з різних областей , їх творчого мислення, дослідницьких навичок. Таким чином, досягається цілком природна інтеграція знань.

 

РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ ПРИ ВИКОНАННІ ПРОЕКТУ

 Найскладніше для вчителя в ході проектування - це роль незалежного консультанта. Важко втриматися від підказок, особливо якщо педагог бачить, що учні виконують щось невірно. Але важливо в ході консультацій тільки відповідати на виникаючі у школярів питання . Можливе проведення семінару-консультації для колективного і узагальненого розгляду проблеми, що виникає у значної кількості школярів .

В учнів при виконанні проекту виникають свої специфічні складності та їх подолання і є однією з провідних педагогічних цілей методу проектів . У основі проектування лежить присвоєння нової інформації, але процес цей здійснюється в сфері невизначеності, і його потрібно організовувати, моделювати , так що учням важко:

• Намічати провідні і поточні ( проміжні ) цілі і завдання;
• Шукати шляхи їх вирішення, вибираючи оптимальний за наявності альтернативи; 
• Здійснювати і аргументувати вибір;
• Передбачити наслідки вибору;
• Діяти самостійно (без підказки);
• Порівнювати отримане з необхідним;
• Об'єктивно оцінювати процес (саму діяльність) і результат проектування. 

При виконанні проектів якісно змінюється роль учителя. Вона різна на різних етапах проектування.  Графічне подання взаємодії вчителя та учнів показує , що педагог на всіх етапах виступає в ролі консультанта і помічника, а акцент навчання робиться на зміст вчення, а на процес застосування наявних знань.

 

РОЛЬ УЧНІВ У ВИКОНАННІ ПРОЕКТУ

Змінюється і роль учнів у навчанні: вони виступають активними учасниками  процесу. Діяльність у робочих групах допомагає їм навчитися працювати в «команді». При цьому відбувається формування такого конструктивного критичного мислення, якому важко навчити при звичайній «урочної» форми навчання. У учнів виробляється свій власний погляд на інформацію, і вже не діє оцінна форма: «це вірно, а це - невірно». Школярі вільні у виборі способів і видів діяльності для досягнення поставленої мети, їм ніхто не говорить, як і що необхідно робити.

Навіть невдало виконаний проект також має велике позитивне педагогічне значення. На етапі самоаналізу (5 етап), а потім захисту (6 етап) вчитель і учні найдетальніше аналізують логіку, обрану проектувальниками, причини невдач, наслідки діяльності і т.д. розуміння помилок створює мотивацію до повторної діяльності, формує особистий інтерес до нового знання, так як саме невдало підібрана інформація створила ситуацію «неуспіху». Подібна рефлексія дозволяє сформувати адекватну оцінку (самооцінку) навколишнього світу і себе в цьому світі.

Оцінка виконаного проекту.

 Як зазначає Чечель З.І., на останніх етапах проектування і учень, і педагог аналізують і оцінюють результати діяльності, які часто ототожнюються лише з виконаним проектом. Насправді при використанні методу проектів існують, принаймні, два результати. Перший (прихований) - це педагогічний ефект від включення школярів у «добування знань» та їх логічне застосування : формування особистісних якостей, мотивація, рефлексія і самооцінка, вміння робити вибір і осмислювати як наслідки даного вибору, так і результати власної діяльності. Саме ця результативна складова часто залишається поза сферою уваги вчителя , і до оцінки пред'являється тільки сам проект.

Підсумковий проект можна і потрібно запропонувати переробити, доробити замінити диференційованим заліком з оцінкою. У будь-якому випадку необхідно разом з учнем ретельно розібратися, що сталося, хто і де допустив помилку. Учень   не зрозумів або педагог не зміг пояснити?  

Уникнути таких наслідків можна, якщо в ході проектування проводити проблемні семінари, «відкриті» консультації, використовувати інші інтерактивні види навчання, насичуючи навчальну діяльність елементами самостійного пізнання і отримання інформації.

 

КЛАСИФІКАЦІЯ ПРОЕКТІВ

Телекомунікаційний проект і його використанняу навчальному процесі .

Телекомунікаційні мережі, що дозволили учням і вчителям з різних країн спілкуватися один з одним , з'явилися на початку 80- х років. Телекомунікації тоді використовувалися лише як зручний і оперативний вид зв'язку , оскільки вся мережева робота полягала в обміні листами між учнями. Однак, як показала міжнародна практика і численні експерименти , на відміну від простої листування , спеціально організована цілеспрямована спільна робота учнів в мережі може дати більш високий педагогічний результат. Найбільш ефективним виявилася організація спільних проектів на основі співпраці учнів різних шкіл, міст і країн. Основною формою організації навчальної діяльності учнів в мережі став навчальний телекомунікаційний проект.

Загальна характеристика телекомунікаційного проекту.

Навчальний телекомунікаційний проект - це спільна навчально–пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп'ютерної телекомунікації, має загальну мету, узгоджені методи, способи діяльності, спрямована на досягнення загального результату діяльності.

 Специфіка телекомунікаційних проектів полягає, перш за все, в тому, що вони за самою своєю суттю завжди міжпредметні. Рішення проблеми, закладеної в будь-якому проекті, завжди вимагає залучення інтегрованого знання. Але в телекомунікаційному проекті, особливо міжнародному, потрібно, як правило, більш глибока інтеграція знання, передбачає не тільки знання власне предмета досліджуваної проблеми, а й знання особливостей національної культури партнера , особливостей його світовідчування. 

 Тематика і зміст телекомунікаційних проектів повинні бути такими , щоб їх виконання цілком природно вимагало залучення властивостей комп'ютерної телекомунікації. Іншими словами , далеко не будь-які проекти , як би цікаві і практично значущі вони не здавалися, можуть відповідати характеру телекомунікаційних проектів . Як визначити, які проекти можуть бути найбільш ефективно виконані із залученням телекомунікацій? Телекомунікаційні проекти виправдані педагогічно в тих випадках , коли в ході їх виконання:

• передбачаються множинні, систематичні, разові або тривалі  спостереження за тим або іншим природним, фізичним , соціальним , т.д., явищем, що вимагають збору даних у різних регіонах для вирішення поставленої проблеми ;
• передбачається порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, які відбулися, або мають місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції або прийняття, рішення, розробки пропозицій;
• передбачається порівняльне вивчення ефективності використання одного і того ж або різних (альтернативних) способів вирішення однієї проблеми, одного завдання для виявлення найбільш ефективного, прийнятного для будь-яких ситуацій, рішення, тобто для отримання даних про об'єктивну ефективність пропонованого способу вирішення проблеми ;
• пропонується спільне творче створення , розробка якоїсь роботи , будь то чисто практична робота (виведення нового сорту рослини в різних кліматичних зонах) або творча робота (створення журналу , газети , п'єси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят і т.д.);
• передбачається провести захоплюючі пригодницькі спільні комп'ютерні ігри , змагання. 

Організація телекомунікаційних проектів вимагає спеціальної і досить ретельної підготовки , як вчителів , так і учнів .

 Від вчителя потрібно :

• вміння побачити і відібрати найбільш цікаві і практично значущі теми проектів ;
• вміння організувати дослідницьку самостійну роботу учнів ;
• переорієнтація всієї навчально -виховної роботи учнів зі свого предмета на пріоритет різноманітних видів самостійної діяльності учнів , на пріоритет індивідуальних , парних , групових видів самостійної діяльності дослідницького , пошукового , творчого плану ;
• володіння мистецтвом комунікації , яке передбачає вміння організувати і вести дискусії , не нав'язуючи свою точку зору, не давлячи на аудиторію своїм авторитетом ;
• вміння встановлювати і підтримувати в групі проекту стійкий , позитивний емоційний настрій ;
• якщо йдеться про міжнародний проект - практичне володіння мовою партнера , достатню обізнаність про культуру та традиції народу , державному та політичному устрої країни , її історії ; 
• володіння комп'ютерною грамотністю ( текстовим редактором , телекомунікаційною технологією , користуванням базою даних , принтером ). Від учнів потрібно :
• знання і володіння основними дослідницькими методами ( аналіз літератури , пошук джерел інформації , збір та обробка даних , наукове пояснення отриманих результатів , бачення і висування нових проблем , висунення гіпотез , методів їх вирішення ) ;
• володіння комп'ютерною грамотністю , що передбачає: вміння вводити і редагувати інформацію ( текстову , графічну ) , користування комп'ютерною телекомунікаційною технологією , обробку одержуваних кількісних даних за допомогою програм електронних таблиць , користування базами даних , роздруківку інформації на принтері; 
• володіння комунікативними навичками ; 
• вміння самостійно інтегрувати раніше отримані знання з різних навчальних предметів для вирішення пізнавальних завдань , що містяться в телекомунікаційному проекті;
• у випадку міжнародного проекту - практичне володіння мовою партнера.

Що повинен уміти учень в області комп'ютерної телекомунікаційної технології:

• вміння увійти в мережу; 
• вміння скласти і відправити по мережі лист ;
• вміння " перекачати " інформацію з мережі на жорсткий або гнучкий диск і навпаки , з жорсткого або гнучкого диска - в мережу;
• структурувати отримані листи в спеціальній директорії;
• ходити в електронні конференції , розміщувати там власну інформацію і читати, "перекачувати" наявну в різних конференціях інформацію; 
• входити в Інтернет і користуватися її послугами.

Як видно зі сказаного, вимоги до учасників спільного проекту досить високі, хоча їх можна доповнити і деякими "правилами хорошого тону", без чого групова робота та ще з партнерами, що знаходяться на відстані, просто неможлива. До них слід віднести, перш за все:

• доброзичливість при всіх обставинах;
• обов'язковість у виконанні всіх завдань в обумовлені терміни;
• взаємодопомога у роботі;
• ретельність і сумлінність у виконанні роботи, особливо, якщо вона носить характер наукового дослідження;
• цілковите рівноправність і свобода у вираженні думок, ідей .

Володіння типології проектів допоможе вчителям при розробці проектів , їх структури, при координації діяльності учнів в групах. До типологічними ознаками можна віднести:

1. Домінуючий у проекті метод: дослідницький, творчий, пригодницький і т.д.
2. Домінуючий в проекті змістовний аспект: літературна творчість, природно-наукові дослідження, екологічні, мовні, культурологічні  (країнознавчі), географічні, історичні, музичні.
3. Характер контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, регіону, країни, різних країн світу).
4. Кількість учасників проектів (індивідуальні, парні, групові).
5. По тривалості проведення (короткострокові, довгострокові, епізодичні). 

 

Відповідно до першої ознаки можна намітити наступні типи проектів: 

  •  Дослідницькі проекти.

 Такі проекти вимагають добре продуманої структури проекту, позначених цілей, актуальності проекту для всіх учасників, соціальної значущості, продуманих методів, в тому числі експериментальних і дослідних робіт, методів обробки результатів.

  • Творчі проекти.

 Такі проекти , як правило, не мають детально відпрацьованої структури, вона тільки намічається і далі розвивається, підкоряючись логіці та інтересам учасників проекту. У кращому випадку можна домовитися про бажані, плановані результати (сумісної газеті, творі, відеофільмі, спортивній грі, експедиції тощо).

   •  Пригодницькі, ігрові проекти.

 У таких проектах структура також тільки намічається і залишається відкритою до закінчення проекту. Учасники беруть на себе певні ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути літературні персонажі або вигадані герої, що імітують соціальні чи ділові відносини , ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Результати таких проектів можуть намічатися на початку проекту, а можуть вимальовуватися лише до його кінця. Ступінь творчості тут дуже висока. 

    • Інформаційні проекти.

 Цей тип проектів споконвічно спрямований на збір інформації про якийсь об'єкт, ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти так само, як і дослідницькі вимагають добре продуманої структури, можливості систематичної корекції по ходу роботи над проектом.

  •  Практико-орієнтовані проекти.

   Ці проекти відрізняє чітко позначений із самого початку результат діяльності учасників проекту.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. МЕТОДИКА ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СИСТЕМІ ПОЗАКЛАСНОЇ ТА ПОЗАШКІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення й уяви дитини, його емоційність, активність, що розвивається потреба в спілкуванні.

Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і він може вирішити більше важке завдання, чим на занятті. Але це не виходить, що заняття повинні проводитися тільки у формі гри.

Гра - це тільки один з методів, і вона дає гарні результати тільки в сполученні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням і іншими.

Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання й уміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра - це самостійна діяльність, у якій діти вступають у спілкування з однолітками. Їх поєднує загальна мета, спільні зусилля до її досягнення, загальні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини й сприяють формуванню добрих почуттів, шляхетних прагнень, навичок колективного життя.

Гра  займає велике місце в системі фізичного, морального, трудового й естетичного виховання. Дитині потрібна активна діяльність, що сприяє підвищенню його життєвого тонусу, що задовольняє його інтереси, соціальні потреби. Гра має велике освітнє значення, вона тісно пов'язана з навчанням на заняттях, зі спостереженнями повсякденного життя.

Вони вчаться вирішувати самостійно ігрові завдання, знаходити кращий спосіб здійснення задуманого, користуватися своїми знаннями, виражати їхнім словом.

Нерідко гра є приводом для повідомлення нових знань, для розширення кругозору. З розвитком інтересу до праці дорослих, до громадського життя, до героїчних подвигів людей  у дітей з'являються перші мрії про майбутню професію, прагнення подобати улюбленим героям. Все це робить гру важливим засобом створення спрямованості дитини, що починає складатися ще в дошкільному дитинстві.

Слово «гра», «грати» у російській мові  надзвичайно багатозначні.  Слово «гра» уживається в значенні розваги, у переносному значенні. Є.А. Поправський говорить, що поняття про «гру» взагалі має деяку різницю в різних народів. Так у стародавніх греків слово «гра» означало собою дії, властиві дітям, виражаючи головним чином те, що в нас називається «надаватися хлоп'яцтву». У євреїв слово «гра» відповідало поняття про жарт і сміх. У наслідку на всіх європейських мовах словом  «гра» стали позначати велике коло дій людських, і, з однієї  сторони, не претендують на важку роботу, з іншого боку - доставляти людям веселощі й задоволення. Таким чином, у це коло понять стало входити всі, починаючи від дитячої гри в солдатики до трагічного відтворення героїв на сцені театру.

Слово «гра» не є науковим поняттям у точному значенні цього слова. Може бути саме тому, що цілий ряд дослідників намагалися знайти щось загальне між найрізноманітнішими й різноякісними діями, позначеними словом «гра», ми й не маємо дотепер задовільного розмежування цих діяльностей і задовільного пояснення різних форм гри.

Дослідження мандрівників і етнографів, що містять матеріал про положення дитини в суспільстві, що перебуває на відносно низькому рівні історії розвитку, дають досить підстав для гіпотези про виникнення й розвиток дитячої гри. На різних стадіях розвитку суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням найпростіших знарядь, гри не існувало. Діти рано включалися в життя дорослих. Ускладнення знарядь праці, перехід до полювання, скотарству, мотичному землеробству привели до істотної зміни положення дитини в суспільстві. Виникла потреба в спеціальній підготовці майбутнього мисливця, скотаря й тому подібних. У зв'язку із цим дорослі почали виготовляти знаряддя, що є точною копією знарядь дорослих, але меншого розміру, спеціально пристосованих для дітей.  Виникли гри - вправи . Дитячі знаряддя збільшувалися разом з ростом дитини, поступово здобуваючи всі властивості знарядь праці дорослих. Суспільство в цілому надзвичайно зацікавлено в підготовці дітей до участі в майбутньому в самих відповідальних і важливих областях праці, і дорослі всіляко сприяють іграм-вправам дітей, над якими надбудовуються ігри-змагання, що є своєрідним іспитом і суспільним оглядом досягнення дітей. Надалі з'являються сюжетно-рольова (або сюжетна) гра. Гра в якій дитина приймає на себе й виконує роль, відповідно до яким-небудь діям дорослих. Діти, надані самим собі  поєднуються й організують своє особливе ігрове життя, що відтворює в основних рисах  суспільних відносин і трудову діяльність дорослих.

Історичний розвиток гри не повторюється. В онтогенезі хронологічно першої є рольова гра, що служить найголовнішим джерелом формування соціальної свідомості дитини в дошкільному віці.

У такий спосіб дитинство невіддільно від гри. Чим більше дитинства в культурі, тим важливіше гра для суспільства.

Задовго до того, як гра стала  предметом наукових досліджень, вона широко використалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, іде в глиб століть, і в такий же глиб століть іде й використання гри як засіб виховання. У різних педагогічних системах грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, у якій тією чи іншою мірою не приділялося б місце в грі.

Грі приписують найрізноманітніші функції, як чисто освітні, так і виховні, тому виникає необхідність більш точно визначити вплив гри на розвиток дитини й знайти її місце в загальній системі виховної роботи установ для дітей.

Необхідно більш точно визначити ті сторони психічного розвитку й формування особистості дитини, які по перевазі розвиваються в грі  або випробовують лише обмежений вплив в інших видах діяльності.

Дослідження значення гри для психічного розвитку й формування особистості дуже утруднено. Тут неможливий чистий експеримент просто тому, що не можна вилучити ігрову діяльність із життя дітей і подивитися, як при цьому буде йти процес розвитку.

Найголовнішим є значення гри для мотиваційно-потрібницької сфери дитини. В основі трансформації гри при переході від періоду перед шкільного до дошкільного дитинства лежить розширення кола людських предметів, оволодіння якими встає тепер перед дитиною як завдання й мир яких усвідомлюється їм у ході його подальшого психічного розвитку саме розширення кола предметів, з якими дитина хоче діяти самостійно, є вторинним. У його основі лежить «відкриття» дитиною нового миру, миру дорослих з їхньою діяльністю, їхніми функціями, їхніми відносинами.

Дитина на границі переходу від предметної до рольової гри ще не знає ні суспільних відносин дорослих, ні суспільних функцій, ні суспільного змісту їхньої діяльності. Він діє в напрямку свого бажання, об'єктивно ставить себе в положення дорослого, при цьому відбувається емоційно-діюча орієнтація у відношенні дорослих і змістах їхньої діяльності. Тут інтелект треба за емоційно-діючим переживанням. Гра виступає як діяльність, що має найближче відношення до потрібницької сфери дитини. У ній відбувається первинна емоційно-діюча орієнтація в змістах людської діяльності, виникає усвідомлення свого обмеженого місця в системі відносин дорослих і потреба бути дорослим. Значення гри не обмежується тим, що в дитини виникають нові по своєму змісті мотиви діяльності й пов'язані з ними завдання. Істотно важливим є те, що в грі виникає нова психологічна форма мотивів. Гіпотетично можна уявити собі, що саме в грі відбувається перехід від безпосередніх бажань, до мотивів, що мають форму узагальнених намірів, що коштують на грані свідомості.

Саме тому гру можна вважати школою довільного поводження.

Гра має значення й для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для  формування позитивного відношення до праці й ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти опираються як на свою основу, на той вплив, що гра робить на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.     

Напевно скептик правий, коли затверджує, що сказати про гру нове сьогодні просто неможливо. Адже народна мудрість говорить: нове - це, як правило, добре забуте старе.

Без гри - розумної, діловий, творчої - не може бути справжнього самоврядування, тільки в процесі гри, жива, безпосередньої, дитина може виявити свої організаційні здатності (і закріпити їх), придбати необхідні навички для впевнених, розумних, самостійних і ініціативних дій.

Без гри дитяча організація не зможе стати «організацією самих дітей».

Гра по своїй природі багатофункціональна, вона сприяє вихованню гармонійно розвитий особистості. Граючи, діти зміцнюють своє здоров'я, гра сприяє їхньому фізичному розвитку, поліпшує координацію рухів, знімає утома після довгого сидіння на уроках, що вимагають великої інтелектуальної напруги, дає хлопцям радість активного руху, перешкоджає проявам гіпокинезії.

Гра впливає й на формування особистості дитини, сприяє його психічному розвитку - виховує навички колективіста, розвиває організаторські здатності, в іграх хлопці вчаться бути сміливими й спритних, чесних і добрими, в іграх народжуються такі якості як взаємовиручка й взаємодопомога, чесність і порядність у дотриманні правил.

Ігри на місцевості, воєнізовані ігри виховують патріотизм, допомагають опановувати навичками, які необхідні майбутнім захисникам своєї Батьківщини.

Є ігри, які допомагають розвивати допитливість дітей, тренують пам'ять, увага, уміння не тільки дивитися, але й бачити, логічно мислити. Недарма називають ці ігри «гімнастикою розуму».

Чимало ігор є й з технічним ухилом - ігри-огляди, ігри-змагання моделістів-конструкторів, вони допомагають дітям швидше опановувати різними трудовими навичками, умінню звертатися з різними інструментами й матеріалами, навчають читати чертежі, конструюванню й винахідництву.

Гри-жарти, гри-забави не тільки сприяють веселому й невимушеному відпочинку, але й виховують почуття гумору, привчають до живого спілкування з товаришами й дорослими, служать своєрідними вправами, тренуваннями в комунікабельності.

Звичайно, цим коротким переліком неможливо охарактеризувати всі позитивні властивості й особливості гарних дитячих ігор.

Скажімо тільки, що розумна, захоплююча гра завжди виявляється більше діючої, чим словесні форми виховання дітей.

Дійсний педагог-організатор повинен уміти відрізняти гри корисні, добрі, демократичні по своїй суті, від ігор шкідливих, варварських, садистських.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має істотну ознаку — чітко поставленою метою навчання й відповідними їй педагогічними результатами, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному виді й характеризуються учбово-пізнавальною спрямованістю. У такий спосіб ігрова діяльність є актуальною проблемою процесу навчання.

 

ВИДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ІГОР ТА ЇХ ВИБІР

Місце й роль ігрової технології в навчальному процесі, сполучення елементів гри й навчання багато в чому залежить від розуміння вчителем функцій і класифікації педагогічних ігор.

У першу чергу варто розділити гри по виду діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні й психологічні.

По характеру педагогічного процесу виділяються наступні групи ігор:

а) навчальні, тренувальні, контролюючі й узагальнюючі;

б) пізнавальні, виховні, розвиваючі, що соціалізують;

в) репродуктивні, продуктивні, творчі;

г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні й ін.

Керування багатьма іграми необхідно для активації процесу самовиховання дитини. До педагогічних підходів організації дитячих ігор, на мій погляд, необхідно віднести ряд наступних моментів.

Вибір гри. Вибір гри в першу чергу залежить від того, який дитина йому необхідно, які виховні завдання вимагають свого дозволу. Якщо гра колективна, необхідно добре знати, який склад граючий, їхній інтелектуальний розвиток, фізична підготовленість, особливості віку, інтереси, рівні спілкування й сумісності й т.п. Вибір гри залежить від часу її проведення, природно-кліматичних умов, довжини часу, світлового дня й місяця її проведення, від наявності ігрових аксесуарів, залежить від конкретної ситуації, що зложилася в дитячому колективі. Ціль гри перебуває за межами ігрової ситуації, і результат ігри може виражатися у вигляді зовнішніх предметів і всіляких виробів (моделі, макети, іграшки, конструктори, ляльки й ін.), «продуктів» художньої творчості, нових знань і ін. У грі підміна мотивів природна; діти діють в іграх з бажання одержати задоволення, а результат може бути конструктивним. Гра здатна виступати засобом одержання чогось, хоча джерелом її активності є завдання, добровільно взяті на себе особистістю, ігрова творчість і дух змагання. В іграх дитиною здійснюються мети декількох рівнів, взаємозалежних між собою.

Перша мета - задоволення від самих процесів гри. У даній меті відбита установка, що визначає готовність до будь-якої активності, якщо вона приносить радість.

Ціль другого рівня - функціональна, вона пов'язана з виконанням правил гри, розігруванням сюжетів, ролей.

Ціль третього рівня відбиває творчі завдання гри - розгадати, угадати, розплутати, домогтися результатів і т.п.

Пропозиція гри дітям. Головне завдання в пропозиції гри полягає в порушенні інтересу до неї, у такій постановці питання, коли збігаються мети вихователя й бажання дитини. Ігрові прийоми пропозиції можуть бути усного й письмового характеру. Інтерес викликають іграшки, або предмети для гри, що збуджують бажання пограти, ігрові афіші, ігрові радіооб'яви й т.п. У пропозиції гри входить пояснення її правил, і техніки дій. Пояснення гри є моментом дуже відповідальним. Гру варто пояснювати коротко й точно безпосередньо перед її початком. У пояснення входить назва гри, розповідь про її зміст, і пояснення основних і другорядних правил, у тому числі розрізнення граючих, пояснення значення ігрових аксесуарів і т.д.

Устаткування й оснащення ігрової площі, її архітектура. Місце гри повинне відповідати її сюжету, змісту, підходити по розміру для кількості граючих; бути безпечним, гігієнічно нормативним, зручним для дітей; не мати відволікаючих факторів (не бути прохідним місцем для сторонніх, місцем інших занять дорослих і дітей і т.п.) Любий мікросвіт гри у квартирі, у дворі, у школі вимагає свого архітектурного й знаючого рішення. Під архітектурною ігровою площею ми розуміємо таку її розробку, що відповідає конструктивним основам дитячих ігор, має ігровий естетичний план, що відповідає вимозі віку дітей, їхньому прагненню до яскравого, неосяжному, героїчному, романтичному, казковому.

Розбивка на команди, групи, розподіл ролей у грі. Ігровим звичайно називають колектив дітей, створений для проведення ігор. Як відомо, існують ігри, що не вимагають поділи на групи, і гри командні. Розбивка на колектив вимагає дотримання етики, обліку прихильностей, симпатій, антипатій. Ігрова практика дітей нагромадила чимало демократичних ігротехнічних прикладів поділу на мікроколективи граючих, зокрема й такі: жеребкування, лічилки й т.п.

Один з відповідальних моментів у дитячих іграх - розподіл ролей. Вони можуть бути активними й пасивними, головними й другорядними. Розподіл дітей на ролі в грі - справа важке. І педантичне. Розподіл не повинне залежати від підлоги дитини, віку, фізичних особливостей. Багато ігор побудовані на рівноправності ролей. Для деяких ігор потрібні капітани, що водять, тобто командні ролі по сюжеті гри.

З огляду на роль яка особливо корисна дитині, вихователь використовує наступні прийоми:

1. Призначення на роль безпосередньо дорослим.
2. Призначення на роль через старшого (капітана, що водить).
3. Вибір на роль за підсумками ігрових конкурсів (кращий проект, костюм, сценарій).
4. Добровільне прийняття ролі дитиною, за його бажанням.
5. Черговість виконання ролі в грі й т.д.

При розподілі командних ролей варто робити так, щоб роль допомагала неавторитетним зміцнити авторитет, неактивним - виявити активність, недисциплінованим - стати організованими, дітям, чимсь себе що скомпрометували - повернути загублений авторитет, новачкам, хлопцям, що цураються дитячого колективу - виявити себе, здружитися з усіма.

У грі необхідно стежити за тим, щоб не з'являлося зазнайство, не з'являлося перевищення влади командних ролей над другорядними. Непокора в грі може зруйнувати гру. Необхідно стежити за тим, щоб у ролі була дія, роль без дії мертва, дитина вийде із гри, якщо йому нема чого робити. Не можна використати в грі негативні ролі, вони прийняті тільки в гумористичних ситуаціях. Наприклад, наші - білі, червоні - вороги й т.д.

Розвиток ігрової ситуації. Під таким розвитком ми розуміємо зміну положення граючих, ускладнення правил гри, зміну обстановки, емоційне насичення ігрових дій і т.п. Учасники гри соціально активні остільки, оскільки ніхто з них не знає до кінця всіх способів і дій виконання своїх функціональних завдань у грі. У цьому укладений механізм забезпечення інтересу й задоволення від гри.

Основні принципи організації гри:

1. Відсутність примушування будь-якої форми при залученні дітей у гру.
2. Принципи розвитку ігрової динаміки.
3. Принципи підтримки ігрової атмосфери (підтримка реальних почуттів дітей).
4. Принципи взаємозв'язку ігрової й неігрової діяльності. Для педагогів важливий перенос основного змісту ігрових дій у реальний життєвий досвід дітей.
5. Принципи переходу від найпростіших ігор до складних ігрових форм. Логіка переходу від простих ігор до складного пов'язана з поступовим поглибленням різноманітного змісту ігрових завдань і правил - від ігрового стану до ігрових ситуацій, від наслідування до ігрової ініціативи, від локальних ігор - до ігор-комплексів, від вікових ігор - до безвікових, «вічним».

 

КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР

У сучасній педагогічній літературі викладений досить широкий спектр підходів до класифікації ігор. Зупинимося лише на деяких. А.В. Запорожець і А.П. Усова розробили наступну класифікацію:

1. «Ігри творчі і їхній різновид: гри — драматизації й будівельні ігри;
2. рухливі ігри;
3. дидактичні ігри».

Трохи інший підхід до класифікації гри в Н.Я. Михайленко й Н.О. Короткова. Вони пропонують наступний варіант:

Гри із правилами можна розділити на три підгрупи:

1. Рухливі ігри (салки, хованки, класики й т.п.);
2. Сюжетні ігри можуть бути розділені на кілька підгруп: рольові (коли дитина перетворюється (у доктора, маму, бабусю);
3. Режисерські ігри (грає бої, управляючи іграшковими солдатиками, управляє життям лялькової родини); Гра - драматизація (можна провести аналогію зі спектаклем...)

На наш погляд цікавий підхід до класифікації ігор знайдений П.І. Підкасистим і Ж.С. Хайдаровым. Вони запропонували розподіл ігор на два основних типи: природні й штучні ігри.

Так, природні ігри розділені на три роди:

• гри теплокровних тварин і їхніх дитинчат;
• гри первісних людей і їхніх дітей;
• гри сучасних дітей на різних стадіях розвитку.

Штучні ігри розділені на два більших роди: дитячих ігор і результативних ігор, наприклад, «дочки-матері» або «класики».

Рід результативних ігор має два основних класи:

 — енергетичні, які характеризуються «викидом мускульної сили»; наприклад, хокей і гилка;

 — інтелектуальні об'єднані в три види — абстрактні, символічні й імітаційні, які характеризуються більшим «викидом розумової енергії».

Особливий підхід у класифікації педагогічної гри зроблений Г.К. Селевко. Автор класифікує педагогічні ігри по наступних параметрах ігрових технологій:

— по області діяльності: фізичні, інтелектуальні, трудові, соціальні, психологічні;

— по характері педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, що контролюють, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвиваючі, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні;

— за ігровою методикою: предметної, сюжетної, рольової, ділової, імітаційні, драматизації;

— по предметній області: математичні, хімічні, біологічні, фізичні, екологічні, музичні, театральні. Літературні, трудові, технічні, виробничі, фізкультурні, спортивні, військово-прикладні, туристичні, народні, суспільствознавчі, управлінські, економічні, комерційні;

— по ігровому середовищу: без предметів, із предметами, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні, телевізійні, технічні засоби навчання (ТСО), технічні із засобами пересування.

Педагоги установ додаткового утворення як практики класифікують гри по наступних видах:

— малорухомі ігри. Учасників гри може бути будь-яка кількість, діти грають сидячи або коштуючи на місці. Проводяться тоді, коли потрібно вибрати майбутніх учасників для гри в залі, на сцені, або естафетної гри. Може бути використана, коли виникла пауза в ході свята, концерту або в дружньому колі;

— естафетні ігри — це змагання двох або більше команд у бігу, швидкості реакції, у кмітливості, ерудиції, творчих можливостях. Завдання можуть бути пов'язані з перенесенням предметів, бігцем з нестійкими предметами, атракціонами із зав'язаними очами, творчими завданнями (пантоміми, ребуси, питання вікторини, пісенні конкурси). В естафетній грі можуть бути завдання для всієї команди або окремо для дівчинок і хлопчиків, для болільників;

— атракціони підрозділяються на видовищні й організовані на площадці. Видовищні атракціони - це гри-змагання між двома або декількома учасниками в спритності, силі, влучності, швидкості реакції, умінні орієнтуватися в темряві. Всі інші діти є болільниками, глядачами;

— атракціони мають невеликий запас часу. У їхній організації важливо використати яскраві реквізити: м'ячі, кеглі, куби, маски й т.д. Атракціони для площадки - це гри на граничне метання, спритність, витримку й терпіння. Кожний учасник грає для свого задоволення й має потребу в глядачах. Коли проводяться більші масові свята, де приймають участь багато дітей, бажано площадку розділити на сектори для різноманітних атракціонів: силові, народні ігри, ігри, що демонструють спритність, прицільне метання й ін. При великій кількості граючих можна вивести жетонну систему, де за певне (5-7) кількість жетонів дитина може одержати приз у спеціально відведеному місці;

— гри зі сцени — це, по-перше, гри для всього залу для глядачів: коли організатор ставить запитання, а відповідь звучить хором; коли діти виконують хорову пісню або проводиться пісенний аукціон; коли проводиться малорухома гра, де учасники ,сидячи на місці, роблять дії (ляскають, тупотять і т.д.).

По-друге, гра зі сцени може бути з окремим учасником із залу, запрошеним на сцену, з яким проводиться видовищний атракціон.

По-третє, гра для двох або більше команд, з якими проводиться естафетна гра. Важливо врахувати при організації гарну видимість із залу того, що відбувається на сцені, і всі завдання повинні нести запас глядачності. Популярні серед підлітків і молоді також конкурсні програми: КВК, «Джентельмен-шоу», «Брейн-ринг», «Що? Де? Коли?».

— масові рухливі ігри, пов'язані з пересуванням, перебудуванням всіх гравців під музику, де діти танцюють і співають. У них бере участь велика кількість дітей. Проводити гри можна у фойє або на вулиці. Найчастіше ці ігри організуються на новорічному святі, масниці, святі Нептуна й ін., ними можна починати або закінчувати більші вуличні заходи. Таким чином, розглядаючи різні підходи в класифікації ігор, необхідно усвідомити, що гра - це не тільки дитяча діяльність або «ділова» гра. Вона носить зворотно-перманентний характер і явно виражена в поводженні більшості дорослих людей. Життя - це гра, а де гра - там інше життя.

 

МЕТА, ЗАВДАННЯ Й ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

Професійна майстерність педагога додаткового утворення проявляється в тім, що він повинен уміти організовувати діяльність вихованців, розвивати їхні творчі здатності, індивідуальність за допомогою гри. Г. К. Селевко виділяє цілий спектр цільових орієнтацій:

• Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність, формування певних умінь і навичок, розвиток трудових навичок.
• Що виховують: виховання самостійності, волі, моральних, естетичних позицій, виховання співробітництва, колективізму, товариськості, комунікативності.
• Розвиваючі: розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, уяви, фантазії, творчих здатностей, симпатій, розвиток мотивації навчальної діяльності,
• Що соціалізують: прилучення до норм і цінностей суспільства; адаптація до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкуванню, психотерапія.

Завдання ігрової діяльності, здійснюваної педагогом, можуть бути наступними:

• розвиток комунікативних якостей у дітей у грі;
• розвиток уяви як основи творчої діяльності;
• розвиток у дітей образної пам'яті, уваги, мови;
• формування в процесі ігор нестандартного мислення;
• розвиток координації й дрібної моторики;
• організація колективних і індивідуальних ігор у процесі занять, вправ і творчих ігрових завдань;
• виходячи із цілей і завдань, що визначають ігрову діяльність, слід зазначити принципи, як нормативні вимоги до організації гри дітей. Характер принципів виражається у вигляді загальноприйнятих правил, норм.

Розглянемо принципи організації ігрової діяльності, сформульовані П. І. Підкасистим і Ж. С. Хайдаровим. Автори позначили досить великий перелік принципів гри. Зупинимося на найбільш значимі й актуальні для педагогів установ додаткового утворення:

- активність — основою принцип ігрової діяльності, що виражає активний прояв фізичних, інтелектуальних сил, починаючи з підготовки до гри, у процесі й у ході обговорення її результатів;

• відкритість і доступність гри означає вільна участь бажаючих, і будь-яка гра повинна бути проста й зрозуміла;
• динамічність виражає значення й вплив фактора часу в грі. Тривалість гри значима для віку дітей і рівня їхньої підготовленості;
• наочність гри означає, що всі ігрові дійства повинні бути відкриті в реальні й ірреальні (кіно, театр, комп'ютерні ігри) проявах тієї або іншої дійсності, що значно підсилює пізнавальний інтерес;
• цікавість і емоційність гри відбивають захоплюючі, цікаві прояви ігрової діяльності, значно підсилюють пізнавальний інтерес;
• принцип індивідуальності відбиває особисте відношення до гри, де розвиваються особистісні якості й є можливість для самовираження й самоствердження гравця;
• колективність же відбиває спільний характер взаємозалежної й взаємозалежної ігрової діяльності, сприяє розвитку товариських взаємин, учить мислити й діяти спільно;
• цілеспрямованість гравця відбиває єдність мети для гравця і його суперника; особисті цілі повинні збігатися із загальними цілями команди;
• самостійність гравця в грі — це один з головних принципів, має функцію керування самодіяльності, що виражається в співвідношенні між мірою, і мірою самостійності;
• змагальність і змагання в грі. Без змагання немає гри. Дидактична цінність цього принципу очевидна, тому що спонукає до активної самостійної діяльності, мобілізує фізичні, інтелектуальні й щиросердечні сили;
• результативність відбиває усвідомлення підсумків ігрових дій, як продуктивну творчу діяльність гравця й команди;
• вірогідність і повторюваність гри проявляється в тім, що майже всі вони мають у своїй основі реальні моделі й ролі. Це дозволяє повторити минуле й «відкрити» визначеність майбутнього. Тому гра є наймогутнішим засобом прогнозування;
• принцип проблемності в грі виражає логіко-психологічні закономірності мислення в інтелектуально-емоційній боротьбі. Гра — «ідеальний генератор» навчальних проблем, а здатність «бачити й робити» проблеми там, де їх немає для суперників, приводить до перемоги в грі, та й у житті;
• інформація для гри в найпростішому виді відбиває сильне щиросердечне хвилювання гравця чекаючи успіху або поразки, і ін.

Таким чином, цілісне, взаємозалежне застосування принципів ефективної організації ігрової діяльності може гарантувати високий дидактичний, виховний і розвиваючий вплив на граючим.

 

МЕТОДИКА  ОРГАНІЗАЦІЇ  ГРИ

Перед педагогами ставиться завдання - знайти гуманістичні методи впливу на особистість дитини. Саме гра займає центральне місце в його житті, де він почуває себе в безпеці, комфортно, відчуває психологічний простір і волю. Важлива роль педагога, що організує ігровий простір, ігрову ситуацію. Уміння запросити в гру стільки учасників, скільки необхідно, пояснити сам процес гри - все це жадає від педагога високого професіоналізму.

Технологія проведення ігор полягає в тім, щоб дитина могла самовиразитися, самоствердитися, пізнати себе й інших, щоб дітям у грі було легко й затишно.

Організувати гру, важливо розглядати кожну дитину як індивідуальність, здатну виявити своє особисте «Я»; у грі в жодному разі не повинне бути елементів, пов'язаних з ризиком для здоров'я дітей; неприпустимо принижувати достоїнства дітей; гра повинна відповідати віку й особливостям дітей; використовувані в грі атрибути повинні бути гігієнічні, безпечні, зручні й естетичні; кожна гра повинна створювати емоційний настрой навіть для дітей, що програли.

В організації й проведенні гри важлива методика пояснення гри. Не слід починати гру з її назви або переказу змісту, тому що це знижує інтерес до неї. Бажано починати пояснення гри із вступу, що повинне бути пов'язане з темою свята, вечора, заняття або ігрової ситуації. Кращим варіантом уважається пояснення по ходу гри й організації її учасників і вболівальників.

Завдання педагога в поясненні гри полягають у тому, щоб організувати, розважити не тільки тих дітей, які беруть участь у грі, але й уболівальників. Технологія пояснення гри повинна відповідати ряду вимог: ясність і чіткість у викладі; емоційна виразність і достатня гучність не залежно від кількості гравців; пояснення повинне бути максимально показовим. У цьому беруть участь залежно від гри або сам педагог, або діти. Наприклад: ігрова програма «Рождественский карнавал». Це естафетна гра із семи завдань, у якій бере участь 4 команди по 10 чоловік; педагог пояснює завдання, а капітан кожної команди показує всім іншим дітям, що потрібно робити.

Кожна гра вимагає певної кількості учасників. Виключення становить лише масова гра. Як запросити в гру майбутніх учасників ?

Небажано звертатися до дитячої аудиторії з питанням: «Хто піде грати?» або «Запрошую на гру самого сміливого парубка (сміливу дівчину)». У першому випадку може вийти більше дітей, чим потрібно, і деяких прийде повертати, що викличе негативні емоції. У другому випадку більша ймовірність того, що ніхто не вийде. Педагогові неприпустимо тягти учасників за руку, утягуючи їх у гру.

Запрошувати в гру треба стільки учасників, скільки необхідно для її проведення. Звертатися треба до тих членам аудиторії, які потрібні в цей момент гри: хлопчикам або дівчаткам, юнакам або дівчатам.

Варіанти запрошення в гру:

• запропонувати дітям жетони різних кольорів: «Прошу підійти до мене хлопців (гостей, учасників), у яких тільки червоні (зелені, сині) жетони»;
  • використати картки із цифровим позначенням: «Запрошую в центр залу, аудиторії хлопців тільки з парними (непарними) номерами;або в кого числа 5, 10, 15 и т.д.;
  • для всіх учасників задаються кілька питань або загадок, досить складних, щоб виключити відповідь хором. Правильно відповів стає учасником. Прикладом може служити гра «Подорож по країні казок», де педагог запитує: «Хлопці, ви любите казки? Підніміть, будь ласка, руки, хто прочитав 10 казок? А хто 30? А хто 100? ». Спочатку піднімають руки майже всі діти, а наприкінці залишаються всього трохи хлопців. Тоді й запрошуються учасники, які підняли руки останніми;
  • у молодіжній аудиторії вибирається два капітани, педагог представляє їхнім учасникам і пропонує їм запросити по дівчині, потім знову вимовляє команду: «подвійтеся», і так до десяти разів. Таким чином, учасники гри самі збирають команду з тих, на кого сподіваються й кому симпатизують;
  • педагог кидає дітям м'яч і обмовляє, хто його ловить: « Ці м'ячі ловлять тільки хлопчики (тільки дівчинки) і підходять до мене» і т.д.

У процесі гри між педагогом і дітьми повинен бути діалог. Якщо гра носить словесний характер, то педагог повинен повторити відповідь дитини не залежно від того, правильний він або неправильний, наприклад, у грі «Герої казок» хлопчики називають казкових героїв, а дівчинки - казкових героїнь. Педагог повинен повторити за кожною дитиною ім'я названого їм персонажа. У такому випадку діти уважно стежать за що відбувається.

Важливо регулювати темп гри, не допускати пауз, вести гру в гарному настрої, з посмішкою. Тривалість гри залежить від інтересу аудиторії до гри. Якщо видовищний запас вичерпаний, то варто зняти це завдання або замінити його іншим.

Педагог повинен заохочувати учасників або групу учасників словами: «спасибі», «молодці», «розумники», «розумниці» і т.д., запропонувати глядачам поаплодувати учасникам за вдале виконання ігрового завдання або дотепна відповідь, щоб побадьорити учасників, і роздати їм призи.

При підведенні підсумків можливі наступні варіанти:

• якщо проводяться тематичні ігри, у яких беруть участь дві або кілька команд, то для оцінки конкурсів необхідно журі. Слово журі - це закон. Конкурси можуть оцінюватися по бальній системі. У кожного члена журі є своя табличка з балами, які вони виставляють, потім підраховується середній бал або журі ставить колективну оцінку виступів тієї або іншої команди;
• іншою формою оцінки ігри може бути жетонна система. Вона зручна при обліку активності особистої участі граючих, наприклад, у вікторинах, конкурсах, концертах, олімпіадах і т.д., коли за правильну відповідь учасник гри одержує жетон. По закінченні гри переможцем є учасник, що набрав найбільшу кількість жетонів. Ця система необхідна, коли в іграх приймає участь велика кількість дітей, і працює одночасно кілька ігрових площадок. Тоді організаторам необхідно завчасно обмовити, за скільки жетонів діти одержують приз. За таких умов активність граючих дуже висока. Вони прагнуть побувати на всіх ігрових площадках, щоб одержати як можна більше ігрових жетонів;
• не менш значимо й ритуал нагородження переможців. На початку бажано висловити кілька добрих слів на адресу команди, що програла, що зайняла «почесне місце», а потім нагороджувати переможців. Нагороди не повинні бути рівноцінними. Можуть бути продумані нагороди для активних уболівальників і глядачів у вигляді вимпела, значка, малюнка, іграшки й т.д.

Необхідно відзначити ряд вимог до педагога-організатора дитячих ігор. У першу чергу - це естетика його зовнішнього вигляду; особливі вимоги пред'являються до його культури мови, виразним засобам мови, емоційності. Доброзичливе відношення, увага до кожної дитини й колективу дітей, сумлінна підготовка й професіоналізм - все це, безперечно, впливає на відношення дітей до педагога й на успіх у роботі.

 

ГРА В НАВЧАННІ ТА ВИХОВАННІ

Чи володіє гра (навчальна) чимось таким, що змушує нас грати й, граючи, пізнавати ? Можна відповісти на це питання однозначно: «Так». Гра повинна вести думку граючих через всі її дії: питання й відповіді, підтримка інтересу із введенням нових елементів; створення ситуації пожвавлення. Несподіванки й задоволення, труднощі відкриття. Важливо, щоб гра підходила для всіх, не стомлювала повторами. Звідси треба, що навчальні ігри - це те, за допомогою чого ми граємо й пізнаємо. Важливо, щоб у граючих було бажання грати, і засновано воно було на добровільності. Другий, не менш важливий елемент навчальної гри полягає в тому, щоб сам педагог чітко для себе усвідомив, де грань між навчальними іграми й навчальною грою ?

Навчальні ігри - це певний обсяг інформації або повідомлення, що у якімсь ступені зазіхає на волю граючих, де втрачається розважальність.

«Навчальна гра» - термін певною мірою повтологічний. Гра й навчання - єдиний розумовий процес, і педагог-професіонал завжди веде урок в ігрової атмосфері. Навчальні ігри мають ряд правил: вони не повинні містити занадто багато інформації (дати, імена, правила, формули., інакше вони перестають бути іграми; повинні розширити мислення дітей, заохочувати ініціативу; не повинні створювати ситуацію залежності від мікрокомп'ютера або відеомагнітофона; повинне бути більше самостійності, уяви, творчості.

У яких же моментах навчальна гра не тільки корисна, але й необхідна? По-перше, для активізації й формування комунікативних відносин, особливо на початку навчального року у встановленні відносин «педагог-діти» і відносин між дітьми; по-друге, для подолання порога пізнання, коли зустрічаються важкі теми, для їхнього кращого засвоєння використаються навчальні ігри (парадокси, головоломки, ігри на аналогію й т.д.), які дозволяють піти від старих стереотипів і шукати нові способи рішення завдань.

Характеризуючи навчальні ігри, необхідно відзначити наступні особливості:

• педагог діє разом з дітьми в ролі однієї із граючих сторін;
• педагог перебуває в ролі спостерігача або вболівальника;
• педагог бере участь у грі в ролі провідного, арбітра, експерта, консультанта.

Розглянемо більш докладно ігрові технології в навчанні й вихованні.

У практиці педагогів широко відоме використання проблемно-ігрових ситуацій, ціль яким - розвиток у дітей творчих здатностей. Проблемно-ігрові ситуації сприяють включенню дитини у творчу діяльність, розвитку свого творчого початку, формуванню в дітей комунікативно-оцінного відношення до творчості.

Початок розвитку творчості повинне покласти, насамперед, знайомство дітей один з одним. Наприклад, проблемно-ігрова ситуація «Зростаючі ланцюжки». Діти сідають (стають) у коло, один із граючих називає своє ім'я, сусід повторює й називає своє. Кожний наступний повторює попередній ланцюжок і додає до неї своя ланка. Подібний варіант проблемно-ігрової ситуації може бути використаний на заняттях по іноземній мові, у засвоєнні алфавіту або інших завдань.

Гри на розвиток мислення, мови, пам'яті й уваги дітей. Наприклад, гра «Три слова». Педагог надає дітям три слова, не зв'язаних між собою за змістом. Ціль: скласти якнайбільше пропозицій, що включають пропоновані слова. Умови гри: можна міняти відмінки, доповнювати пропозиції іншими словами.

Варіанти слів:

• книга, небо, квітка;
• двір, м'яч, друзі;
• окуляри, сумка, велосипед і т.д.

Простий варіант відповіді може бути таким: «У книзі описані небо й квіти». Оригінальний варіант: «Про незвичайні квіти й блакитне небо були вірші в цій книзі». Гру можна ускладнювати й пропонувати дітям становити не тільки пропозиції, але й цілі розповіді.

Ігри й вправи на формування вміння виділити основні, характерні ознаки предметів, на порівняння й зіставлення їх. Наприклад, гра-вправа «Зіставлення». Ціль: виразити судження про відношення властивостей різних предметів. «Таня й Галя читали книги. Вони почали читати одночасно й читали однаково швидко. Таня прочитала більше книг, чим Галя. Хто з них витратив більше часу ?» (відповідь: Таня).

Гри на узагальнення предметів по певних ознаках. Наприклад, назвіть предмети по властивостях матеріалів: дерев'яні, пластмасові; за формою: круглі й т.д.

Гри на розвиток умінь відрізняти реальні явища від нереальних. Наприклад, «Хто літає?». Педагог запитує, а діти без пауз повинні відповідати.
«Орел літає? — Літає! (піднімають руки);

 Горобець літає? — Літає!;

 Змія літає? —.........

 (Той, хто помиляється — водить, задає питання).

Гри на розвиток фонематичного слуху й кмітливості. Наприклад, «Невидимі слова». Педагог у повітрі як би прописує прості слова, а діти повинні зуміти прочитати їх і записати на своєму аркуші, але так, щоб інші не бачили. Потім педагог оцінює результат.

Ділова гра - використається при засвоєнні дітьми нового матеріалу й для закріплення пройденого, формування загально повчальних умінь, а також для вивчення матеріалу з різних позицій. Можуть бути використані різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр і ін. Наприклад, ділова гра «Передвиборна компанія», «Суд», «Закриття конгресу» і т.д. Ділові ігри складаються із трьох етапів: підготовчого, етапу проведення, аналізу й узагальнення результату гри.

Слід особливо зазначити, що в будь-якій навчальній грі є ігрова дія. Воно має учбово-тренувальний характер і завжди повторюється й перевіряється дітьми. При розробці гри важливо використовувати такі ігрові дії, які зажадають від дитини засвоєння необхідної інформації й вираження її в заздалегідь заданій вами інформаційно-логічній схемі.

Використання гри в навчанні й вихованні - це вже готовність до зміни мислення. Гра в навчально-виховному процесі одночасно є й формою, і методом навчання - цілком самостійною категорією.

 

ГРА ЯК МЕТОД  ДІАГНОСТИКИ

 

Гра, як відзначалося вище, має різні цільові функції: навчальну, що виховує, що соціалізує, але особливо слід зазначити її діагностичну роль. Гри дитини - важливий показник загального розвитку. Ще К.Д. Ушинський відзначав, як важливо спостерігати за дитячими іграми. Якщо дитина не виражає інтересу до ігор, проявляє пасивність, якщо його ігри стереотипні й примітивні по змісту - це серйозний сигнал неблагополуччя в розвитку дитини, невтішний прогноз для шкільного навчання.

У діагностиці розвитку дітей велике значення мають гри із правилами. У цих іграх як би спрацьовується механізм навчальної діяльності. У будь-якій дидактичній грі, що має ігрове завдання, що дитині треба зрозуміти, прийняти (довідатися, яких предметів більше, менше, забрати зайві, підібрати відсутні, знайти однакові й т.д.), щоб неї вирішити, необхідно виконати певні дії (зрівняти, проаналізувати, виміряти, порахувати й т.д.). Ігрове поводження також визначається правилами (не можна підглядати за ведучим, задавати деякі питання або вимовляти певні слова, потрібно точно випливати черговості: «спочатку опиши іграшку - потім дістань»). За допомогою ігор із правилами можна виявити в дітей наявність довільного поводження й спілкування з дорослими й однолітками, уміння підтримувати увага, здійснювати елементарний самоконтроль.

Предметом уваги педагога повинне стати поводження дітей у ситуації ухвалення рішення під час ігор із правилами. Досвід показує, що якщо педагог привчає дитину приймати завдання в повному обсязі, дотримувати його в процесі виконання й контролювати себе, то швидше будуть виявлені діти зі зниженою навченістю й вчасно почата відповідна корекційна робота. Важливо визначити, наскільки свідомо дитина приймає поставлену мету, вказівки до її досягнення, чи керується поясненнями педагога, чи одержує адекватний мети результат, чи здатний оцінити його з позиції поставлених вимог, як він ставиться до своєї роботи і її результату. Наприклад, для діагностики сформованості контрольно-перевірочних умінь дітям пропонується гра «Контролер». У грі необхідно запам'ятати ряд вимог і правил, потім, орієнтуючись на них, зробити контрольно-перевірочні дії.

На взуттєвій фабриці потрібно підібрати тапочки по парах і розкласти їх по відповідних коробках. Із щільного паперу вирізують тапочки різних розмірів з різними візерунками й перемішуються між собою. При цьому дитина повинен орієнтуватися на ознаки: розмір тапочок, правильний підбор пари, збіг візерунків. Залежно від ступеня розвитку уваги й самоконтролю дітей можуть бути використані різні по складності завдання:

• підбір пар здійснюється при конкретних розходженнях по розмірах і візерункам;
• підбір пар відбувається при незначних розходженнях розмірів, візерунка, деталей;
• підбір пар вимагає детального порівняння елементів візерунків, їхнього чергування й т.д.

Кількість тапочок постійно збільшується від 10 до 20 і більше штук. При підборі повинні бути непарні, але однакові по розмірі або візерунку. Це сприяє більшій усвідомленості контрольних дій. Після того, як пари підібрані, їх варто розкласти у відповідні по розмірі коробки (це кольорові прямокутники різних розмірів).

Якщо діти утрудняються в підборі, то педагог, що бере участь у грі на рівних умовах, демонструє раціональний спосіб сортування: спочатку потрібно відібрати тапочки однакових розмірів, потім з них підібрати пари, зрівняти візерунок і перевірити відповідність лівої й правої ноги. Особливо ретельно варто порівнювати візерунки.

Корисно включати в гру й словесний опис дітьми візерунка на тих тапочках, які їм найбільше сподобалися. По ходу гри набір тапочок постійно поповнюється, контрольно-перевірочні дії ускладнюються. Серію діагностичних занять для дітей 8 - 10 років пропонує А.З. Задо. Це дидактичні ігри на визначення рівня інтелектуальних здатностей: уміння аналізувати, комбінувати, міркувати, планувати. Автор пропонує проводити діагностику на початку роботи з дітьми по розвитку здатностей і повторну - після курсу розвиваючих занять, щоб виявити, у кого з дітей розвиток відбувається більш-менш інтенсивно, кому з дітей необхідна корекційна робота. При використанні гри як методу діагностики, визначається рівень розвитку дітей за наступними показниками: «високий», «середній», «низький» або «самостійно» (с), «недостатньо самостійно» (нс), «не самостійно» (н).

При використанні  гри з метою діагностики педагогові потрібно:

• чітко й виразно роз'ясняти дітям завдання й правила гри;
• варіювати завдання й правила гри, розвиваючи здатність довільно перебудовувати своє поводження відповідно до зміни ігрового змісту;
• здійснювати індивідуально-диференційний підхід до дітей через варіативність ігрових завдань і правил.

Педагогу важливо уяснити, що гра може бути використана як метод діагностики і як засіб корекційної роботи.

 

ТИПОЛОГІЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР

 

У різних літературних джерелах можна зустріти кілька типів ігор, використовуваних у навчальному процесі дорослих.

Рольові ігри. У процесі гри учасники розробляють певні життєві ситуації й при цьому грають реальні ролі учасників цих ситуацій. Такі ігри звичайно викликають підвищений інтерес, але в той же час трохи звужують індивідуальне поле діяльності, тому що, зобразивши для себе певну роль, учасник зобов'язаний додержуватися певного сценарію, і отже, у дуже малому ступені може бути самим собою. У той же час гри, як правило, прості й зрозумілі, і в цьому їхню безсумнівну перевагу.

Ділові ігри - педагогічна форма моделювання різних управлінських і виробничих ситуацій c метою навчання ухваленню рішення.

Організаційно-діяльнісні ігри. Їх “неодмінною умовою” є діяльність граючих. Зразки реальних ситуацій зможуть виконати свою функцію тільки в тому випадку, якщо поруч буде людина, що може створити по зразках нові утворення, що входять у виробничі структури. Іншими словами, це так називана творчість, “майбутнє, що творить”, коли кінцевий результат має високий ступінь невизначеності або взагалі непередбачуваності. Цей тип гри безсумнівно більше цікавий, але вимагає значно більших витрат праці як від організатора (викладача), так і від учасників (учнів).

Педагогічні ігри є різновидом організаційно-діяльнісних ігор. Вони широко використаються в практиці підвищення кваліфікації фахівців будь-яких категорій і галузей. У додатковому професійному утворенні педагогічна гра - це форма діяльності слухачів, що імітує тієї або іншої практичної педагогічної ситуації, один із засобів активізації навчального процесу. Таким чином, педагогічна гра включає й елементи рольової гри. У ході педагогічної гри викладач, як правило, створює поступово, що ускладнюється систему, проблемних ситуацій. Рішення цих ситуацій в умовах колективної творчої діяльності створює позитивну установку на навчання, часто приводить до корекції педагогічної діяльності й власного професійного досвіду, а також сприяє формуванню потреб у після курсовому самоосвіті.

Як бачимо, гра виступає гарантом інтелектуальної й діяльнісно-практичної компетентності людини та успішності її в усіх базових видах діяльності, як-от: навчання, праця, спілкування, експериментування. Гра сприяє розвитку емоційно-почуттєвої сфери людини, ефективному й раціональному засвоєнню предметного світу та життєвого досвіду, встановленню гармонічних людських стосунків, забезпечує розвиток людини. Гра має можливість комплексно впливати на людину, мобілізуючи й оптимізуючи її інтелектуальні та фізичні, розумові й емоційно-почуттєві, раціональні й естетичні потенції.

Ігрова діяльність будується як цілісне утворення, що охоплює певну частину навчального процесу й об'єднана загальним змістом, сюжетом, персонажем.

У неї включаються послідовно ігри й вправи, що формують уміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, зіставляти їх; групи ігор на узагальнення предметів по певних ознаках; групи ігор, у процесі яких у школярів розвивається вміння відрізняти реальні явища від нереальних; групи ігор, що виховують уміння володіти собою, швидкість реакції на слово, фонематичний слух, кмітливість і ін. При цьому ігровий сюжет розвивається паралельно основному змісту навчання, допомагає активізувати навчальний процес, освоювати навчальні елементи.

Складання ігрових технологій з окремих ігор і елементів, або іншими словами методика ігрової діяльності – найважливіша позиція і турбота педагога в вихованні учнів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Закон України «Про освіту».  К., 1996.
2. Закон України «Про середню загальну освіту». – К., 1998.
3. Національної доктрини розвитку освіти // Освіта. – 2002.  24 квітня-1 травня. С.2-4.
4. Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи. Затверджена на спільному засіданні Колегії МОН України та Президії АПН України 22 листопада 2001 року// Директор школи. – 2002.  №1 (193). – С. 11-15.
5. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204с.
6. Буджак Т. Метод проектів як засіб формування інтелектуальних здібностей учнів //Хімія. Біологія. – 2000. - №10. – С.10.
7. Гузеев В.В. “Метод проектов” как часный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. – 1995. - № 6.
8. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии.– М.: Сентябрь, 1996. – 112с. - (Библиотека журнала “Директор школы”. –Вып. 4.).
9. Дмитрик І.С., Бурлака Я.І. Технологія виховного процесу в школі. – К.: КДПІ, 1991. – 70с.
10. Карпенчук С. Г. Самовиховання особистості: Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 216 с.
11. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання: Навчальний посібник, - К.: Вища школа, 1997. – 304 с.
12. Коберник О.М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування виховного процесу в школі: Навчально-методичний посібник / О.В. Киричук (наук. ред.) ; МОН України. – К.: Науковий світ, 2001. – 182 с.
13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
14. Лернер П. Проектування як основний вид пізнавальної діяльності школярів (на прикладі освоєння ПГ «Технологія») // Завуч. – 2003. - №7. – С. 6-10.
15. Лисенко С. Про проекти //Відкритий урок. 2003. - №17. – С.17-18.
16. Логвін В. Метод проектів у контексті сучасної освіти //Завуч. – 2002. - №26. – С.4.
17. Освітні технології: Навчально-методичний посібник / За ред. О.М. Пєхоти. – К.:А.С.К., 2001. – 256 с.
18. Освітні технології: навч.-метод. посіб. /О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с. [148-162; 128-147]
19. Осмоловський А. Василенко Л. Від навчального проекту до соціальної самореалізації особистості //Шлях освіти. – 2000. - №2. – С.34-37.
20. Пашковська Н.В. Шкільні освітні проекти як складові іміджу сучасного навчального закладу //Управління школою. – 2003. - № 35. – С24 – 25.
21. Педагогічні інновації у сучасній школі / Відп. ред. Г.Єрмаков. – К.: Освіта, 1994. – 253 с.
22. Педагогічні технології: Навчальний посібник для вузів. – К.: Українська енциклопедія ім.. М.П. Бажана, 1995. – 253с.
23. Перспективні освітні технології: Наук. – метод. посібник. /за ред. Г.С.Сазоненко. – К.: Гопак, 2000. – 560с. (112-201).
24. Проектний метод навчання молодших школярів //Дайджест. – 2001. - №7-8. – С.57-58.
25. Республиканский учебно-методический кабинет среднего и педагогического образования: Методические рекомендации к организации коллективной творческой деятельности учащихся. — К.: РУМК, 1990. - 27с.
26. Савенкова Л. О. Педагогічне спілкування: Навчальний посібник. – К.: КЕДУ, 1997 – 140 с.
27. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В п’яти томах. – К.: Радянська школа, 1997. – Т. 4. – 638 с.
28. Сучасні освітні технології: Рекомендаційний бібліографічний покажчик. Випуск 1 / Уклад.: Т.Ф.Букшина, Г.К. Черняєва. – К. : Віпол, 1999. – 60 с.
29. Сисоєва С.О. Особистісно-орієнтовані педагогічні технології: метод проектів //Неперервна професійна освіта: теорія і методика: Наук. – метод. журнал. – К., 2002. – Вип.1 (5). – 230с.
30. Чобітько М. Педагогічне проектування в процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки //Освіта і управління. – 2004. – Т.7. – №2. – С.121-12.