Музичне виховання молодших школярів засобами мультимедійних технологій

Про матеріал

Впровадження мультимедійних технологій у практику музичної освіти уможливлює поєднання дидактичних функцій комп'ютера з традиційними засобами навчання, збагачення і наповнення навчального процесу новими формами роботи, варіативне застосування ігрових форм навчання, створення інноваційних методик викладання музики в системі початкової освіти; а також сприяє більш ефективному засвоєнню музичних знань та їх реалізації в музично-творчій діяльності молодших школярів на етапі початкової музичної освіти.

Перегляд файлу

Музичне виховання молодших школярів засобами

мультимедійних технологій

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи розгляду проблеми музичного виховання молодших школярів

1.1 Дослідження проблем музичного виховання молодших школярів у музично-педагогічній науці

1.2 Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

Розділ 2. Мультимедія як новітній засіб вирішення завдань музичного виховання молодших школярів. Методика проведення уроку музики у початковій школі з використанням мультимедійного посібника

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Розбудова сучасної національної системи освіти спонукає до пошуку і впровадження нових педагогічних підходів, форм і методів, які б відповідали розвитку особистості, сприяли розкриттю її моральних, духовних, розумових і фізичних здібностей. У зв`язку з цим неможливо переоцінити значення музичного мистецтва і художнього виховання у духовному становленні підростаючого покоління.

Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті орієнтує загальноосвітню школу на широкий спектр впровадження інноваційних педагогічних мультимедійних технологій, спрямованих на оновлення змісту, форм і методів навчання в початковій школі, на формування системи знань молодших школярів у галузі музичного мистецтва як засобу розуміння й пізнання ними світу.

Музичне мистецтво виступає водночас і носієм високих духовних цінностей, і засобом розвитку творчих здібностей молодших школярів.

Розгляду проблем музичного виховання , впливу музичного мистецтва на розвиток особистості, її духовний світ присвячена значна кількість праць врізних галузях музичної педагогіки таких науковців як О. Апраксіна, З. Бервецький, Н. Ветлугіна, Е. Жак-Далькроз, Д. Кабалевський, 3. Кодай, М. Леонтович, Р. Марченко, К. Орф, О. Ростовський, Л. Хлєбнікова.

Урок музичного мистецтва в загальноосвітньому навчальному закладі спрямований на пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва та розуміння учнями зв’язків музики з іншими видами мистецтва, з природним і культурним середовищем життєдіяльності людини.

Одними з основних його завдань є формування уявлень про сутність, види та жанри музичного мистецтва, особливості його інтонаційно-образної мови, засвоєння основних музичних понять і термінології; формування здатності використовувати набуті музичні знання та вміння; формування здатності сприймати та інтерпретувати музичні твори; розвиток загальних і музичних здібностей, творчого потенціалу особистості; збагачення емоційно-естетичного досвіду, розвиток універсальних якостей творчої особистості; виховання музичних інтересів, смаків і потреб.

Технічний прогрес сьогодення супроводжується накопиченням інформації, значна частина якої є звукова, що репродукується через систему комп'ютерів, й опосередковано та безпосередньо впливає на стан розвитку особистості, її смакових уподобань, музично-естетичну вихованість.

Саме на вирішення цих завдань спрямовані уроки музичного мистецтва із застосуванням комп’ютерних технологій. Кожен із таких уроків є сукупністю малюнків, світлин, анімацій, відеофрагментів, текстових пояснень, звукового супроводу, зразкового виконання музичних творів, виконання пісень у режимі караоке, тестових запитань тощо, які використовує педагог при проведенні заняття з використанням мультимедії.

В науковій літературі висвiтлено рiзноаспектнi проблеми взаємодії людини з комп'ютером на рівні «нової свідомості», «нового мислення», «нових партнерських стосунків» (А. Берг, В. Винокуров, К. Зуєв, М. Сенченко, Ф. Рибаков, Е. Семенюк, Г. Смолян, А. Урсул); методології і теорії комп'ютеризації освіти (Б. Гершунський, О. Довгяло, М. Жалдак, Ю. Машбіц, Н. Морзе, О. Полат, О. Тихомиров); реалізації специфічних функцій комп'ютера в процесі навчання з застосуванням програмних педагогічних засобів (О. Гончаров, Ю. Кузнєцов, Є. Маргулiс, I. Мархель, В. Монахов, Й. Ривкiнд, Є. Рябчинська); обгрунтування психолого-педагогічних засад організації навчально-виховного процесу з використанням інформаційних технологій (Т. Гергей, М. Горський, В Ляудiс, Н. Тализiна, С. Юдiн).

У наукових дослідженнях у галузі музикознавства виокремлено три головні напрями використання інформаційних технологій: статистичний аналіз музичних текстів, спрямований на обгрунтування закономірностей внутрішньої організації музичного твору (О. Гейн, В. Девуцький, В. Детловс, Ю. Лесневський, В. Марутаєв, І. Пясковський, Ю. Рагс, Г. Русин, К. Фадєєва, В. Цеханський, К. Шушпанов); синтезування звукових і музичних структур у композиторській практиці (В. Бовко, В. Василенко, Є. Денисов, Д. Дубровський, Р. Зарипов, Р. Петелін, Ю. Петелін, К. Разлогов, І. Стецюк); розробка навчальних комп'ютерних систем з метою підвищення ефективності музичної освіти (Н. Бєлявіна, З. Візель, В. Грищенко, М. Дергач, М. Дьяченко, В. Карпович, І. Котляревський, В. Медушевський, І. Мельник, Д. Пильгуй, Л. Робустова, Л. Рубін, О. Сизова, І. Сокол, В. Хоменко, М. Чембержі, В. Штепа).

Разом з тим, існує необхідність ширшого теоретичного обґрунтування, яке доводило б методичну доцільність використання мультимедійних технологій у музичній освіті молодших школярів, а також відповідна розробка і практичне впровадження нових навчальних програм з комп'ютерною підтримкою, що забезпечували б ефективність музичного виховання молодших школярів у процесі опанування ними шкільного курсу з музичного мистецтва.

Розділ 1. Теоретичні основи розгляду проблеми музичного виховання молодших школярів

1.1.Дослідження проблем музичного виховання молодших школярів у музично-педагогічній науці

Для визначення змісту поняття «музичне виховання молодших школярів» необхідно проаналізувати сутнісні ознаки процесу виховання та дослідити провідні педагогічні ідеї, що лягли в основу цілісних систем масового музичного виховання дітей XX століття.

Український педагогічний словник С. Гончаренко дає визначення вихованню як процесу цілеспрямованого, систематичного формування та розвитку особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох об’єктивних і суб’єктивних факторів. У широкому розумінні виховання це вся сума впливів на психіку людини, спрямованих на підготовку її до активної участі у виробничому, громадському і культурному житті суспільства. У вузькому розумінні виховання є планомірним впливом батьків і школи на вихованця. Метою виховання є сприяння розвиткові у вихованця виявленого обдарування чи утримання якихось задатків відповідно до мети – ідеалу виховання. Виховання поширюється на тіло душу і дух і ставить завданням утворення із задатків і здібностей, що розвиваються, гармонійного цілого, а також набуття підростаючим вихованцем сприятливих для нього самого і для суспільства душевно-духовних установок стосовно до інших людей, сім’ї, народу, держави тощо. [28, 53]

У цьому словнику знаходимо визначення поняття «музичне виховання» – процес цілеспрямованого пізнання музики, розвиток музично-естетичних смаків людини, збагачення її музичної культури та здібностей. Музичне виховання розвиває любов до музики, вдосконалює здатність розуміти музичне мистецтво, співпереживати, сприймати його з естетичною насолодою. Засобами музичного виховання є: музична освіта, як сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для практичної музичної діяльності, а також процес їх засвоєння; практична музична діяльність, слухання музики. [28, 219]

Проаналізуємо провідні педагогічні ідеї, що стали визначною віхою розвитку музичної педагогіки XX ст. — цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені закордоном Е. Жак-Далькрозом, К. Орфом, 3. Кодаєм,та у вітчизняній музично-педагогічній науці — М. Леонтовича, М. Лисенка, К. Стеценка Д. Кабалевським. Н. Ветлугіною О. Апраксіною, О.Ростовським, Р. Марченко, Л. Хлєбніковою, Л. Масол.

Системи музичного виховання угорського композитора З.Кодая та австро-німецького педагога-музиканта, композитора К.Орфа, незважаючи на відмінності, мають багато спільного: це опора на народну музику, музичне виховання дітей через активний розвиток всього комплексу їхніх здібностей.

Аналізуючи систему музично-ритмічного виховання, створену швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), О. Ростовський відзначає що вона стала протилежністю традиційній співацькій концепції музичного виховання і була реакцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обмеженість фізичних занять, коли інертні розум і почуття. [81]

О. Леонтьєва зазначає, що працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є ізольованість видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності. Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Найважливіше у музичному навчанні, на думку Жак-Далькроза, попереднє і супутнє осягнення музики. Виховання музикальності немислиме поза музичним сприйманням. Лише повноцінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. "Музичне виховання повинно повністю ґрунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ", — підкреслював Жак-Далькроз [55, 198].

Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови музики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості, пише О. Леонтьєва. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей лише репродуктивних, наслідувальних здібностей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів і ритмічної музики викликає у них особливу радість, естетичне задоволення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв’язку з музикою, її темпом, ритмічним малюнком фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи — крокування, біг, стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції — уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо — здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові. Осягнення першооснови музики — ритму — буде успішним при виявленні "ритмопластичного" образу. "Без тілесних відчуттів ритму... не може бути відтворений ритм музичний", — стверджував Жак-Далькроз. Головний його девіз — "Ти сам твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі" [55, 193]. Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

У своїх пошуках педагог залишався передусім музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпорядкованої лише метру, в ритмічних вправах Жак-Далькроза усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика була провідним системотворним елементом музичних занять.

Ідеї Жак-Далькроза щодо творчого розвитку особистості своєрідно розвинув німецький композитор і педагог Карл Орф (1895 - 1982). Аналізуючи його музично-педагогічну концепцію О. Олексюк відзначає що він вважав головною метою музичного виховання розвиток творчого потенціалу особистості. [67] Музичне виховання за його системою здійснювалося в процесі "елементарного музикування" (термін К. Орфа). Суть цієї діяльності полягає в синтезі музики і мови. Музика пов'язується з рухами, пантомімою, театралізованою грою.

Свою експериментальну роботу К. Орф узагальнив у посібнику "Шульверк"[39]. Велику увагу він приділяв гармонії, ритмічному вихованню, грі на музичних інструментах. Міжнародним центром підготовки за системою К. Орфа став його інститут у Зальцбурзі. Орф вважав, що активному розвитку музикальності сприяє дитяча творчість, а саме: гра на музичних інструментах, спів та ритмічні рухи. Він розробив дитячий інструментарій: ксилофони, металофони, глокеншпілі, літаври, барабани, тарілочки, блок-флейти та ін. Композитор використовував й природні "інструменти" - руки і ноги дітей для створення будь-яких шумових ефектів (оплесків, клацання та ін.), з тією ж метою вдало застосовував мовні композиції. Для впровадження своєї системи К. Орф склав також збірку народних пісень. Найбільш сильною та істотною стороною системи К. Орфа є її спрямованість на розвиток творчої ініціативи дітей, яка ґрунтується на розробленому комплексі інструментально-мовних імпровізацій. Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності людини, К. Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовного у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першооснови. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя [39].

На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання — стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід опиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.

Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаївніші, — ось що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, — така одна з головних ідей музично-педагогічної концепції К. Орфа. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея — закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно в ній орієнтуватися і творити [39].

Кінцевою метою музичного виховання К. Орф вважав виховання особистості в дусі гуманізму, вивільнення пригнічених цивілізацією її природних сил, розвитку творчих здібностей. "Ким би не стала надалі дитина — музикантом чи лікарем, учнем чи робітником, — писав К. Орф у "Шульверку", — завдання педагога — виховати у ній творче начало, творче мислення. В індустріальному світі людина інстинктивно хоче творити і цьому слід допомогти. Проте прищеплені бажання і вміння творити виявлятимуться у будь-якій сфері майбутньої діяльності дитини" [39, 28]. Новаторство педагога особливо виявилось у продуманому використанні "елементарної музики". Який зміст вкладався ним у це поняття? Насамперед, слово "елементарний" означає: первісний, початковий, найпростіший, головний. Елементарна музика — це зовсім не примітивна музика, вона опирається на ті народні музичні й мовні джерела, які дали їй початок. Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для К. Орфа головними засобами виховання дітей. Він писав: "Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває духовні сили, створюють основу для розвитку особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спустошення... Слід підкреслити, що елементарна музика у школі має бути не чимось додатковим, а основоположним. Йдеться не лише про власне музичне виховання, а й формування людської особистості: у навчальній роботі це виходить далеко за межі так званих уроків музики і співу. Фантазію і здатність до переживання слід розвивати у ранньому віці. Усе, що дитина переживає, усе, що у ній пробуджене і виховане, виявиться протягом усього її життя" [39, 63].

Педагог вважав, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому він відмовився від використання на першому етапі композиторської музики і обрав шлях активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й створення власної музики.

В основі системи музичного виховання угорського композитора З.Кодая лежить визнання ним універсальної ролі хорового співу. Він створив так звану релятивну систему сольмізації. В цій системі використовуються буквенні назви звуків, умовні ритмічні малюнки (склад «ті» - восьмі, склад «та» – четвертні ) та ручні знаки, що позначають кожен звук. З.Кодай [81] довів, що заняття музикою стимулюють успіхи учнів з інших предметів. Виходячи з найприроднішого для Угорщини вокального співу як основного виду музичної практики, Кодай розробив дуже ефективну систему національного музичного розвитку.

Питання музичного виховання 3. Кодай розглядав у контексті гармонійного виховання людини, в рамках універсальної культури, що складається, на його думку, з традиції, смаку, духовної цільності. Кінцева мета, до якої має спрямовуватися музичне виховання, — "разом з учнем проникати у душу музики, прагнучи таким чином, щоб і музика проникла в душу учня" [67].

Вихідною позицією педагогічної концепції 3. Кодая стало переконання у тому, що основою музичної культури нації, а отже, музичного виховання, має стати народна музика. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної національної культури. Тому головну увагу в музичному вихованні він приділяє ознайомленню зі скарбами народної пісні. Народну пісню педагог розглядав як рідну музичну мову дитини, якою, як і і рідною словесною мовою, слід оволодіти найраніше [67].

Таким чином, для педагогічної концепції 3. Кодая характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагнення до розширення музичної грамотності дітей, опора на національну інтонаційно-ладову і метро - ритмічну основи.

При розгляді педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая О. Ростовський вказує на спільність їх підходів до питань музичного виховання, та відмінність у виборі шляхів і засобів навчання [81]. Спільним для названих музикантів-педагогів є прагнення засобами музики вплинути на духовний світ дитини, сприяти гармонійному розвитку особистості, вихованню емоційної чутливості та музичних здібностей; засвоєнню музики як специфічної мови людського спілкування. Творці систем музичного навчання були переконані, що виховання музичності неможливе поза музичним сприйманням, що навчанню гри та співу по нотах має передувати досвід живого спілкування з музикою.

Зрозуміло, що жодна з розглянутих методик не може бути використана у наших школах як цілісна система. Українська музична педагогіка має свої принципові засади, опирається передусім на досягнення національної культури, усталені виховні традиції, досвід музикування, навчальні можливості тощо. Проте ґрунтовне знання методичних систем Жак-Далькроза, Орфа і Кодая необхідне, бо в кожній них творчий учитель зможе знайти багато практичних методів і прийомів навчання учнів.

Зокрема, значну цінність становлять методичні знахідки Е. Жак-Далькроза, які доцільно використовувати і розвивати. Якщо розглянути ідеї Жак-Далькроза через призму української музичної етноцедагогіки, можна виявити їх. близькість до народних традицій музичного виховання. Йдеться про дитячі ігрові пісні, основою яких є рухи під музику, інсценізація, елементи хореографії (наприклад, "Диби-диби", "Два півники", "Подоляночка", "Зробим коло", "Іде, іде дід, дід", "Біла квочка" тощо).

Розглянемо музично-педагогічні погляди видатних українських композиторів М. Леонтовича, М. Лисенка, К. Стеценка та їхній внесок в організацію музичної освіти сприяв плідному розвитку національної педагогіки мистецтва. Ґрунтуючись на попередніх здобутках, зокрема досвіді Києво-Могилянської академії, вони розвинули їх далі. Це, зокрема, стосувалося способів використання музики з метою формування особистості.

Спільність позицій українських композиторів проявлялась у визнанні загальнодоступного і виховного характеру навчання музики, її значення для гуманітарної освіти. Так, своєю творчою, організаційною та педагогічною діяльністю, зокрема створенням у Києві Музично-драматичної школи, заклав фундамент для підготовки музично-педагогічних кадрів в Україні М.Лисенко.

Щедрою була педагогічна спадщина К. Стеценка, який обстоював принцип взаємозв'язку музики з комплексом мистецтв. Він обгрунтував важливість доповнення слухових вражень у процесі сприйняття музики іншими сенсорними відчуттями, вважаючи, що знання, здобуті лише на основі слухових уявлень, є абстрактними. [67 ]

Ця теорія була розвинена в діяльності М. Леонтовича, котрий висував ідею поєднання кольорів зі звучанням музичного твору як однієї з найважливіших умов цілісного сприйняття художнього образу. З цією метою він розробив власну систему показу мистецького матеріалу, що ґрунтувався на співвідношенні світлотіней і кольорів із музичними звуками. Він підкреслював, що кожен педагог мусить викладати музику в контексті інших наукових і художніх знань. Сам М. Леонтович, працюючи вчителем музики, постійно поповнював свої знання у царині філософії, математики, географії, історії, літератури, малярства, скульптури, архітектури і наголошував на важливості комплексного застосування цих дисциплін у процесі навчання і виховання учнівської молоді. [53 ]

М. Леонтович, музичне виховання у масових школах пов'язував з піснею як найправдивішим за своєю етичною і художньою суттю життєвим явищем. Він послідовно дотримувався принципу визначальної ролі фольклору в музичному навчанні дітей, пропонував починати з безнотного співу на основі народних мелодій, які вважав незамінними в оволодінні нотною грамотою. Однак невдовзі М. Леонтович трагічно загинув, і його педагогічна спадщина, схована в архівах, близько 70 років була майже невідомою педагогічній громадськості й не могла виявити належного впливу на розвиток української музичної педагогіки [53].

Видана лише у 1989 р., книга М. Леонтовича «Практичний курс навчання співу у середніх школах України» свідчить про те, що у 20-х роках XX ст. в Україні склалась своєрідна, музично-педагогічна школа, яка відіграла помітну роль у вихованні дітей. [54]

Принципово новий напрям у музичній педагогіці XX ст. відкрила музично - виховна концепція видатного композитора і педагога сучасності Д. Кабалевського (1904-1987). Вона увібрала досягнення вітчизняної й світової педагогіки і спрямована на формування у дітей цілісного естетичного ставлення до явищ музичної культури. Головний його девіз: "Навчання музики — засіб, виховання музикою — мета" [43]. Мета музичного виховання, на його думку — формування музичної культури як невід'ємної частини духовної культури особистості.

Музична культура особистості характеризується тим, якою мірою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д. Кабалевського, музичну культуру особистості визначають любов до музики і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів; особливе "відчуття музики", що спонукає сприймати її емоційно, відрізняючи хорошу музику від поганої; уміння чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації, здатність відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером виконання. [43]. Отже, під музичною культурою особистості розуміють її індивідуальний соціально-художній досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, ціннісного, особистісного ставлення до музики.

На відміну від Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая, Д. Кабалевський вважав, що в основі музичного виховання лежить активне сприймання музики. "Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її й роздумувати про неї, — підкреслював педагог. — Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики — основа усіх форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття та думки і поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує" [43, 28].

Учні мають учитися сприймати музику в будь-якій формі спілкування з нею, під час співу, гри на музичних інструментах, у процесі власне слухання тощо.

Д. Кабалевський підкреслював важливість хорового співу для формування музичної культури школярів. Увесь процес навчання співу має сприяти активному, зацікавленому і творчому ставленню учнів до музики. Поступове набуття виконавської майстерності й збагачення загальної музичної культури дітей стають передумовами їх прагнення до досягнення, навіть при масовому музичному вихованні, рівня справжнього мистецтва. "Кожен клас — хор! — ось ідеал, до якого має спрямовуватися це прагнення", — писав педагог [43, 29].

Досягненню мети музичного виховання підпорядковане й вивчення музичної грамоти, яку Д. Кабалевський розуміє значно ширше — як музичну грамотність, тобто здатність сприймати музику як живе й образне мистецтво, народжене життям і нерозривно пов'язане з ним [46,. 4]. Засвоєння нотної грамоти не є самоціллю і повністю підпорядковане виховним завданням.

Розглянуті концептуальні підходи до музичного виховання визначили методичну новизну створеної під керівництвом Д. Кабалевського шкільної програми з музики. її особливістю є, насамперед, тематична побудова, що дало змогу об'єднати усі види музичної діяльності дітей (спів, вивчення ні у зичної грамоти, гра на музичних інструментах, імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на одному уроці. Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових елементів, оскільки в основу його побудови покладені не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, створення творчої атмосфери. Формування музичної культури — основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-педагогічне втілення, адже нескінченно різноманітним є музичне мистецтво і життя, яке воно відображає.

Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-педагогічна концепція, проростає з музики і на музику опирається, природно пов'язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а не тільки навчально-музичний характер і відкривають реальну можливість досягнення цілісності та єдності навчального процесу не лише в межах одного уроку, а й протягом чверті, півріччя, навчального року і всього навчального курсу. Ці теми — своєрідні етапи розвитку музичного сприймання школярів. Зміст і логіка тематизму визначаються особливостями розвитку художнього мислення дітей, накопиченням практичного досвіду, можливостями усвідомлення зв'язків музики з життям. Вокально-хоровими, музично-ритмічними та іншими практичними навичками учні оволодівають у тісному зв'язку із засвоєнням конкретної теми. Таким чином, принцип тематизму виступає важливим вихідним положенням, на якому вибудовується шкільна програма.

Досліджуючи музично-педагогічну концепцію Д. Кабалевського, О. Ростовський вважає що її ідеї відкрили реальний шлях до вирішення таких основоположних проблем музичної педагогіки, як виховання інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музичного виховання, його мети і завдань;'досягнення цілісності уроку музики[81, 19].

Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, О. Ростовський підкреслює, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Кабалевським ідея першооснови трьох сфер музики значно раніше знайшла своєрідне відображення у поглядах С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фундамент складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак саме Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й методичному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його концепції. [81, 19].

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них [21].

Ветлугіна Н., вважала,що для здійснення музичного виховання учнів необхідний дієвий підхід, який є провідним для сучасної педагогіки та психології. Саме діяльність учня і педагога, їх власна активність мають стати основою музичної освіти. При цьому учні не повинні виступати як об'єкти педагогічних впливів, а як активні суб'єкти навчального процесу, які у власній діяльності, відповідно до своїх вікових та індивідуальних особливостей, зі своїм, хоча й невеликим, але унікальним досвідом, відкривають дійсність, відтворену в музиці, по-своєму сприймаючи і переживаючи її. В активності самих дітей полягає величезний потенціал розвитку їх музично-творчих здібностей [21].

Для цього слід вчити сприймати, виконувати і творити музику через діяльність самих учнів, у невимушеному оточенні, опираючись на те, чим дитина вже володіє, використовуючи навчально-ігрові форми, йдучи від нескладних дій до дедалі складніших, враховуючи попередні результати, створюючи ситуації успіху і подолання труднощів, заохочуючи найменші досягнення дітей.

На думку О. Апраксіної, музичне виховання розглядається як процес передачі суспільно-історичного досвіду музичної діяльності новому поколінню з метою підготовки його до майбутньої роботи не лише в цій сфері, а й в інших галузях. Це пояснюється тим, що засвоєння способів музично - естетичної діяльності всебічно збагачує особистість дитини [4]. У процесі передачі музичного досвіду застосовується система цілеспрямованих і організованих впливів. їхнє призначення подвійне: дати знання, озброїти способами дій і вплинути на формування особистості дитини.

Якщо зміст і методи музично-виховної роботи не визначаються передбаченням подальшого розвитку дітей, ясним розумінням того, яких якостей вони мають набувати у процесі музичної діяльності, така педагогічна робота виявляється неефективною. Не можна вчити дітей "взагалі", не задумуючись про кінцеву мету національного виховання, той ідеальний стан сформованості національної свідомості, до якого слід підвести учня.

Якщо уявити кінцевий результат музичного навчання у загальноосвітній школі теоретично, оскільки цей процес нескінченний, то в світлі сучасних наукових поглядів про національне виховання у дітей має формуватися уявлення про народну музичну культуру як невід'ємну частину духовної культури суспільства. На думку 3. Бервецького, під музичного культурою слід розуміти індивідуальний соціально-художній досвід особистості у царині музичного мистецтва [10].

Навчально-виховна мета — це той загальний орієнтир, що визначає напрям діяльності вчителя, а не перелік знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень у першому,другому і подальших класах або встановлений рівень розвитку, якого він має досягти на певному етапі навчання. Адже кожна дитина потребує індивідуальних підходів виховання. Втім, важко звільнитися від стереотипів застарілого мислення. Ще й досі деякі вчителі не усвідомлюють той факт, що метою процесу навчання виступає саме розвиток особистості учня, а не набуття знань, умінь і навичок, за якими залишається роль (дуже важлива!) бути засобом цього розвитку.

Безперечно озброїти дітей певною сумою знань, умінь і навичок значно легше, ніж виховати. Але нині, коли гуманізація стала провідним критерієм успішності навчання, розкриття національних цінностей в музиці, на цій основі формування особистості стає головною метою музично-виховної роботи.

Е. Печерська вважала, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому недоцільно використовувати на першому етапі композиторську музику і обрати шлях активізації музичної діяльності дітей через застосування засобів народно-музичної творчості [74].

Продовжуючи традиції Д. Кабалевського, в 90-тих роках минулого століття О. Ростовським, Р. Марченко, Л. Хлєбніковою було створено програму "Музика" [76]. Головною метою музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід'ємної частини духовної культури. Розвиток музикальності є неодмінною умовою формування музичної культури дітей. Опираючись на концепцію відомого психолога Б.М. Теплова, який виділив три основні музичні здібності, що складають структуру музикальності [92, 210-211], О.Ростовський, розуміє під музикальністю сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності - переживання музики як вираження певного змісту. Музичне переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки поза емоційним шляхом зміст музики осягнути не можна [81, 53]. Музикальність особливо виявляється в активній самостійній діяльності людини. Її основу складає, найперше, ладове почуття, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, відчувати емоційну виразність звуковисотного руху. Ладове почуття безпосередньо виявляється у сприйманні мелодії, її упізнаванні, у чутливості до точності інтонації. Його характерним виявом у дитячому віці є підвищений інтерес до слухання музики. Ладове почуття є емоційним (або перцепгивним) компонентом музичного слуху. По-друге, це здатність до слухового уявлення, тобто здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух. Вона безпосередньо виявляється у запам'ятовуванні і відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі, а далі — у внутрішньому слуху ("внутрішня музична мова"). Ця здатність є слуховим (або репродуктивним) компонентом музичного слуху. По-третє, це музично-ритмічне почуття, тобто здатність активно рухомо переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. Воно безпосередньо виявляється у тих слухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики, що звучить. Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику. Відтак, структуру музикальності складають два провідні компоненти — емоційний і слуховий (відгук на музику і музичний слух). [81]

Уроки музики, на думку О. Ростовського, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу - нев'януча окраса його духовної культури. Завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. Це стосується співу, музикування і художнього смаку. Вчитель має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам'ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Продовжуючи традицію Д. Кабалевського, О. Ростовський [81] зазначає, що опора на три основні типи музики - пісню, танець, марш дає можливість поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями в школі, забезпечити тісний зв'язок цих занять із повсякденним життям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим

Важливою особливістю програми О. Ростовського є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності й функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які. послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрам та між усіма роками навчання також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність. [76]

Форми музичних занять, за програмою О. Ростовського мають сприяти духовному розвитку школярів, формуванню світогляду, вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань має бути спрямована творча ініціатива вчителя.

Сутність концепції О. Ростовського щодо педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів полягає у ставленні до нього як до соціально-педагогічного явища, в якому об'єктивні та суб'єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв'язку. Керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприймання, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів. [76]

Л. Масол вважає, що узагальнення педагогічного досвіду, світових тенденцій, наукових джерел дає підстави для теоретичного обгрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентриченої інтеграції знань, що відображує реальний поліфонічний художній образ світу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, тобто духовно-світоглядна спорідненість, що зумовлює єдину тематичну структуру програми "Мистецтво", логіку об'єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, до інших людей, до світу, до культури - провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій - "ритм", "контраст", "симетрія", "композиція, "динаміка" тощо.

Розробка вчителем (або двома вчителями, що працюють узгоджено) технологій інтегрованих уроків, насамперед вступних та узагальнюючих у межах кожної теми, залежить від обсягу споріднених тематичних художньо-естетичних елементів.

Таким чином, інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

- духовно-світоглядний (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв'язок усіх видів мистецтва з життям);

- естетико-мистецтвознавчий (через спільність або спорідненість отецьких понять, універсальність естетичних категорій);

- психолого-педагогічний (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми «Мистецтво» включає такі умовно виділені наскрізні компоненти як:

сприймання, аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва;
практична художньо-творча діяльність учнів;
естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).[60]

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у зміст програми ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність, креативність, критичність. З цією метою використовуються технології особистісно розвивального спрямування на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, діалогу культур; пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям.

Замість традиційного «аналізу» введено поняття «аналіз-інтепретація» та «оцінювання» художніх творів, адже принципового значення набуває пошук учнями в мистецтві особистісне значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Підвищується роль диференціації художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей.

В авторській концепції поліцентричної художньої інтеграції Л. Масол [60] виділено три групи інтеграторів - духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об'єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів). У програмі «Мистецтво» для початкової школи основою інтегрування змісту є ідея відображення в мистецтві універсалів реального світу:

1 клас. Абетка мистецтв.

2 клас. Краса довкілля в мистецтві.

3 клас. Образ людини в мистецтві.

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах.

Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприймання та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтв), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів тощо.

Отже, проаналізувавши науково-методичну літературу, можемо дати визначення поняттю «музичне виховання». Музичне виховання це процес цілеспрямованого пізнання музики, розвиток музично-естетичних смаків та музикальності людини, збагачення її музичної культури та здібностей; це процес передачі суспільно-історичного досвіду музичної діяльності новому поколінню з метою підготовки його до майбутньої роботи не лише в цій сфері, а й в інших галузях.

Ціллю музичного виховання є розвиток музикальності дитини, який відбувається у процесі засвоєння дитиною суспільно - вироблених способів і дій. Це свідчить про тісний зв'язок між вихованням, навчанням та розвитком дитини і про детермінуючу роль перших двох. Музичний розвиток розглядається як якісні зміни психічних процесів, що викликаються внутрішніми закономірностями музичних переживань дитини і зовнішніми обставинами її життя і виявляється у здатності сприймати музику, займатися практичною музичною діяльністю та у сукупності музичних знань, умінь та навичок.

Відповідно проаналізованої науково-методичної літератури можемо визначити компоненти музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку: емоційний, слуховий, ритмічний та творчий. Показником рівня розвитку емоційного компоненту будемо вважати емоційний відгук на музику, що виявляється у поведінці дитини під час слухання музики, у словесних характеристиках музичних образів та малюнках. Показником рівня розвитку слухового компоненту будемо вважати чистоту інтонування мелодійної лінії, володіння відповідним діапазоном голосу, слухову увагу, почуття ладу. Показником рівня розвитку ритмічного компоненту будемо вважати здатність до точної і чіткої передачі ритмічного малюнку. Показником рівня розвитку творчого компоненту будемо вважати інтерес до музично-творчої діяльності, наявність музичної уяви, здатність імпровізувати, складати мелодію, ритмічний малюнок.

1.2 Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра

Досліджуючи вікову та педагогічну психологію дітей Г. Сіліна зазначає, що протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у першому класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості. [88, 108].

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвинені всі органи чуття, деякі з них мають свої особливості. Так, очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози.

В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, відзначає Л. Горюнова. Зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці [30, 15].

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Л. Горюнової, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених .починає розвиватись неповноцінність.

Центральною подією у молодших школярів вважає А. Люблінська є психосоціальний конфлікт — любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими [58, 129].

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає З Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання.

Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти небажання відвідувати школу. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчального процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. Лише у 1—2 класах діти виконують такі вправи з інтересом. Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [10, 65].

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як вчитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ними.

Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Ростовський зазначає що в галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від найпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звуків до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до диференціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансів кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя.

У сфері емоційного і пізнавального ставлення до доступних творів мистецтва — предметів побуту, природних явищ — накреслюється така динаміка: від підсвідомого емоційного відгуку на все помітне, яскраве, красиве до виникнення деяких відтінків почуттів, різноманітних настроїв у старших дітей, які вже здатні завдяки набутим знанням помічати окремі зв'язки між змістом твору і способами його втілення та зображення. Поступово виникає вибіркове ставлення до явищ прекрасного. Іноді віддається перевага окремим сторонам художнього переживання і діяльності. Внаслідок цього в дітей поступово формується художній смак. [81].

У практичній діяльності (співи, малювання, ігри-драматизації, танці) розвиток іде від наслідувальних дій дитини до спроб відшукати виражально-зображальні засоби, самостійно переносити набутий на заняттях художній досвід у повсякденне життя, проявляючи при цьому творчу ініціативу.

Успіх музичного навчання і виховання залежить від урахування вчителем вікових особливостей дітей, їх готовності до навчальної діяльності.

Готовність до навчання в школі — це передусім допитливість і вміння керувати своєю поведінкою, підпорядковувати її вимогам організації пізнавального процесу, колективної навчальної діяльності. О. Ростовський вказує, що переважна більшість дітей, прийшовши до школи, володіє такою готовністю. їм властиве бажання і прагнення вчитися, вони охоче приймають нові правила поведінки й діяльності, виконують вимоги вчителя. У них яскраво виявляється наслідувальність — важливе джерело успіхів на початковому етапі навчання, також гострота і свіжість сприймання, допитливість, яскравість уяви. [81].

Спостереження за поведінкою дітей свідчать, що діти в цілому легко входять у роль школяра, успішно переключаються на навчальну діяльність. Разом з тим, їм властива легка збудливість, ранимість психіки, нестійкість мимовільної уваги, несформованість, тендітність всього організму, швидка втомлюваність від постійного сидіння, одноманітної діяльності. Ця особливість визначає необхідність урізноманітнення діяльності дитини, постійної активізації шляхом постановки нових завдань, залучення до іншої діяльності, чергування форм індивідуальної й колективної роботи тощо.

У цьому віці багатшим стає емоційне життя дітей, накопичується певний життєвий і художній досвід. Як і дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують неймовірні історії, фантазують. Дитяча, уява створює надзвичайні сюжети для того, щоб зробити цікавішим життя, пояснити на свій розсуд те, що вони поки що не можуть осягнути й усвідомити.

Відносно добре розвинута наочно-образна пам'ять дітей: вони легко запам'ятовують те, що їх особливо вражає, що безпосередньо пов'язане з їхніми інтересами. Помітними стають вияви словесно-логічної пам'яті — діти краще запам'ятовують зрозумілий матеріал.

Мова молодших школярів досить розвинута — вони можуть у значних межах зрозуміти почуте, розповісти про побачене, висловити свої враження від якоїсь події, викласти свої думки, пояснити зміст знайомої гри, відчути виразність епітетів і порівнянь.

У дітей переважає наочно-дійове мислення і вони знаходять відповіді на поставлені запитання тільки в результаті виконання певних практичних дій. Пояснення вчителя, навіть підкріплені найрізноманітнішим наочним матеріалом, не будуть ефективними, якщо учень не спробує зробити все сам.

Безпосередній процес засвоєння нового матеріалу, в який вони так легко й охоче включаються на уроці, триває успішно лише 3-5 хвилин, після чого наступає втомленість, слабне увага. Водночас діти у цьому віці здатні тривалий час брати участь в ігровій діяльності, особливо рольовій, що має мету, завдання, певні правила. Від такої гри легко перейти до гри дидактичної, яка на уроках у 1-му класі має посісти чільне місце.

Досліджуючи вікові особливості сприймання музики молодшими школярами О. Ростовський відзначає що вони визнаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорскість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів. [81].

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика").[20].

Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «музичні» за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику, вважає Л. Хлєбнікова, може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке — спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні [78].

Водночас, на думку Л. Хлєбнікової, можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:

1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з'являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття — більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.

У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.
У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру [96].

На думку В. Островського, від якості музичних занять у 1-му класі значною мірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. При цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» — інших, музично обдарованих дітей [68].

Музичний твір діти сприймають цілісно, вважає О. Ростовський, як єдиний музичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним «зоровий образ», реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними. [81].

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви вираження своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. [81].

Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть глибинний зміст музики.

Слід враховувати, вважає Н. Ветлугіна, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однаково недопустимо вважати молодших школярів менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

Аналіз процесу музичного розвитку дитини, на думку вченої, дає конкретний матеріал, який свідчить про життєву правду цього положення. Процес музичного розвитку не відбувається автоматично під впливом виховання і навчання. Цілком очевидно, що засвоєння дітьми однакового віку одного й того ж змісту не всіх їх приводить до одного рівня музичного розвитку. Отже, формування музичних властивостей і якостей дитини відбувається не за однозначними законами. Існують різні причини виникнення нових здібностей, нахилів, інтересів (наприклад, різний соціальний досвід, наявність різних поєднань природних задатків). Отже, і старе не просто механічно приєднується до нового, і нове перетворюється відповідно до природи даного суб'єкта. Спостереження над процесом музичного розвитку дитини переконує нас у цьому. [20].

Отже, розвиток відбувається як заміна старого новим, як неодноразове виникнення «заперечень». Припускається, що дитина на основі набутого досвіду, попередньо сформованих здібностей сама теж бере активну участь у власному вихованні. Відбувається процес «саморуху» в музичному розвитку. Дитина виступає не стільки як об'єкт виховання, а і як суб'єкт з усією своєрідністю свого музичного розвитку (що недостатньо враховується в теорії і практиці).

Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості – вважає О. Ростовський. Однак, на його думку, не слід вважати, що відсутність ранніх виявів с свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі. У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі - руховими реакціями на неї, треті - серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічне поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи. [81]

Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігор-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності [92, с. 122].

Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, О. Ростовський радить врахувати такі положення:

безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;
на початковому етапі особливо важливий зв'язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне роз'єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;
основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої програмності) [81]

Досліджуючи вікові особливості розвитку звуковисотного слуху у молодших школярів, О. Ростовський зазначає що в умовах загальноосвітньої школи у 1-2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. На перших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.

Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що діти поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу.

У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нотний запис. Його слід ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті 1°класу. Щоб читання нот було осмисленим і емоційним, можна використати такий прийом як спостереження за нотним записом знайомої мелодії, спів за нотним записом. Вироблення початкових навичок читання нот — завдання цілком доступне першокласникам, вважає О. Ростовський. Однак ознайомлення з нотами має цінність настільки, наскільки пов'язане з розвитком музично-слухових уявлень дітей. На думку вченого, слід пам'ятати, що виховання інтересу до музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж формування бездоганного вміння читати і записувати мелодію.[81]

На основі досліджених вікових особливостей молодших школярів О. Ростовський пропонує методику навчання співу дітей, яка передусім має бути розумною, у вікових межах розвитку голосоутворюючих органів, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Для цього вчителю слід знати співацькі можливості учнів, механізм і специфіку звукоутворення дихання, дикції. Весь процес навчання співу повинен сприяти активному, зацікавленому й творчому ставленню учнів до музики.

У першокласників голосовий апарат дуже тендітний, голосовий м'яз лише починає розвиватися. Звук утворюється при крайовому коливанні голосових складок, які змикаються неповністю. Тому голоси дітей звучать ніжно і слабко, забарвлюючись у верхньому резонаторі.

У наступних класах у дітей поступово розвивається голосовий м'яз, окремі його волокна починають мати навскісне, поперечне і подовжнє спрямування, коливання складок перестає бути лише крайовим і голос звучить сильніше і компактніше.

При правильному вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків так і в дівчаток. У їх голосовому апараті ще немає суттєвих відмінностей. У молодших школярів загальний діапазон голосу може бути досить широким - від ля малої октави до мі-фа другої октави. Однак їх робочий діапазон значно вужчий і коливається в межах ре 1-сі 1 (іноді до 2]). Ця зона найзручніша для слухового сприймання і звукоутворення, тому й повинна і основному використовуватися при навчанні співу.

Якщо навчання співу проводиться правильно, то у 9-10 років голоси дітей починають звучати особливо гарно. Не випадково цей період називають періодом розквіту дитячого голосу. У хлопчиків він набуває особливо дзвінкості, у дівчаток — рис індивідуального тембрового забарвлення. [81]

Розвиток музично-ритмічного почуття школярів — процес тривалий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав В.М.Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [92, 197 ]

Виховання чуття ритму є частиною музичного і фізичного виховання, вважає Н.Ветлугіна, бо воно сприяє впорядкуванню діяльності нервової системи, а також є важливою стороною естетичного виховання. Ритміка сприяє фізичному розвитку дитини. Власне слуховий розвиток передбачає наявність у дітей здатності розрізняти темпи, звукові тривалості (половинні, четвертні, восьмі, шістнадцяті ноти, метричні долі). Припускається, що діти повинні відчувати і передавати прості ритмічні рисунки, динамічні та агогічні відтінки. Передбачається також спонтанна творча імпровізація дітей на теми, що їх підказують різні малюнки, оповідання, фільми. [20].

Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затруднює для дитини будь-які спроби співу, зменшуючи можливості розвитку іншого, емоційного компонента музичного слуху, – вважає О. Ростовський. У свою чергу, це перешкоджає й розвитку музично-ритмічного почуття. У таких випадках дітей нерідко відносять до категорії немузичних. Та, на думку вченого, подібна оцінка здебільшого буде помилковою. Достатньо звернути увагу на розвиток саме музичних слухових уявлень, як інші музичні здібності теж почнуть успішно розвиватися. [81]

Музичне виховання дітей починається з набуття досвіду, складовими частинами якого є слухання музики та її створення. Творчу здібність Н. Ветлугіна називає здатністю до самовираження. На її думку, це природжена здібність, яку можна розвивати. Творчість розвиває дитячу схильність до свободи і відкриттів, до пригод і оригінального вираження. Музична діяльність може бути тоді творчою, якщо брати в ній активну участь: драматизувати пісні, тлумачити їх, придумувати ритми та ін. Діти можуть або імпровізувати пісні, або ж їх творити на близькі та знайомі сюжети (про поїзди, літаки тощо). [20].

За результатами дослідження Н. Ветлугіної музично-творчі прояви молодших школярів незначні. Вони можуть виявитися в імпровізації мелодії, стимулом створення якої є малюнки, слова, вигадані дитиною, який-небудь випадок із життя. Інші діти слухають і повторюють цю мелодію. Трохи пізніше дітям можна запропонувати закінчити (дотворити) мелодію, яку розпочав вихователь. Можливі й завдання додому — дитина повинна придумати свою пісню. [20].

Музичний розвиток молодших школярів буде успішним за умови врахування суперечності між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилами та участю в колективній музичній діяльності. Розв'язання проблеми розвитку музикальності школярів, які мають різні задатки і різну підготовку, в умовах колективних занять є одним з основних завдань учителя музики.

Урок музики - основна форма організації музично-виховної роботи в школі, хоч поглиблюються ще знання з музики і в позаурочний час. Урок включає в себе різні види музичної діяльності учнів: спів, музично-ритмічні рухи, гра на ДМІ, слухання музики, музична грамота. Для уроків музики характерною є особлива емоціональна атмосфера - це цілком природно, адже музика - мова почуттів: вона хвилює, викликає в дітей певні настрої і переживання. Одержані враження посилюються під впливом учителя, який передає свої почуття не тільки у виразному виконання твору, але і в слові, міміці, жестах. Таким чином, концентруючи увагу учнів на звучанні музики і розвиваючи їхню увагу вчитель допомагає дітям увійти у світ музики, музичних образів і яскраво відчути їх виразність.

Метою уроків музики в ЗОШ є - виховання музичної культури учнів як необхідної частини їх духовної культури.

Поняття "Музична культура" досить об'ємне. Воно включає:

а) морально-естетичні почуття і переконання, музичні смаки і запити;

б) знання, навички і вміння, без яких неможливо засвоїти музичне мистецтво (сприймання, виконання);

в) музичні, творчі здібності, які визначають успіх музичної діяльності.

Нині діюча програма з музики має тематичну побудову: всі теми – це ніби східці, які ведуть учнів до оволодіння музичною культурою. В темах чверті послідовно розкривається особливості музичної мови, багатство і своєрідність її змісту, зв'язок з іншими видами мистецтва - живопис, література, особливості емоційного впливу музики.[76]

На уроках музики учні знайомляться з кращими зразками української народної музики, фольклору, творами композиторів-класиків, масовими піснями. Основою виховання музичної культури учнів є засвоєння саме класичної спадщини. Важливим завданням музичного виховання в школі є формування, як уже згадувалося, музичної культури учнів в процесі спілкування з музикою, внаслідок чого формуються їхні інтереси, погляди, смаки тощо. Доба технічного процесу розширила можливості слухання музики. Якщо декілька десятиріч тому уява про музику пов'язувалась лише з концертним залом, то в наш час - час новітніх технологій, це зовсім інакше. Учні розширюють свій музичний світогляд за допомогою телевізорів, магнітофонів, програвачів, комп'ютерів, аудіо і відеозаписів, касет і таке інше. В таких умовах музичне виховання набуває ще більшої значимості.

Кожен урок має багато спільних рис, але і має свою своєрідність і неповторність. В уроці все повинно бути добре продумано: мета і завдання, зміст і структура, засоби і методи, прийоми роботи, бо без цього не можна досягнути добрих результатів.

Підготовка до уроку залежить від педагогічних вмінь, майстерності вчителя, тобто як він зуміє організувати і реалізувати виховні, освітні і розвиваючі можливості музичного матеріалу. Для успішного розв'язання цих завдань вчитель мусить глибоко вивчити твори і добирати їх у відповідності вікових особливостей учнів, їх музичній підготовці. У зміст уроку входять твори різні за характером, настроєм, тому для досягнення його цілісності важливо добре визначити його структуру: послідовність різних видів музичної діяльності.

Продумуючи емоційний малюнок уроку, перехід від одного твору до другого, вчитель прагне підтримувати необхідний емоційний настрій, знайти прийоми переключення уваги учнів. При побудові уроку важливо враховувати ступінь фізичного, розумового та емоціонального навантаження учнів. Наприклад, робота з молодшими школярами (нестійка увага, швидка втома, не сформованість голосового апарату...) або складну пісню краще розучувати протягом декількох уроків, а не за рахунок збільшення навантаження і часу на одному чи двох уроках; після розучування важких музично-ритмічних рухів ва не бажано починати спів, який вимагає спокійного, зрівноваженого дихання і зосередженості, а також слід враховувати місце уроку в розкладі - чи він є першим, третім чи шостим.

Отже, щоб структура уроку була гнучкою, потрібний творчий підхід вчителя до його побудови. Урок повинен проходити по заздалегідь наміченому плану, однак неможливо передбачити деякі несподівані ситуації та й, взагалі, не можна дати поради по кожному конкретному випадку. Інколи, із-за непередбачених обставин приходиться перебудовувати урок "на ходу". Професійний досвід вчителя дозволяє йому не розгубитися і, в кожному конкретному випадку прийняти відповідне рішення.

Технічний прогрес сьогодення супроводжується накопиченням інформації, значна частина якої є звукова, що репродуцюється через систему комп'ютерів, й опосередковано та безпосередньо впливає на стан розвитку особистості, її смакових уподобань, музично-естетичну вихованість.

У порівнянні з традиційним, комп'ютеризоване музичне навчання є прогресивним напрямом у системі сучасної освіти. Разом з тим, реформування та оновлення освітянської практики ґрунтується на взаємозв'язку традиційного та новаторського. Це зумовлює необхідність вивчення "сполучних" зв'язків з метою синтезації набутого традиційного досвіду й інновацій комп'ютеризованого навчання. Використання комп'ютера не виключає роботи з наочно-дидактичними посібниками й іншими учбово-допоміжними засобами, у тому числі і дитячими музичними інструментами. Комп'ютерні програми не вичерпують усі форми діяльності, що входять у комплекс початкового музичного навчання та виховання. Зокрема вони не містять таку важливу, особливо на початковому етапі, форму роботи, як спів та інтонування. Така "співоча" програма повинна функціонувати паралельно, тобто традиційне навчання необхідно пов'язувати з новаторським.

Дослідження показало, що впровадження комп'ютерних технологій у навчальний процес дозволить значно підвищити ефективність музичного виховання молодших школярів на основі особистісно-диференційованого підходу, використання спеціальної комп'ютерних програм використання системи індивідуально-творчих завдань.

Педагогічний досвід засвідчує, що молодшим школярам надається можливість здійснювати самостійні навчальні дії та операції, знаходити, вивчати та усвідомлювати поняття «звук» як феномен, що функціонує у навколишньому середовищі; експериментувати з джерелами звукоутворення; здійснювати запис різних видів звукозображальної інформації; імітувати звуки, знаходити нове звучання; створювати звукові розповіді або вільні звукові композиції з метою реалізації своїх ідей та прояву в такій формі особистісних думок, почуттів; створювати шумові ефекти; використовувати звукову палітру для супроводу поетичного тексту; одержувати знання про музичні інструменти, вивчаючи їх побудову, визначати функціональне призначення, діапазон, тембр, принципи звукоутворення; імпровізувати, створюючи власні звукові мелодійні малюнки, композиційні мініатюри різні за характером, настроєм, змістом та формою; аранжувати мелодії, використовуючи можливості забарвленого звучання різних інструментів, голосу та інших джерел звукоутворення; вивчати музику різних стилів, напрямів, жанрів, накопичуючи особистісний досвід орієнтації в мистецтві музики.

Підготовка та проведення уроку музичного мистецтва із застосуванням мультимедійного посібника відбувалася з врахуванням структури мультимедійного уроку музики та змісту його кожного етапу.

О. Ростовський радить розпочинати урок музики у початкових класах з входу дітей до класу під звуки музики, що створює відповідний емоційний фон, націлює їх на уважне вислухування в музику і вираження її характеру в рухах, виробляє навички координації найпростіших рухів рук і ніг під музику.

Далі можна починати поспівки і музично-ритмічні вправи, та завершити їх виконанням улюбленої пісні. Така «музична зарядка», на думку О. Ростовського, має тривати до п’яти хвилин і постійно змінюватися та збагачуватися новим матеріалом. .[81]

Продовження уроку залежить від його змісту і конкретних завдань. Доцільно прослухати музику (нову чи знайому дітям ), проаналізувати її.

Оскільки на одному уроці може звучати декілька пісень, слід подбати про те, щоб завдання роботи над ними були різними: з однією піснею учні тільки знайомляться, іншу доучують, наступну повторюють як добре вивчену. Робота над кількома піснями на уроці дозволяє переключати увагу дітей, тим самим активізуючи їх. Зокрема, розучування нової пісні вимагає більшого напруження уваги, слухової зосередженості, але меншого вокального навантаження. Повторення вже вивчених пісень, навпаки, не вимагає такого напруження, але значно зростає співацьке навантаження.

На уроці доцільно чергувати спів сидячи зі співом стоячи. Якщо розучування нової пісні краще проводити сидячи, то повторення вже вивчених пісень краще проводити стоячи.

Учителю слід ретельно продумувати план кожного уроку, дотримуючись генеральної лінії програми, не захоплюватися окремими видами роботи,не підмінювати прагнень до кінцевої мети (виховання музичної культури учнів) намаганням досягнути успіху в одному з видів діяльності.[81]

Кожен урок музики з використанням мультимедійного посібника складався з певної кількості кроків – структурних елементів (фреймів), що містять сукупність зображень, відео фрагментів, тексту, об’єднаних за певною ознакою (наприклад, демонстрація, розучування пісні чи виконання її з супроводом, слухання музичного твору, його аналіз, розповідь про композитора тощо).

Виходячи з методичних порад О. Ростовського мультимедійний урок музичного мистецтва ми будували з логічно-обґрунтованих частин, які мають таку послідовність:

Тема уроку: на екрані з’являється запис теми уроку. Учитель разом з дітьми читає запис.
Вступ (вступна бесіда): на екрані з’являються головні герої, які розповідатимуть про музичне мистецтво. Вони вітаються з учнями, ведуть між собою та учнями діалог за темою уроку. Учитель продовжував цей діалог з учнями. Завдання вступної бесіди було зацікавити дітей, налаштувати на емоційне сприймання того чи іншого твору. Вступне слово вчителя було різним за змістом: про життя і творчість композитора, про історію створення й. особливості твору, про його популярність. Словесний матеріал підбирався таким чином, щоб він був доступним і цікавим для учнів. Важливим було визначити драматургію розповіді, її кульмінацію. У вступному слові також містились матеріали з мемуарної літератури, читання фрагментів літературних творів, декламації віршів. Ми намагалися щоб розповідь учителя не перевантажувалася малозначущими деталями, водночас містила цікаві факти, а мова була яскравою, образною, інтонаційно виразною. Цьому сприяв вдало дібраний матеріал.
Демонстрація пісні звучить зразковий варіант виконання пісні (з супроводом чи a capella) перед її розучуванням. Пісні діти слухали в повній тиші, на що особливо наголошував вчитель у вступній бесіді. Аби викликати позитивне ставлення до того чи іншого твору, ми іноді застосували сугестивний метод (навіювання). Наприклад, учитель звертався до дітей: «Зараз прозвучить пісня, яку, дослухавши один раз, не можна забути», або: «Зараз ми послухаємо пісню, яка мені дуже подобається. Упевнена, що вона сподобається й вам».
Розучування пісні: на екрані – слова пісні та графічний запис мелодії. Учні слідкують за графічним зображенням мелодії разом з персонажем пісні або за нотним записом пісні звертають увагу на «графіку» мелодії (рух мелодії вгору, вниз, на місці, стрибками). Зображення нотного тексту пісні введене до структури мультимедійного уроку. Вивчення нотної грамоти та спів із нот не передбачені державними вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Таким чином, ми могли застосовувати різні методики розучування пісні – на слух, з графічного запису.
Караоке: звучить супровід до пісні, на екрані – текст у режимі караоке. У такому режимі ми опрацьовували зміст кожного куплету, виконавський розвиток вокального твору. Учні готувалися до «концертного» виконання пісні.
Розповідь про музику: головні герої ведуть діалог про музичне мистецтво: обговорюють твір для слухання, пригадують історію його створення, розповідають про композитора, дають визначення окремих музично-теоретичних понятті і термінів. Звуковий супровід ілюструється світлинами, портретами, слайд-шоу, творами живопису, відео фрагментами тощо. Діалог героїв про музику ми продовжували з учнями класу, повторювали теоретичні визначення.
Слухання музики: прослуховування музичного твору. На моніторі – лише автор і назва твору. Заставка таких кроків «нейтральна», це не відволікає учнів від сприймання самої музики.
Аналіз прослуханого твору: Питання головних героїв до учнів. Учні відповідають самостійно, іноді – за допомогою підказок на моніторі (слів-характеристик музики при включенні функції F12). Аналіз прослуханого твору ми доповнювали власними питаннями, завданнями. Щоб допомогти дітям глибше усвідомлювати свої музичні враження і переживання ми використовували «Характеристики музики», які включають: розділ «Характер» – епітети, за допомогою яких можна передати враження від емоційно-образного змісту музики, наприклад, сумна – журлива, засмучена, опечалена, заплакана, притишена, квола безрадісна (див. Додатки ); розділ «Засоби виразності» – слова-визначення, за допомогою яких учні характеризують основні елементи музичної мови – мелодію ( схвильована, поривчаста, прониклива, трепетна, владна, патетична, елегійна та інші), ритм ( рівномірний, чіткий впевнений, маршовий, поривчастий, збуджений танцювальний, витончений та інші), динаміку (дуже тиха, невиразна, наростаюча, напружена, контрастна, голосна, масивна, громова та інші), темп( широкий, повільний, неспішний, колисковий, жвавий, швидкий, маршовий, нестримний та інші), тембр ( світлий, м’який, приємний, прозорий, таємничий, зловісний, соковитий, сріблистий та інші). Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності ми використовували прийом «руйнування початкового образу». Шляхом навмисної зміни елементу музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка.
Тестові завдання: питання для перевірки знань матеріалу уроку з варіантами відповідей.
Підсумки уроку: діалог головних героїв, який ми розширювали продовжували з учнями.

Послідовність частин (кроків) може змінюватись: блок слухання музики стояти в першій частині уроку, а блок розучування пісні – в другій. Незмінними кроками є: тема уроку, вступ (вступна бесіда), тестові завдання, підсумки уроку.

Знання змісту (інформаційно-ілюстративного наповнення) кожного структурного елементу допомагала нам в підготовці до уроку, написанні власного плану-конспекту з використанням мультимедійного посібника. Для уроків музики у початкових класах характерним є часта зміна видів діяльності, що допомагає підтримувати інтерес і увагу дітей. Вся діяльність на уроці об’єднувалася спільною темою, якій підпорядковувалися окремі елементи. Єдина тема чверті давала змогу досягнути цілісності уроку, єдності всіх його складових частин, оскільки в основу його побудови були покладені не види діяльності учнів, а різні грані музики як єдиного цілого. .

В процесі експериментальної роботи ми використовували декілька типів уроків: комбінований (урок засвоєння нових знань), урок-узагальнення (урок контролю знань), урок із музичною вікториною, урок-концерт.

Кожен із типів уроків має свої особливості.

Комбінований урок є по суті уроком засвоєння нових знань, але за формою - поєднанням різних форм музичної діяльності (виконанням, сприйманням музики, засвоєнням теоретичних понять і термінів) та пізнавальної діяльності (сприйманням, усвідомленням, аналізом навчальної інформації та перевіркою її засвоєння). За таким типом ми проводили більшість уроків. (див. додаток Б)

На комбінованому уроці ставилися такі завдання як введення в тему, поглиблення теми.

Головною ознакою уроку введення в тему була наявність у його змісті початкової інформації щодо теми, пошукової ситуації, в якій учні, розглядаючи музичний матеріал під новим кутом зору, заданим темою чверті, і опираючись на набуті життєвий і музичний досвід, робили перші узагальнення.

Особливістю уроку поглиблення теми була наявність у його змісті нового знання, що виступає однією з граней теми чверті. На основі сприймання музики і роздумів про неї, активного музикування учні виділяли і усвідомлювали нову для них якість теми.

Урок-узагальнення (урок контролю знань) містить декілька складових: тестові завдання, караоке, питання музичної вікторини. Такий тип уроку може бути використаний учителем для тематичного оцінювання, адже перераховані форми роботи на уроці дозволяють бачити результати загальноосвітньої підготовки учня. Головною ознакою уроку узагальнення теми є наявність у його змісті цілісної узагальненої характеристики знань, які розкривають суть теми чверті.(див. ДодатокБ1)

У педагогічному програмному засобі «Музичне мистецтво, 1 клас» на уроках контролю знань передбачені ігрові форми роботи, що відповідає специфіці учнів молодшого шкільного віку. Для повторення художніх образів музичних творів застосовувалися ігри «Правильно-неправильно», «Відгадай героя», «Про що розповідає музика?» (див. Додаток Б2, Уроки №№16, 34), для повторення композиторів – «Портретна вікторина» (див. ДодатокБ2 Урок №33)

Урок-узагальнення (урок із музичною вікториною) використовувався для оцінювання рівня набутих учнями знань і вмінь розпізнавати та порівнювати музичні твори вокальної та інструментальної музики. (див. ДодатокБ3)

Урок-узагальнення (урок-концерт) проводився останнім в одному з класів. Це художньо-виконавський звіт учнів про вивчені вокально-хорові твори. Завданням заключного уроку-концерту є показ рівня музичної культури учнів, досягнутий ними протягом року.

Список використаних джерел

Абдуллин 3. Теория и практика музикального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983.-112с.
Алиев Ю. Пение на уроках музики. - М., 1978.
Андрушків Б.М. Хліб для розуму. - Тернопіль: Мальви, 1995, - 100 с. Антонова В.В. Музичні ігри, танці і вправи. - К.: Освіта, 1981. - 152 с. Апраксина О.А. К вопросу о диагностике музыкальных способностей // Музыкальное воспитание в школе. - 1985. - Вып. 11. - С. 116.
Апраксина О.А. Методика музикального воспитания в школе: Учебное юсобие. -М.: Просвещение, 1983.-224 с.
Артемова Л.В. Вчися граючись. - К.: Томіріс, 1995. -111с.
Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. - 144с.
Байбара Т.М. Дидактические условия зффективного использования исследовательского метода в обучении младших учеников. Автореф. дис.канд. пед. наук. - К., 1988. - 240 с.
Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини. - К., 1991.-120 с.
Белобородова В.К., Ригина Г.С, Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1975.
Бервецький 3., Хлебникова Л. Виховувати музичну культуру //Грані творчості: Кн. для вчителя. - К.: Рад. шк., 1989. - СІ26 - 140.
Бернштейн Н.А. О построении движений // Вопросы музыкальной педагогики. - 1980. -№ 2. - С. 17-18.
Бех І.Н. Виховання особистості: У 2 Кн.. Кн..2: Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні засади. -К.: Либідь, 2003. – 344 с.
Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. - К.: Вінас, 1987. -96 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. т. - Т. 1 / Под ред. А. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995. - 240 с.
Буц Л.М. Про рухливі ігри. - К.: Вища школа, 1989. - 120 с.
Верещагіна А., Жовчак 3. Методика викладання музики на релятивній основі.-К., 1977.
Верещагіна А., Жовчак 3. Навч. посібник з музики для першого класу загальноосвітньої школи за методом ладової сольмізації. - К., 1977.
Верховинець В.Н. Весняночка. Ігри з піснями для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. - К.: Музична Україна, 1989. – 343 с.
Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, 1978. 256 с.
Ветлугина Н., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1983. - 256с.
Вихрущ В.О. Методологія та методика наукового дослідження. - Тернопіль: ТАЙП, 2007. - 222 С.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический почерк." - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б. Ельконина и Т.В. Драгуновой. -М.: Просвещение, 1967. - С. 243-330.
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирновой. - М.: Педагогика, 1979. - С. 21- 26.
Газман О.С, Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
Гладкая О.О. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальньгх классах //Музыкальное воспитание в школе. - 1979. - Вып. 14. - С.26-34.
Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
Горюнова Л. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе, 1988. -№2.-С.7-17.
Горюнова Л.Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе.-1993.-№1.-С. 15-21.
Грицюк Н., Зінькевич О., Майбурова К., Щурона Н. Слухання музики в 1-3-х класах: Методичний посібник. - К.: Муз. Україна, 1980. - 52с.
Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. - М.: Просвещение, 1969. - 77 с.
Гураш Л. Відчути і збагнути: теорія і методика // Дошкільне виховання. - 2002. - № 7. - С. 6-7.
Дем'янчук О.Н. Формування музично-естетичних інтересів учнів загальноосвітньої школи. - К.: Вища школа, 1994. - 78 с.
Дмитриева Л., Черноиваненко Н. Методика музыкального воспитания в школе.-М., 1989.
Дорошенко Т.В. Ігри у навчанні музики // Початкова школа. - 1996. - № 4- С. 38-41.
Дорошенко Т.В. Розвиток творчих здібностей на уроках музики: методичні рекомендації // Початкова школа. - 2001. - № 4. - С. 34-37.
Жовчак 3. В. Виховання школярів засобами мистецтва // Мистецтво та ос віта. - 2004. - № 3. - С. 18-20.
Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа / Под. Ред. Л. Баренбойм. - М.: Советский композитор, 1978. - 368 с.
Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987.-159 с.
Занков Л.В. Проблема начального обучения // Советская педагогика. -1973.-№ 11. -С. 30-31.
Зязюн І.А., Миропольська Н.Е., Хлєбнікова Л.О. та інші. Виховання естетичної культури школярів. - К.: ІЗМН, 1998. - 156 с.
Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 206с.
.Кабалевский Д. Еще о педагогических оценках на уроках музыки // Музыка в школе. - 1986. - №4. - С.743.
Кабалевський Д. Про трьох китів та інші цікаві речі. - К.: Муз. Україна,1973.-190с.
Кабалевський Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. - М.: Просвещение, 1973.-336 с.
Клименко В.В., Кочерга О.В. Перші кроки у творчість. - К., 1999.
Ковалів В.Л. Методика музичного виховання на релятивній основі. -К.: Музична Україна, 1973. - С. 3-55.
Колошинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М.: Просвещение, 1988. - 120 с.
Конорова Е., Светинская В. Танец и ритмика в начальной школе. - М.: Музгиз, 1960. -97 с.
Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Початкова школа- 2002. - №№ 2, 3. - Розділ III.
Лейтес Н.Б. Возрастная одаренность школьников // Прикладная психология и психоанализ.-2002.-№2.-С. 60-74.
М. Леонтович // Творчість М. Леонтовича. Збірка статей. / Упорядник В. Золочевський. –С І64-185.
Леонтович М. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / 3 педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136с.
Леонтьева О. Карл Орф. - М.: Музыка, 1984. - 334с.
ЛипскийВ. Н. Зстетическая.культура и личность - М.: Знание, 1987.- 128 с.
Лужний В. Музична грамота в школі. - К.: Музична Україна, 1977. - С. 18 -28.
Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. - М.: Просвещение, 1965. - 36 с.
Люблинская А.А. Учителю о психологи младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
Масол Л.М. Методика навчання мистецтва у початковій школі. - Харків:Ранок. Веста, 2006. - 256 с.
Медушевський В.О Закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254с.
Музыка в школе. 36 статей под. ред. Хлебникова Л. Вып. 11. - К.: Музична Україна. - 55 с.
Музыка в начальних классах: Методическое пособие для учителя // 3. Абдуллин, Т. Бейдер, Т.Вендрова и др. - .: Просвещение, 1985. - 140с
Назайкинский Е.О психологи музыкального восприятия. - М.: Музыка,1972. - 384с.
Неменский Б.П. Мудрость красоти: О проблемах естетического воспитания: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 196 с.
Огороднов Д.М. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. - К.: Освіта, 1981. - 152 с.
Олексюк О. М.музична педагогіка: Навчальний посібник. – К.: КНУКіМ, 2006. – 188 с.
Островський В.М., Сидір М.В. Вчимося музики. 1 клас. Посібник-зошит для загальноосвітніх навчальних закладів. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан. - 2007. - 64 с.
Павленко Ю.І. Щоб учитися було цікаво. - К.: Вища школа, 1989. - 120 с. Падалка Г. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144с.
Паламарчук А.І. Позакласна музично-виховна робота зі школярами молодших класів // Музика в школі. - 1981. - Вип. 7. - С. 14-16.
Панкевич Г. Искусство музыки. - М.: Знание, 1987, - 112с. 55.
Печерська Е. Казкові сюжети на уроках музики // Початкова школа. - 1996- №11.-С.ЗЗ.
Печерська Е. Навчання музичної грамоти на уроках // Початкова школа. - 1995.-№12.-С.42.
Печерська. Е., Петрова Н. Урок музики в контексті культуротворчості // Початкова школа. - 2006. - № 4. - С. 27-29.
Приходченко К.І. Витоки творчості. Розробки уроків та позакласних заходів з розвитку творчих здібностей учнів. Посібник. - К.: Сталкер, 1998- 410 с.
Програми та поурочні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика 1-4 класи. / Авт. кол.: О. Ростовський, Р. Марченко, Л. Хлєбнікова, З. Бервецький. – К.: Перун - 1996. –- 128 с.
Програми для шкіл (класів) з поглибленим теоретичним і практичним вивченням музики: 1-11 класи. - К.: Рад. шк.,1990. - 120с.
Психологический анализ музыкального развития младших школьников / Под ред. Е. И. Игнатьева. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 330 с.
Ригина Р.С. Уроки музики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979.
Рогозіна В.О. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. - 1997. - № 2. - С. 8-10.
Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. - Тернопіль: Богдан, 2000. -215 с.
Ростовський О, Хлєбнікова Л. Які почуття передає музика //Початкова школа. -2001.-№ 9.-С. 39-42.
Руденко Н. К. Формування творчих здібностей учнів 5-9 класів у позаурочній роботі засобами музичного мистецтва. - Автореф. Дис. к. п. н. К-2004 -22 с.
Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька- К.: ІППО, 2002- 270 с.
Савченко О.Я. Розвивай свої здібності: Навчальний посібник для молодших школярів. -К.: Освіта, 1995. - 159 с.
Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр, 1997. – 256 с.
Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. - 1980. - Вип.. 6. - С. 31-35.
Силіна Г.Т. Питання формування творчої активності дітей молодшого шкільного віку в педагогічній літературі кінця XIX початку XX століття // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Херсон, 2001. - № 14. - С. 39-43.
Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. - К.: Поліграф книга, 1996. - 406 с.
Ставинська Л.М., Юцевич Ю.Е. Співочий розвиток учнів // Початкова школа. - 1986. - № 4. - С. 28-29.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. т. - К.: Радянська школа, 1977. - Т. 3.-670 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды: В 2-х т. т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 42-222.
Тушева В. Творчі завдання на уроках музики // Початкова школа. - 1997. -№ 6.-С. 30-33.
Уланова С. І. Світоглядно-методологічні основи формування музично-естетичної культури // Художня освіта і проблема виховання молоді. 36. наук, статей. - К.: Міносвіти України, ІЗМН, 1997. - С. 3-11.
Халабузарь П., Понов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие. -М.: Музыка, 1989. - 176 с.
Хлєбнікова Л.О. Урок музики у шестирічних учнів // Початкова школа. -1988. -№ 9. -С. 18-21.
Черноиваненко Н.М., Дмитриева ЛГ. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1989. - 207 с.
Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980. - 85с.
Шацкая В.Н. Музыкально-зстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. - 197 с.
Шевчук А. Сучасні підходи до організації музичної діяльності дітей: методичні рекомендації // Дошкільне виховання. - 2000. - № 2. - С. 6-8.
Шинкаренко А.І., Лупак Н.І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початкова школа. - 1989. - № 3. - С. 55-57.
Шинкаренко А.І. Урок музики, як урок мистецтва // Початкова школа. -1996. -№ 4. -С. 33-36.
http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em4/content/07popeso.htm О. Пінчук
http://edu.ukrsat.com/labconf/tezy/8/mmpk.html Н. Самойленко
http://edu.ukrsat.com/labconf/tezy/8/didactic.html І. Регейло
http://vio.fio.ru/vio_45/cd_site/Articles/art Г. Аствацатуров

Середня оцінка розробки

Структурованість

5.0

Оригінальність викладу

5.0

Відповідність темі

5.0

Загальна:

5.0

Всього відгуків: 1

Оцінки та відгуки

Крайчак Олена Павлівна 17.09.2019 в 12:13

Загальна:

5.0

Структурованість

5.0

Оригінальність викладу

5.0

Відповідність темі

5.0

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Духан Сергій Володимирович

Пов’язані теми

Музичне мистецтво, Методичні рекомендації

Додано

14 вересня 2018

Переглядів

13434

Оцінка розробки

5.0 (1 відгук)