НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ В УМОВАХ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

Навчально-методичний посібник

Київ-2020

ЗМІСТ

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ.

1.             Поняття «когнітивні порушення», види, класифікація. Когнітивні порушення у дітей.
2.           Реалізація дидактичних принципів в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку.
3.      Методи навчання в освіті дітей з порушеннями когнітивного розвитку.

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ В УМОВАХ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ.

1.          Організація навчання дітей з порушеннями когнітивного розвитку в різних типах навчальних закладів.
2.    Реалізація компетентнісного підходу в роботі з дітьми, які мають порушення когнітивного розвитку.

РОЗДІЛ ІІІ. КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА З ДІТЬМИ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ.

1.   Напрями корекційно-розвивальної роботи.
2.   Корекційно-розвивальна робота з дітьми з РАС.
3.   Корекційно-розвивальна робота з дітьми із ГРДУ.
4.   Корекційно-розвивальна робота з дітьми з легкими порушеннями інтелекту.
5.   Корекційно-розвивальна робота з дітьми із ЗПР.

РОЗДІЛ IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ.

1.      Етапи та принципи психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями когнітивного розвитку.
2.        Психологічний супровід дітей з порушеннями когнітивного розвитку в умовах школи.
   1.   Дитина із затримкою психічного розвитку у класі.

2.   Гіперактивна дитина у класі.
3.   Дитина з РАС у класі.
4.   Дитина з легкими порушеннями інтелекту у класі.

3.        Психологічний супровід дітей з порушеннями когнітивного розвиткув умовах сім’ї.
   1.   Дитина із затримкою психічного розвитку в сім’ї.
   2.   Дитина з РАС у сім’ї.
   3.   Гіперактивна дитина у сім’ї.
   4.                        Дитина з легкими порушеннями інтелекту у сім’ї.

Вступ

На сучасному етапі відкриваються нові перспективи у системі освіти, пов’язані з переосмисленням ставлення до організації навчання і виховання дітей з особливими потребами. Зокрема, суттєві зміни, що сьогодні відбуваються, обумовлені реформою «Нова українська школа», яка запроваджена МОН України і схвально оцінена не лише європейськими партнерами, а й українським суспільством у цілому. Сучасні технології навчання   переорієнтовано   із   «засвоєння   знань»   на   формування «компетентностей», що базуються на засадах особистісно-орієнтованої моделі освіти, у рамках якої школа максимально враховує права дитини, її здібності, потреби та інтереси, реалізуючи на практиці принцип дитиноцентризму.

Найчисленнішу групу серед дітей з особливими освітніми потребами становлять діти з порушеннями когнітивного розвитку: із затримкою психічного розвитку, розладами аутистичного спектра, гіперактивності із дефіцитом уваги, легкими порушеннями інтелектуального розвитку. Більшість з цих дітей мають різною мірою порушення у розвитку мовлення, що виявляється не тільки в усному мовленні, але й у формуванні навичок читання і письма.

Як відомо, порушення у розвитку дитини призводять до її «випадання» із соціального та освітнього простору. І досить часто дорослі не знають, яким чином передати такій дитині той соціальний досвід, який діти нормотиповим розвитком набувають без специфічних засобів і методів навчання.

Труднощі, з якими зустрічаються діти з порушеннями когнітивного розвитку в освітньому середовищі, у більшості випадків, пов’язують не лише з первинними порушеннями, але й із десоціалізацію таких дітей, подолати які можна засобами спеціально організованого навчання, що передбачає корекційно-розвивальне спрямування, спеціальні методи і способи вирішення розвивальних і освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами.

Втім, запровадження сучасних моделей організації навчання, виховання і реабілітації дітей з порушеннями когнітивного розвитку вимагає не лише спеціального дизайну освітнього середовища та нових форм і методів навчання, а й впровадження ефективної та результативної системи психологічного супроводу, яка спрямована на створення умов для успішного навчання, діяльності та розвитку особистості дитини на різних етапах онтогенезу, формування різних компетентностей щодо здійснення вибору та подолання труднощів у процесі життєдіяльності, допомоги у кризові періоди розвитку й ін.

Узагальнюючи викладене, думається, що навчання дітей з порушеннями когнітивного розвитку в умовах компетентнісного підходу може втілюватися шляхом конструювання компетентнісно зорієнтованого змісту освіти, реалізації сучасних методів навчання і впровадження системи психолого-педагогічного супроводу як дітей особливими потребами, так і їхніх родин, що дасть змогу таким дітям досягнути максимального прояву їхніх можливостей в освітньому процесі і прискорити процес інтеграції їх у суспільство.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ.

1.             Поняття «когнітивні порушення», види, класифікація. Когнітивні порушення у дітей.

Поняття «когнітивні порушення», види, класифікація.

Когнітивний розвиток є однією з найактуальніших мультидисциплінарних проблем, що входить в сферу інтересів педіатрії, неврології, психології, педагогіки, нейрофізіології, нейрофармакології і інших напрямів науки.

Мовлячи  про  розвиток  особистості,  слід  відштовхуватися  поняття

«онтогенезу». Цей термін ввів Е. Геккель в 1866 р. при формулюванні біогенетичного закону. Онтогенез – розвиток індивіда протягом усього життя (від моменту запліднення). Онтогенез має свої закономірності: процеси росту і розвитку найінтенсивніше відбуваються в дитячому організмі.

Формування і розвиток когнітивних функцій відбувається на основі взаємодії генетичних, біологічних і соціальних факторів протягом усього пренатального і постнатального періоду розвитку людини. Процес розвитку характеризує незворотня, спрямована, закономірна зміна структур життєзабезпечення, в результаті якої виникають нові кількісні і якісні змінами організму.

Проблема порушення когнітивного розвитку гостро постає як в Україні, так і у світі, через всеохоплюючий негативний вплив когнітивних порушень на якість життєдіяльності особистості та високу поширеність.

Під когнітивними порушеннями (КП) розуміють погіршення когнітивних функцій у порівнянні з вихідними індивідуальними, віковими і освітніми рівнями, що впливає на ефективність навчання, життєдіяльності і соціальної адаптації. До основних когнітивних функцій відносять: сприйняття, увагу, пам’ять, праксис, функції саморегуляції та соціальний інтелект. У багатьох випадках, порушення когнітивних функцій спричиняє порушення мовлення.

Когнітивні функції – найбільш складні функції головного мозку, за допомогою яких здійснюється процес раціонального пізнання світу й забезпечується цілеспрямована взаємодія з ним.

Цей процес містить:

•   сприйняття інформації;
•   обробку і аналіз інформації;
•   запам’ятовування і зберігання інформації;
•   обмін інформацією, побудову і виконання запрограмованих дій.

Із кожним з вищеперерахованих етапів когнітивної діяльності пов’язана певна функція:

1.   сприйняття інформації – гнозис;
2.       обробка та аналіз інформації – так звані виконавчі функції, які вміщують довільну увагу, спілкування, виявлення подібностей та відмінностей;
3.   запам’ятовування та зберігання інформації – пам’ять;
4.     обмін інформацією та побудова і здійснення програми дій – праксис, функції саморегуляції.

Ключовою ланкою, яка лежить в основі виникнення порушень когнітивного розвитку, у більшості осіб, є не первинне пошкодження тих чи інших кіркових зон чи систем, а порушення зв’язку між різними кірковими відділами і субкотрикальними структурами, що призводить до їх роз’єднання (синдром роз’єднання, англ. disconnection syndrome ).

Порушення когнітивного розвитку виникають не лише внаслідок часткового чи загального зниження функції але і через зниження компенсаторних можливостей. Компенсаторні можливості головного мозку в значній мірі залежать від преморбідного стану фізичного та психічного, а також від тривалості дії чинника ризику. Тому ступінь порушення психічних функцій є дуже відмінним. Втім, вищезазначені механізми виникнення порушення когнітивного розвитку не дають змоги однозначно говорити про залежність між пошкодженням і функціональним розладом.

Порушення когнітивних функцій є одним із найбільш поширених неврологічних розладів.

У різних галузях науки, зокрема нейропсихології, розрізняють різні ступені когнітивних порушень, а саме: легкі, помірні, тяжкі та суб’єктивні когнітивні порушення, які не знаходять об’єктивного підтвердження, втім, є попередниками подальшого розвитку когнітивного зниження.

Під тяжкими когнітивними порушеннями – розуміють стійкі порушення когнітивних функцій різного характеру внаслідок структурного, дисметаболічного, токсичного пошкодження головного мозку, що приводять до порушення побутової, професійної і соціальної діяльності. Помилковою є загальноприйнята точка зору про те, що «тяжкий когнітивний розлад» є синонімом терміну «деменція». Під тяжким когнітивним порушенням розуміють кілька варіантів когнітивного зниження, яке виявляється у дезадаптації особи. Розрізняють моно- та поліфункціональне тяжке когнітивне зниження (за аналогією з легкими і помірними КП). Для тяжкого монофункціонального когнітивного зниження характерні такі стани, як первинна прогресуюча афазія, корсаківський синдром, афазія та інші локальні когнітивні моносимптоми, що виникають унаслідок ураження головного мозку пухлиною,              після              інсульту              або              при              черепно мозковій травмі. Монофункціональне тяжке когнітивне порушення представлено делірієм, псевдодеменцією і власне деменцією.

Помірні когнітивні порушення – набуті когнітивні порушення різного характеру і різної етіології, що не призводять до соціальної, професійної чи побутової дезадаптації (тобто не досягають ступені деменції), але викликають труднощі при здійсненні складних видів діяльності і навчання.

Під легкими когнітивними порушеннями розуміють порушення когнітивних функцій різного характеру, що зумовлене патологічними чи віковими змінами головного мозку, що значно не впливають на побутову, професійну і соціальну діяльність людини.

Найбільш частими причинами суб’єктивних когнітивних порушень є тривога і депресія. Втім, у багатьох випадках відчуття когнітивного зниження виявляється  першим  симптомом  прогресуючого  захворювання,  наприклад,

суб’єктивне відчуття зниження пам’яті може свідчити про перші прояви хвороби Альцгеймера.

Історичний нарис.

Термін «помірні когнітивні порушення» був уперше запропонований в 1982 році групою вчених Нью-Йоркського університету на чолі з B.Reisberg. Дослідники оцінили порушення когнітивного розвитку за шкалою загальних порушень (Global Deterioration Scale), за якою когнітивні та функціональні порушення визначають відповідно до кількості балів: від 1 (норма) до 7 (тяжка деменція). За даними вчених порушення когнітивного розвитку можна засвідчити, якщо особа отримала 3 бали за шкалою.

Кілька інших груп дослідників засвідчили подібні стани, які означили як

«зниження пам’яті», «когнітивний розлад» «м’який нейрокогнітивний розлад», «сумнівна деменція» та ін.

У сучасній науці вченими була запропонована концепція «суб’єктивного когнітивного порушення», що визначається як проміжний стан між нормою та когнітивними порушеннями.

Тобто, когнітивне порушення визначається як проміжний стан між віковою нормою і ранніми проявами порушень когнітивних функцій.

Сучасні дослідники в галузі нейропсихології виділяють різні ступені та клінічні варіанти когнітивних порушень, які складають найпоширенішу класифікацію когнітивних порушень, що містить 4 категорії:

•       монофункціональний амнестичний тип – з вибірковим порушенням пам’яті;
•           мультифункціональний амнестичний тип, що характеризується поєднанням порушень пам’яті з іншими когнітивними порушеннями;
•          мультифункціональний неамнестичний тип, що характеризується множинними когнітивними порушеннями;
•         монофункціональний неамнестиний тип із залученням уваги та регуляторних функцій, мовних чи зорово-просторових функцій.

У МКХ-10 когнітивні порушення описано у рубриці «Інші психічні розлади, обумовлені пошкодженням і дисфункцією головного мозку або соматичною хворобою» (F06.7 – «Легкий когнітивний розлад»).

Легкий когнітивний розладможе передувати, супроводжувати чи виникати слідом за різними інфекційними та органічними розладами, як церебральними, так і системними. У людини з порушеннями когнітивного розвитку спостерігається зниження пам’яті, активної уваги, труднощі у навчанні.

При когнітивних порушеннях виявляються труднощі в одній, або діколькох із таких сфер:

1.   пам’ять (особливо відтворення) або засвоєння нового матеріалу;
2.   концентрація уваги;
3.   мислення (наприклад, уповільнення);
4.   мова (наприклад, страждає розуміння, підбір слів тощо);
5.   зорово-просторові функції.

Спостерігається порушення чи зниження продуктивності когнітивних функцій.

Когнітивні порушення у дітей.

Етапи нормального розвитку когнітивних функцій у дітей.

Етапи нормального когнітивного розвитку широко представлені у працях численних авторів, зокрема у роботах Ж. Піаже. Вчений структурував етапи розвитку дітей. Ключовими моментами у періодизації є:

Сенсомоторна стадія когнітивного розвитку – від народження до 2 років. Дитина пізнає світ тільки за рахунок своїх власних дій – кусання, ковтання, смоктання, хапання, повзання, розгляд та ін. Пам’ять практично не розвинена, починає розвиватися мова.

Операційна стадія – від 2 до 7 років. Дитина починає говорити, використовувати знаки і символи у спілкуванні з іншими людьми. Всі поняття, якими оперує дитина, зосереджені в її особистому досвіді. Поняття про причинно-наслідкові зв’язки дуже обмежені, спостерігаються складнощі при класифікації  об’єктів  або  подій.  Розвивається  пам’ять,  розширюється

словниковий запас, мовлення стає більш усвідомленим.

Стадія конкретних операцій – від 7 до 12 років. Дитина починає мислити логічно, класифікує об’єкти за кількома ознаками, вміє застосовувати математичні дії щодо конкретних об’єктів. Розвивається довільна увага, поліпшується пам’ять і дрібна моторика.

Стадія формальних операцій – з 12 років і старші. Дитина вирішує логічні завдання і проводити їх аналіз, навіть якщо завдання несуть не конкретний, а абстрактний характер. Спроможна планувати майбутні дії, враховувати безліч варіантів розвитку подій, проводити аналогії і розмірковувати метафорично.

Когнітивні здібності - це здібності приймати, засвоювати, обробляти інформацію, вирішувати різні завдання (не тільки математичні) і генерувати нові ідеї. До когнітивним здібностям відносяться пам'ять, увагу, концентрація, сприйняття, почуття, уяву, логічне мислення, здатність до прийняття рішень і здатність розуміти емоції інших людей (емоційний інтелект), регуляція довільної діяльності і ін.

Когнітивні порушення у дітей.

Когнітивні порушення зустрічаються приблизно у 20% дітей і підлітків. Найчастіше вони проявляються у зниженні і порушенні мовлення, функцій пам’яті, психомоторної координації, розумових процесів, уваги та ін.

До виникнення когнітивних порушень можуть призводити:

•   внутрішньоутробна гіпоксія;
•   гіпоксія під час пологів;
•   родові травми;
•   інфекційні захворювання Центральної нервової системи;
•   нестача вітамінів у ранньому віці;
•   травми головного мозку.

У медичній практиці когнітивні порушення у дітей, в залежності від величини іх проявів, підрозділяють на три види: легка, помірна і тяжка ступінь.

При легкому когнітивному порушенні прояви будуть незначними і тільки в одному з когнітивних аспектів (можливе погіршення пам’яті, надмірна втомлюваність і труднощі в рішенні будь-яких завдань).

При помірному когнітивному порушенні проявляються погіршення відразу декількох когнітивних функцій.

При тяжкому когнітивному порушенні очевидні серйозні проблеми зі сприйняттям навколишньої дійсності. Спостерігається значна кількість симптомів когнітивних порушень (тяжкі когнітивні порушення виявляються в більш зрілому віці або на тлі захворювань).

Ознаки когнітивних розладів у дітей можуть почати проявлятися в самому ранньому віці, особливо у внутрішньоутробний період, характеризуючись порушенням розвитку психоневрологічних функцій (рухових, перцептивних, мовних, когнітивних, комунікативних), і у ранньому дитячому віці. Провідними синдромами ураження нервової системи у дитини є порушення тонусу і моторики, розлади психіки, неадекватність емоцій і поведінки, недорозвиток мовлення, судоми, зниження пізнавальних процесів.

На ранніх етапах розвитку дитини когнітивні порушення можна діагностувати лише при порушеннях моторного розвитку, і для визначення діагнозу у цьому віці часто не має можливостей нозологічної верифікації стану. Саме тому використовуються такі визначення, як затримка темпів розвитку; затримка розвитку (в різних поєднаннях – моторного, мовного, психічного), специфічного або неспецифічного генезу; дизонтогенетичний розвиток; дисгармонійний розвиток; відставання розвитку (парціальне, тотальне); транзиторная когнітивна енцефалопатія.

При аналізі розладів комунікації і оволодіння навичками в дошкільному віці домінують затримки мовного розвитку, а у шкільному – розлади навичок читання, письма, які можуть поєднуватися з проблемами поведінки: гіперактивністю і розладами пам’яті та уваги, агресією, асоціальною поведінкою і ін.

Симптоми когнітивних порушень.

Порушення когнітивних функцій характеризується специфічною симптоматикою, яка залежить від того, в якому ступені вираженості знаходиться патологічний процес, і які відділи мозку він зачіпає. Ураження окремих ділянок мозку обумовлює порушення окремих когнітивних функцій, проте все ж частіше зустрічається порушення декількох відразу або всіх когнітивних функцій.

Порушення когнітивних функцій викликає зниження розумової працездатності, погіршення пам’яті, труднощі з висловленням власних думок або осмисленням чужої мови, погіршення концентрації уваги.

Серед порушень пізнавальної сфери найпоширенішим симптомом є погіршення пам’яті. Спочатку виникають прогресуючі порушення у запам’ятовуванні недавніх подій, а поступово і віддалених подій. Поряд з цим може знижуватися розумова активність, порушуватися мислення, внаслідок чого дитина не може правильно оцінити інформацію, погіршується здатність узагальнювати дані, робити висновки.

Ще одним, не менш поширеним проявом пізнавальних порушень, є погіршення концентрації уваги. Дітям з такими проявами складно підтримувати енергійну розумову діяльність, концентруватися на конкретних завданнях.

Про наявність порушень когнітивної сфери свідчить і складності у виконанні звичайних рахункових операцій, труднощі з повторенням щойно отриманої інформації, порушення орієнтації у малознайомій місцевості, труднощі в запам’ятовуванні імен людей, очевидні труднощі у підборі слів при звичайній розмові.

Поряд з порушеннями пам’яті та уваги у дітей є недостатня сформованість функцій саморегуляції. Ці функції дозволяють дитині підтримувати необхідну для досягнення поставлених цілей психологічну установку. Спостерігається порушення виконавчих навичок, що виявляється у постановці мети, систематичному плануванні, а також ініціюванні, організації та виконанні планів для досягнення бажаної мети. Можливі труднощі й при оцінці реальних результатів та самоконтролі щодо досягнення цілей.

Найчастіше когнітивні порушення супроводжуються розладами мови ще у дитячому віці. У важких випадках мовних порушень дитина не тільки не може ясно і чітко говорити сама – вона погано сприймає і засвоює чужу звукову мову, зі значними труднощами будує фрази і пропозиції, має обмежений словниковий запас. Це стосується як активного словника (осмислено вживаються в мові слова), так і пасивного (слова мови інших людей, які сприймаються на слух). І якщо своєчасно не вжити належних заходів до виправлення мови, у дитини виникають серйозні проблеми спілкування з однолітками і дорослими і, як наслідок, розвиток всіляких комплексів, які перешкоджають навчанню, розкриттю розумового і творчого потенціалу.

Якщо у дошкільному періоді важкі порушення мови своєчасно не відкоригувати, під час навчання у школі кількість проблем різко зросте. Так, при навчанні дитини письму та читанню, на тлі порушеної мовної діяльності, може виникнути дисграфія, нездатність до письма. Ще один вид серйозних порушень у дітей молодшого шкільного віку – дислексія (також і алексія), часткова нездатність дитини до оволодіння процесом читання, що виникає в результаті патологій певних ділянок головного мозку (кори лівої півкулі, якщо дитина праворука). Залежно від локалізації уражень мозку розвиваються алексії різних видів.

Як показали спеціальні дослідження, 25% чотирирічних дітей страждають серйозними порушеннями в мовному розвитку. В середині 70 років дефіцит мови спостерігався тільки у 4% дітей того ж віку. За 20 останніх років число мовних порушень зросла більш ніж в шість разів.

Зниження уваги і високе відволікання є одними з найбільш поширених скарг батьків дітей. Ці порушення суттєво знижують якість навчання дитини і можуть вказувати на синдром дефіциту уваги з гіперактивністю або без неї.

Поряд з цим порушення зорового і просторового сприйняття призводять до недбалості при письмі (помарки, неакуратність оформлення, невірне оформлення). Також можливе погіршення пам’яті, здатності до сприйняття і обробки інформації.

До найпоширеніших порушень когнітивного розвитку у дітей відносять:

етап;

•   труднощі при навчанні, розумова стомлюваність;
•   порушення короткочасної і довготривалої пам’яті;
•   порушення уваги і зниження здатності тривалий час її концентрувати;
•   зниження швидкості реакції на зовнішні стимули;
•   порушення мовної активності;
•   порушення осмислення завдання і розробки стратегій;
•    труднощі переходу з одного етапу когнітивної діяльності на наступний

•        труднощі при здійсненні складних повсякденних дій, що сприяє

порушенню соціальної, побутової або професійної адаптації.

На сьогодні, поширеність когнітивних порушень у дітей недостатньо врахована, у більшості випадків ці порушення спостерігається у дітей з різними нозологічними проявами. Приблизно у 30% дітей спостерігаються порушення поведінки, що стримує розвиток когнітивних функцій, пов’язані із ГРДУ. Когнітивні порушення відзначені у 5% школярів з порушенням мовлення (наприклад, дислексія). Понад 36% дітей, розвиток яких обтяжений затримкою психічного розвитку, мають порушення тих чи інших когнітивних функцій. Також когнітивні порушення виникають при розладах аутистичного спектру, при якому у дітей спостерігається порушення пам’яті, зорово-моторної координації, зору (у них можуть випадати частини об’єктів з поля зору – вони їх не бачать).

Недостатній розвиток мислення, його критичності, фрагментарне сприймання, недорозвиток уваги (підвищена розсіяність, невміння зосередитись на будь-якій діяльності тривалий час), уповільненість, нестійкість пам’ять й інші порушення когнітивного розвитку обмежують можливості дітей з порушеннями інтелекту. Такі діти (понад 40%) важко адаптуються до умов шкільного навчання, відчувають труднощі при засвоєнні правил шкільного життя, неточно розуміють настанови вчителя, тому досить часто їхня поведінка оцінюється негативно.

До виявлених причин шкільної неуспішності, цих нозологічних груп дітей, відносяться когнітивні розлади, психічна незрілість на початок навчання,

низка психологічних факторів (негативізм, опозиційна поведінка та ін.), індивідуальні особливості розвитку (ліворукість, акцентуації особистості, невротичні реакції), когнітивні розлади, вплив соціальних факторів (сім’я, школа, суспільство).

Є дані й про найбільш негативні стани ближче до діагнозів психіатричного спектра, так як домінують асоціальні моменти когнітивних порушень.

Поряд з цим, слід додати, що причинами виникнення когнітивних порушень є інфекційні та генетичні захворювання. Існує ряд серйозних захворювань нервової системи при яких прояви когнітивних розладів неминучі. Зокрема, Епілепсія. При виникненні цього захворювання, нажаль, навіть при ремісії спостерігається лише поліпшення когнітивних здібностей, але не їх повне відновлення. За спостереженнями лікарів, у більшості дітей, що мають діагноз «епілепсія», відзначається зниження вербального інтелекту, слухової і мовної пам’яті, порушується оптико-моторна довільна регуляція. Практично у 50% випадків виявляються розлади мовної активності у вигляді дислексії і вербальної диспраксії.

Таким чином, виходячи з розуміння єдності біологічного і соціального, слід відзначити, що порушення функціонування органів і систем дитячого організму, і особливо нервової системи, неминуче позначається на процесі психічного розвитку дитини. З огляду на це, система корекційно-розвивальної допомоги дитині повинна будуватися у вигляді комплексного впливу як на органічну природу хвороби або патологічний стан, так і на соціальну складову психічного розвитку.

Корекція когнітивних порушень у дітей. Практичні поради.

Корекція когнітивних порушень у дітей відбувається за допомогою комплексу заходів. Це, перш за все, медикаментозне лікування і психолого- педагогічний супровід.

Дитині необхідно забезпечити збалансоване харчування і отримання повного набору вітамінів (особливо групи В), необхідних для розвитку і

функціонування нервової системи. Медикаментозне лікування призначає лікар на підставі результатів огляду, обстеження та після збору анамнезу.

Система психолого-педагогічного супроводу має містити роботу з раннього розвитку дитини з акцентом на пізнавальний і психосоціальний розвиток, корекційно-розвивальну, в яку залучена міждисциплінарна команда фахівців, зокрема, психолог, педагог-дефектолог, батьки й ін., а саме:

1.   психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини;
2.   визначення форм і методів реабілітації;
3.   розроблення індивідуальної програми розвитку;
4.   корекційно-педагогічну підтримку;
5.   навчання батьків;
6.      психолого-педагогічний моніторинг розвитку;
7.   визначення подальшого освітнього маршруту.

Існують спеціальні методики оцінки і діагностики когнітивних здібностей. Вони використовуються професіоналами при проведенні діагностичних робіт.

Завдання ж батьків – допомогти дитині у розвитку її когнітивних функцій за допомогою спеціальних занять. Отже, що ж можна і потрібно, робити вдома разом з дитиною для розвитку когнітивних функцій:

1.   Вивчати вірші, нові іноземні слова, розвивати пам’ять.
2.   Розвивати емоційний інтелект – грати в ігри на впізнавання емоцій.
3.    Переказувати невеликі тексти і знаходити мотиви поведінки головних героїв, визначати причинно-наслідкові зв’язки.
4.   Складати розповіді по картинках.
5.   Знаходити відмінності в однакових картинках, в т.ч. на швидкість.
6.      Усна лічба. Виконувати різні обчислення без допомоги допоміжних засобів.
7.    Грати в слова навпаки: читаєте слова задом наперед. Ця гра і підніме настрій і допоможе когнітивному розвитку.
8.   Збирати пазли.

9.       Складати послідовності (наприклад – збирати намисто за певною схемою, це розвиток і дрібної моторики, і логіки мислення).
10.       З маленькими дітьми можна грати в ігри з переливанням води, розбором гороху / крупи / квасолі / ґудзиків, насипаючи їх у різні ємності, грати у пальчикові ігри тощо.
11.        Тренувати когнітивні здібності дитини за допомогою ігор для когнітивної стимуляції і персонального когнітивного тренування.

Як зрозуміти чи є у дитини когнітивні порушення? На що ж звернути увагу батькам?

Звернути увагу необхідно на :

•     затримку моторного розвитку. Саме так виявляються перші когнітивні порушення – дитина пізно почала перекидатися, пізно пішла (чи погано ходить), пропустила етап повзання та ін.;
•           слабкий або неадекватний прояв емоційних реакцій (реакція пожвавлення при вигляді значущих дорослих, радість від улюбленої іграшки тощо);
•     недостатній розвиток великої моторики (утримання брязкальця, ложки та ін..);
•    розвиток мовних функцій у дитини. Якщо дитина погано говорить, і, що особливо важливо, погано повторює за дорослим, – це привід подивитися уважніше на дитину;
•   орієнтування дитини у просторі (розуміння вправо / вліво / вище / нижче

/ ближче / далі);

•   зв’язність викладу думок дитини;
•   розуміння завдань, змісту творів, умов гри та ін.

На закінчення хотілося б звернути увагу батьків на те, що здоров’я і реабілітація дітей, у більшій мірі, залежить він них, ніж від фахівців. Якщо так сталося, що у вашої дитини діагностували когнітивні порушення – запасіться терпінням і силами і дійте відповідно до рекомендацій фахівців. Діти з легкими когнітивними порушеннями при наданні відповідного супроводу з боку як фахівців так і батьків, повністю відновлювалися і не відрізнялися від дітей, які

не мають таких порушень. Навіть, середні і важкі когнітивні порушення можливо мінімізувати і значно підвищити якість життя дитини.

Література.

1.               Бар’єри в навчанні та участі дітей з когнітивними порушеннями: особливості розвитку дітей із ЗПР, РАС, ГРДУ. / Л.І.Прохоренко, О.О.Бабяк, І.В.Недозим, Н.І.Баташева. – Чернвці: «Букрек», 2018. – 31 с.
2.               Дамулин И.В. Болезнь Альцгеймера и сосудистая деменция / под ред. Н.Н. Яхно. М. – 2002. – 85 с.
3.                 Маслова О.И., Баранов А.А., Намазова-Баранова Л.С., Каркашадзе Г.А., Мамедьяров М.А., Лазарев М.Л., Мурадова О.И., Константиниди Т.А., Аникин А.В., Кузенкова Л.М., Лазуренко С.Б., Немкова С.А., Ильин А.Г.. Современные аспекты изучения когнитивной сферы в развитии ребенка / Педиатрическая фармакология. 2012; 9 (6). С. 72-78.
4.               Бачинська Н.Ю., Демченко О.В., та інш. Особливості синдрому помірних когнітивних порушень у хворих на гіпертонічну дисциркуляторну енцефалопатію  та  можливості  корекції  когнітивних  змін препаратом. Международный неврологический журнал. 2012. – № 1-2. – (48).
5. Прохоренко Л.І. Когнітивні порушення у дітей:  аналіз проблеми

/Діти з особливими потребами в освітньому просторі : Збірник матеріалів V Міжнародного конгресу зі спеціальної педагогіки, психології та реабілітології «Діти з особливими потребами в освітньому просторі», 10- 11 жовтня 2019 року, Чернігів (Національний університет «Чернігівський колегіум» імені Т.Г.Шевченка). ]. – Київ : Симоненко О. І., 2019 – С. 22 – 25. – Режим доступу: http://lib.iitta.gov.ua/717874

6.               Прохоренко Л.І. Психокорекція мотивації дітей із когнітивними порушеннями / Особлива дитина: навчання і виховання / Л. І. Прохоренко. – 2019, № 2 (90). – С.75-85.
7. Стаднік С.М. Когнітивні розлади як мультидисциплінарна проблема

/ Газета «Здоровя України». Тематичний номер. 2015 . с. 39-40

8. Iryna Blazhina, Volodymyr Korostiy. Neuropsychological examination

of patients with epilepsy suffering from cognitive impairment / Psychosomatic Medicine and General Practice Vol 4 No 1 (2019), с. 1-7.

2.           Реалізація дидактичних принципів в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку.

Дидактичні принципи – це основоположні ідеї, на яких побудовані усі рівні й компоненти освіти. На основі дидактичних принципів розробляються усі навчальні дисципліни, визначається їх зміст, форми організації і методи навчання.

Дидактичні принципи випливають із закономірностей теорії освіти і навчання та психологічної теорії і практики у тих її аспектах, що стосуються проблем розвитку особистості, що саме і визначає проблемне поле досліджень в педагогіці та психології.

Закони та закономірності дидактичного процесу, які містяться в підґрунті принципів навчання,слугують методологічною і теоретичною підвалиною для опрацювання та обґрунтування цих принципів. Всі ці залежності настільки багатоманітні, що із однієї закономірності можна вивести не один, а декілька принципів навчання, а іноді – навпаки. Тобто їх обґрунтування базується на теоріях пізнання, закономірностях, досвіді навчання різних дидактичних систем, функціонування психіки людини у різних галузях наук, зокрема педагогіки, соціології, філософії, психології, гносеології та ін.

У галузях педагогіки і психології до основних принципів навчання відносять такі: розвивального навчання, доступності, свідомості і активності, науковості, зв’язку навчання з практичною діяльністю, систематичності та послідовності, зв’язку навчання з життям, наочності, індивідуального підходу до учнів, емоційності навчання, міцності результатів навчання, переходу навчання до самоосвіти, виховуючого навчання й ін.

Розглянемо основну сутність цих принципів та особливості їх реалізації у навчанні школярів з порушеннями когнітивного розвитку.

Принцип систематичності та послідовності. Цей принцип випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука складає систему знань, які об’єднані між собою внутрішніми зв’язками. Це вказує на послідовне (з урахуванням логіки конкретної науки та віковими

можливостями школярів) розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках, навчальних посібниках та ін., дотримання такого ж порядку у засвоєнні знань, формуванні вмінь та навичок. Отриманий попередньо досвід має виступати основою наступності і ефективності засвоєння наукових знань.

Реалізуючи вимоги принципу систематичності і послідовності в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку необхідно зважати на низку вимог, які частково були сформульовані ще Я.А. Коменським, К.Д. Ушинським та іншими відомими педагогами. До таких вимог належать:

•       сумісне вивчення з учнями навчального матеріалу від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого;
•          система у змісті матеріалу має вимагати відповідної системи і при йоговивченні;
•    перед вивченням нового навчального матеріалу необхідно актуалізувати досвід дітей, який дотичний до нової інформації;
•      у процесі вивчення нового навчального матеріалу слід пропонувати учням різну наочність у вигляді схем, опорних сигналів, алгоритмів, комп’ютернихпрограм та ін.;
•     важливо розділяти зміст навчального матеріалу на логічно завершені частини, встановлюючи зв’язки міжними;
•      повторювати раніше вивчений матеріал, та використовувати його у нових системнихзв’язках;
•       під час засвоєння учнями провідних ідей, не перевантажувати їх несуттєвимиелементами;
•    навчати дітей дотримуватися системи у самостійній роботі, надаючи їм доступніалгоритми;
•      відтворювати раніше вивчені знання у певнійсистемі;
•      навчати учнів систематизувати знання, надавати їм алгоритми такої роботи.

Важливим принципом в навчанні є принцип доступності. З психологічної точки зору реалізація принципу доступності відбувається за умови надання

навчального матеріалу учням відповідно до їх індивідуального та вікового розвитку. Психологи радять поєднувати принцип доступності і принцип розвивального навчання, за якого управління темпом та змістом розвитку можна здійснити засобом дидактичних впливів. Ще за своїх часів, Л. С. Виготський, стверджував, що навчання має вести за собою розвиток, що у сумісності дає змогу активно будувати відсутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.

Принцип доступності полягає у побудові ефективного навчання, яке може бути створене за умови, якщо його зміст, форми і методи відповідатимуть віковим особливостям учнів та їхнім розумовим можливостям. Тобто, принцип доступності містить в основі об’єктивні психолого-дидактичні закономірності залежностей процесу навчання від вікових і індивідуальних можливостей учнів, що зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, когнітивної, емоційно-вольової сфер, фізичного розвитку, здобутого досвіду, та сформованості психологічної готовності до навчання і працездатністю дитини. Організаційно-методичні умови такого навчання, мають передбачати не тільки найближчу зону розвитку, але і перспективи розвитку дитини з метою корекції та постійного підвищення її здатностей. Втім, у першу чергу має бути орієнтація на найближчу зону розвитку, оскільки у іншому випадку дитині буде багато не зрозумілим у навчальному матеріалі.

В навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку, в першу чергу, йде орієнтація змісту і методики викладання на вікові та індивідуальні особ- ливості розвитку дітей. За даними різних досліджень, до 30% таких дітей молодшого шкільного віку мають проблеми в навчанні і не справляються з вимогами шкільної програми. Вони відчувають значні труднощі через підвищену стомлюваність, нестійку увагу, погану пам’ять, недостатній рівень розвитку мислення, недорозвиток мови, порушення поведінки й ін.

У класах, де є такі діти, вчитель, формуючи матеріал та методику його викладання, передусім має орієнтуватися на вік дітей, враховуючи, що різниця у віці дитини з когнітивними порушеннями може складати від одного до трьох років порівняно з іншими дітьми класу, водночас зважаючи на відмінності у

розумових можливостях, досвіді, поведінці, працездатності, особливостях вольових та емоційних станів та ін.

В цілому, у початковій школі, зміст навчання за обсягом матеріалу і ха- рактером викладу є орієнтовно доступним для дітей з когнітивними порушеннями. Але вибір методів навчання цілком залежить від учителя. Методи і прийоми мають підбиратися як для всього класу, так і для окремого учня, що має порушення у розвитку. При цьому, час для засвоєння навчального матеріалу для учнів з когнітивними порушеннями має бути індивідувальним. Слід враховувати, що зміст і методи не мають бути і занадто спрощеними, тому що таке навчання буде зорієнтоване лише на зону найближчого розвитку, а не на перспективу розвитку дитини, і занадто складними – учні не зможуть цілком засвоїти матеріал, виявлятиметься постійна інтелектуальна перевтома, що супроводжуватиметься порушеннями уваги і поведінки. Тобто, специфіка цього принципу полягає в тому, що навчання має вести за собою розвиток і здійснюватись у зоні найближчого розвитку дитини. Навчальний матеріал і методи викладання мають бути такі, які учень здатен зрозуміти і засвоїти при певному розумовому напруженні самостійно або за допомогою вчителя.

Однією із помилкових реалізацій цього принципу, що спостерігається при вивченні багатьох дисциплін, у тому числі і в початковій школі, є негативна практика неадаптованих до вікових та навчальних можливостей учнів з особливими потребами програм і підручників, матеріал яких занадто складний для них.

Узагальнюючи можна мовити, що реалізація принципу доступності передбачає дотримання дидактичних правил: від простого до складного, від легкого до важкого, від відомого до невідомого, від близького до далекого. Визначаючи ступінь навантаження для кожного учня, вчитель має передбачити участь кожної дитини на уроці, темп, обсяг, характер її роботи.

Принцип доступності взаємопов’язаний із принципом індивідуального підходу до учнів, який є неодмінною запорукою успішності процесу навчання й передбачає опору на знання, індивідувальні і вікові особливості дітей. Специфіка цього принципу полягає у орієнтації на цінність особистості і

віддзеркалюється в ідеях індивідуалізації, диференціації навчання, що мають реалізуватись у розробленні педагогом системи дидактичних та виховних впливів на основі неповторної індивідуальності кожної особистості. Враховуючи принцип індивідуального підходу, при розробленні індивідуальної освітньої траєкторії учня, слід аналізувати загальну картину рівня розвитку дитини та реальний рівень становлення її навчальної діяльності.

Поряд з цим, варто належне віддати принципу розвивального навчання, сутність якого полягає у орієнтації навчання на розвиток мислення та пам’яті.

Реалізуючи цей принцип в навчанні школярів, доцільно надавати дітям завдання, які стимулюватимуть у них активне мислення, пошук шляхів раціонального вирішення. Тобто, принцип розвивального навчання передбачає не лише засвоєння змісту освіти, але й розвиток пізнавальних здібностей учнів, які набувають вищого рівня у ході засвоєння нових наукових знань, під час вирішення різноманітних пізнавальних завдань. Тобто, цей принцип передбачає взаємопов’язане вивчення різних предметів, поступовість і логічність в оволодінні знаннями.

Система знань, яка пропонується дітям, що мають порушення розвитку, є елементом загальної наукової системи знань, яка відображає такі ж закони і взаємозв’язки. При навчанні таких дітей, принцип розвивального навчання закладений, насамперед, у розроблення навчального плану, програм і підручників і специфіка реалізації цього принципу залежить від використання вчителем корекційно-розвивальних прийомів.

Діти з порушенням когнітивного розвитку не можуть самостійно засвоїти великий обсяг навчальної інформації, узагальнити і систематизувати її. З огляду на це, матеріал потрібно розбивати на логічні частини (розділи, підтеми), які будуть доступні для їхнього розуміння, де кожна з частин міститиме основні питання матеріалу. У подальшій роботі, слід роз’яснювати учням смислові зв’язки між питаннями основних частин матеріалу, щоб вони могли усвідомити взаємозв’язок між усіма частинами і матеріалом в цілому. Важливо деталізувати навчальний матеріал, доповнюючи його цікавими відомостями.

Корекційно-розвивальна робота здійснюється й під час здійснення учнями узагальнень та висновків, в ході якої вчитель надає посильну допомогу залежно від потреб дитини. Корисно надавати дітям завдання міжпредметного характеру, проводити інтегровані уроки, на яких вони матимуть змогу пригадувати раніше вивчений матеріал і переносити застосування набутих знань з одного навчального предмета на інший.

Принцип розвивального навчання використовується й при вивченні нового матеріалу, що дає змогу поглибити отриманий досвід учнів, здійснювати уточнення, виправляти помилки, систематизувати і узагальнювати. При вивченні нового матеріалу використовують індуктивні та дедуктивні методи навчання, застосовуючи при цьому раціональні прийоми запам’ятовування нових тем, надаючи перевагу індуктивним шляхам засвоєння, поступово вживаючи дедуктивні, пошукові методи навчання.

Одним з провідних принципів навчання є принцип свідомості і активності, який передбачає не механічне, формальне засвоєння знань, за яких учні не мають змоги застосовувати ці знання у вирішенні практичних проблем, а продуктивне, логічне, за яких учні засвоюють відповідні компетенції та застосовують їх у життєдіяльності. Досягнути цього можна лише за умови розуміння учнями навчального матеріалу, їхнього свідомого і активного ставлення до навчальних занять.

Втім, з огляду на нозологічну різноманітність дітей з когнітивними порушеннями часто реалізація цього принципу ускладнюється передусім їхніми психологічними особливостями. Наприклад учні із ЗПР, внаслідок зниження їхньої пізнавальної активності, не цікавляться процесом здобування знань, часто засвоюють їх механічно. Учні з легкими формами порушень інтелектуального розвитку, через порушення операцій мислення, засвоюють знання поверхово, не розуміючи справжньої сутності причинно-наслідкових зв’язків і взаємозалежностей. Тобто, організація навчальної роботи потребує достатнього розвитку уваги дітей, працездатності, формування самоконтролю, які є порушеними або й несформованими практично у всіх дітей з порушеннями когнітивного розвитку.

На рівень засвоєння знань таких дітей впливає і гіпер/гіпоактивна поведінка та суб’єктивні соціальні фактори. Негативними наслідками некерованої поведінки є низьке запам’ятовуванні навчального матеріалу та його практичне застосування (через порушення уваги), внаслідок чого у дітей формується відраза до навчання, невпевненість у собі і зневіра у своїх можливостях. Небажана поведінка може спостерігатися і у дітей, які піддалися надмірній опіці з боку дорослих, де таке ставлення вважають допомогою дитині.

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу, позитивні емоційні переживання у навчальній діяльності. Активність дітей залежить і від розуміння зв’язку навчання з життям, використання на практиці засвоєних знань, умінь і навичок. Позитивно впливає на активізацію пізнавальної діяльності систематичне повторення засвоєних знань, варіативність і диференціація вправ, завдання для засвоєння складного матеріалу, які викладаються у доступній формі. Також, розвитку вмінь використовувати знання при вирішенні конкретних завдань сприяє проблемне навчання, диференціація матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів, використання сучасних технічних засобів навчання, уміння вчителя враховувати психологічний стан дітей та ін.

Важливо при реалізації принципу свідомості і активності, мотивувати дітей до навчання. У молодших класах значущими для дитини мотивами може бути сам процес засвоєння знань, організований у цікавій формі – ігрові ситуації, змагання тощо. Водночас, учням необхідно практично показувати, яким чином здобуті знання можна використати у їхній життєдіяльності. Усвідомлення необхідності у засвоєні знань відбувається також завдяки формуванню вмінь застосовувати їх у активній практичній діяльності.

У контексті практичного застосування знань, принцип свідомості і активності невід’ємний від принципу діяльності, що створює основу та засіб побудови, збереження та використання цих знань у житті.

У переважній більшості дидактичних закономірностей та принципів сучасної педагогіки і психології діяльнісний підхід є одним з методологічних засад науки. Сучасна дидактика, поєднуючи принципи свідомості та активності в навчанні, у взаємозв’язку із принципом діяльності відбиває один із суттєвих психологічних механізмів процесу навчання, а саме, механізм перетворення навчального впливу на навчальне завдання, що визначає напрямок діяльності учня. І лише у тому випадку, коли навчальний вплив набуває в учнів особистісного змісту, можна мовити про те, що перетворення відбулися. В таких умовах актуалізуються навчальні мотиви, цілі, досвід учня, що дає змогу йому не просто контролювати правильність виконання навчальних завдань, а стати суб’єктом навчальної діяльності. Тобто усвідомлене навчання починається з розуміння учня того, як здобуті знання можна використати на практиці, в його мотивації до навчання, інтересу до здобуття нових знань й ін.

У дітей з порушеннями когнітивного розвитку несформованість навчальної діяльності негативно відбивається на їх навчанні. Навіть якщо завдання сприйняте дитиною, то виникають труднощі при його розв’язанні, оскільки не аналізується умова завдання в цілому, не плануються можливі шляхи виконання, не контролюються отримані проміжні та кінцеві результати. Водночас, спостерігається непродуктивність навчально- пізнавальної діяльності та різні труднощі, які виникають у ході її здійснення: сприймання навчального завдання в цілому, без диференціації на окремі етапи, невміння планувати майбутню діяльність і порядок виконання її дій та ін.

Водночас формування навчальних дій передбачає стимулювання активності учнів, з метою залучення уваги до вивчення теми уроку, зацікавленості, допитливості, пізнавального інтересу. Стимулювання не обов’язково здійснюється на початку уроку, воно може передувати меті, здійснюватися в процесі викладу і навіть на завершальному етапі. Разом з тим, необхідно розвивати в учнів почуття обов’язку й відповідальності, які також сприяють активізації навчання. Важливо не лише забезпечити потребу у вивченні теми на початку уроку, розкриваючи її значимість, незвичайність, але й продумати прийоми стимулювання, що використовуватимуться в процесі

уроку і особливо у другій його частині, коли наступить стомлюваність учнів і вони потребуватимуть додаткових впливів, що б сприяли зняттю напруги, перевантаження і викликали б бажання засвоювати навчальний матеріал.

Водночас реалізація діяльнісного принципу в навчанні учнів з порушеннями когнітивного розвитку (теоретичною основою є положення про роль діяльності у психічному розвитку дитини, яке розроблене у працях О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна) передбачає проведення корекційно-розвивальної роботи через організацію спеціально організованого навчання, у ході якого створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку когнітивних процесів дитини, мотивації до навчання, розуміння змісту навчального матеріалу. При розробленні змісту корекційно-розвивальних занять мають враховуватися індивідуально-психологічні особливості кожної дитини, сформованість її здатності до навчальної діяльності. Розроблення (адаптація) психокорекційних методик щодо діагностики розвитку учнів має враховувати вікові особливості і особливості психічного розвитку дітей з порушеннями когнітивного розвитку. Важливим при реалізації діяльнісного принципу навчання є використання групової та індивідуальної форми роботи з учнями.

Стимулювання зацікавленості, допитливості, пізнавального інтересу передбачає і принцип науковості, реалізація якого потребує введення в зміст навчання науково достовірних знань, що відповідають сучасному прогресу науки, техніки, технологій та зорієнтовані на рівень розвитку і можливості учнів.

За основами дидактики, принцип науковості полягає у тому, що всі факти, положення і закони, що вивчаються, мають бути науково правильні та відповідати сучасному етапу розвитку науки, а методи, що використовуються, мають бути близькими до тих, якими послуговується наука, основи якої вивчаються. Учні мають засвоювати достовірні факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення певних наукових відкриттів у їх історичному аспекті, бачити перспективи  нових  наукових  пошуків.  Важливо  залучати  школярів  до

самостійних досліджень, озброювати доступними методамидослідницької роботи.

Втім, ралізація принципу науковості в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку часто використовується у розробленні дисципліни без врахування особливих потреб дитини. Більшість навчальних програм багатьох шкільних дисциплін, прикриваючись саме принципом науковості, перенасичені великою кількістю складних наукових термінів, втім, незважаючи на це, не можуть відповідати повною мірою вимогам означеного принципу, оскільки подають інформацію, яка на десятки років відстає від сучасного рівня розвитку науки.

Надзвичайно цікавим аспектом дидактичного принципу науковості є теза про потребу уникнення будь-яких догматичних тверджень щодо змісту навчального матеріалу. Це має суттєве значення для розвитку мислення учнів, його критичності, гнучкості, самостійності і, водночас, впливає на розвиток мисленнєвих процесів, оскільки пов’язано не тільки з потребою висловлювати та аргументувати свою думку, але й обґрунтовувати її.

Відтак, в контексті аналізу принципу науковості в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку має забезпечуватися оперування достовір- ними, науково правильними знаннями, що відображають сучасність. Часто реалізація цього принципу ускладнюється невмінням більшості учнів з порушеннями когнітивного розвитку, зокрема із затримкою психічного розвитку, розладами аутистичного спектра, порушеннями інтелекту, розуміти сутність явищ, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, усвідомлювати нову навчальну інформацію. З огляду на недостатній досвід, часто у таких дітей виникають неправильні, спотворені уявлення про дійсність. Неодноразово підтверджено, що у роботі з такими дітьми багато практиків спрощують або зменшують обсяг матеріалу без пояснення логіки у взаємозв’язку його частин, що також призводить до порушень цього принципу.

У навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку принцип науковості необхідно реалізовувати з урахуванням їхніх пізнавальних можливостей, спрямовуючи корекційно-розвивальну роботу на формування

критичності мислення, вмінь встановлювати причинно-наслідкові зв’язки і взаємозалежності, зіставляти і порівнювати інформацію тощо. При цім, важливо навчити дітей самостійно користуватись словниками, довідковою літературою, дитячими енциклопедіями. У наслідку такої роботи, у дітей буде формуватися науковий світогляд і вміння самостійно здобувати достовірну інформацію.

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню конкретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоретичних знань з практичною діяльністю. Ще Я.А. Коменський стверджував, що все, що тільки можна, треба надавати для сприймання органами відчуттів.

Тому, в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку важливо застосовувати принцип наочності, який з однієї сторони виходить із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання, а з іншої – орієнтується на першу сигнальну систему.

Наочність у навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку є джерелом і засобом безпосереднього пізнання навколишнього світу. Його реалізація передбачає таке викладання, за умов якого в учнів формуються уявлення та поняття на основі живого споглядання предметів і явищ, які вивчаються. Втім, треба враховувати, що у більшості таких дітей мислення має конкретно-образний характер.

Спостереження за будь-якою ситуацією, явищем принесе результат, якщо у дитини виникатимуть питання, з’являтиметься бажання побачити ще, інтерес до розуміння явищ та ін. Правильне застосування принципу наочності у навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку сприятиме розвитку активного мислення, пам’яті, уваги, позитивно впливатиме на емоційну сферу та спонукатиме до самостійного навчання.

У педагогічній практиці виділяють такі основні види наочності: натуральні об’єкти (рослини, тварини, знаряддя праці тощо); зображальні (картини, муляжі, макети та ін.); схематичні (схеми, діаграми, карти, графікитощо).

Втім, часто використання наочності при навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку, зокрема, з легкими порушеннями інтелекту, ускладнюється через розбіжність між чуттєвою і раціональною формами пізнання, несформованістю сприймання, нерозумінням словесного позначення наочності, недорозвитком мислення й ін.

Щоб правильно реалізовувати принцип наочності в навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку слід дотримуватися низки вимог, а саме:

•    розуміти, що використання наочності не мета, а лише засіб досягнення певної мети;
•   підкріплювати наочністю словесний матеріал і навпаки;
•   використовувати засоби наочності для створення проблемнихситуацій;
•         навчати учнів спостерігати, встановлювати логічні зв’язки між предметами,явищами;
•      використовувати наочність у процесі пояснення нового навчального матеріалу поступово, вводячи її при вивченні кожної логічної частини матеріалу;
•         не слід використовувати на уроці занадто багато наочних засобів, це призведе до розсіювання увагиучнів;
•       при використанні наочності доцільно активізувати чуттєвий досвід учнів, прив’язувати матеріал до сформованих у їхній уяві картин й образів, що були засвоєніраніше;
•      враховувати вікові й індивідуальні можливості учнів, наприклад від предметної наочності можна поступово переходити до символічної, лише коли учні зрозуміли і засвоїли певний навчальний матеріал і можуть використовувати таку наочність при виконанні аналогічних завдань;
•     необхідно залучати учнів до використання технічних засобів навчання

(калькулятори, комп’ютери, кінофільми, інтернет-технології й ін.).

Використання наочності не має виступати засобом пристосування до порушення розвитку дитини, а навпаки, має бути засобом корекції когнітивних процесів, вищих форм мислення, раціонального пізнання.

Більшість педагогів суголосні, що навчання дітей лише тоді буде успішним, коли кожна дитина буде розуміти користь здобутих знань на практиці. У цьому важливого значення набуває принцип зв’язку навчання з практичною діяльністю, адже мета навчання полягає у підготовці дитини до продуктивної праці, до активної, свідомої діяльності у сфері освіти.

Принцип зв’язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних, соціологічних і психологічних закономірностях, зокрема: практика є невід’ємним елементом пізнавальної діяльності і одночасно критерієм перевірки істинності знань; практична діяльність – ефективний засіб формування здатності учнів на основі отриманих теоретичних знань успішно вирішувати життєві проблеми та ін.

Цей принцип, як і всі інші дидактичні принципи, визначає цілу низку вимог до змісту, методів, засобів, організаційних форм навчання і до самого процесу навчання.

Розкриємо сутність принципу зв’язку навчання з практикою.

Метою пізнання світу є перетворення його відповідно до потреб людини. Це положення є одним з основних у виборі змісту навчання та виборі методів і форм навчання. При вивченні різних дисциплін необхідно учневі показувати, як використовуються наукові знання в практичних потребах людини.

При вивченні низки предметів є можливість показати стан розвитку науки, коли теоретична думка розвивається самостійно, значно випереджаючи практику (наприклад, математика).

В  організації навчальної  діяльності   школярів  з  порушеннями когнітивного розвитку практика виступає як відправний момент і цьому сприяє робота              в                            майстернях,                            кабінетах,              куточках              живої              природи              та              ін.               Також формування практичних вмінь учнів може відбуватися у побуті, у взаємодії з природою                                          (розуміння                                          того              яким              чином                            багатства              природи              можна перетворювати в інтересах людини), практичних заняттях на виробництві та ін.

Для успішної реалізації цього принципу в навчанні школярів з когнітивними порушеннями окреслено низку вимог, зокрема:

•       постійно нагадуйте учням, що найважливіша життєва необхідність людини – оволодіти певними знаннями, уміннями та навичками, що є передумовою успішностіжиттєдіяльності;
•      ставлячи мету вивчення конкретного матеріалу, вказуйте на життєву важливість цихзнань;
•           новий науковий матеріал має містити опору на попередній життєвийдосвід школярів;
•       пропонуйте дітям використовувати отримані теоретичні знання на практиці вдома;
•     при вивченні матеріалу робіть опору на нові технології продуктивної праці, розв’язання нових проблем на основі науковихзнань;
•       у процесі вивчення нового навчального матеріалу звертайтесь до прикладів навколишьного середовища;
•   залучайте учнів до розв’язання проблемно-пошукових задач на виробничутематику;
•     поєднуйте розумову діяльність з практичною, яка якнайкраще сприяє засвоєнню знань, формуванню умінь інавичок;
•        широко використовуйте різноманітні види екскурсій на природу, виробництво. Пояснюйте дії наукових законів у різних сферах природи, виробництва, соціальнихпроцесах.

Водночас, при реалізації принципу зв’язку навчання з життям, необхідно в роботі з дітьми з порушеннями когнітивного розвитку звертати увагу на формування особистісних якостей таких школярів, тобто поєднувати із корекційною роботою, спрямованою на виправлення тих недоліків характеру й поведінки, які виникли в результаті недосконалого й неповноцінного життєвого досвіду, зокрема виправлення невідповідностей між: розвитком свідомості, поведінки, характеру і емоційно-вольової сфери у школярів; словом і ділом, намірами, бажаннями і фактичними вчинками, між правилами поведінки та емоційними проявами й ін. Відповідність поведінкових реакцій, світогляд дитини формуються через вплив на їхній чуттєвий досвід і емоційну сферу шляхом  максимального  залучення  кожного  до  практичної  діяльності  в

колективі, оскільки у дітей порушеннями когнітивного розвитку на всіх вікових етапах спілкування учнів між собою та з іншими людьми є найдоступнішим і найважливішим джерелом збагачення життєвого досвіду.

При цьому не можна обмежуватися організацією та фіксацією лише зовнішніх впливів на особистість, слід контролювати процес сприймання особистістю різних вражень, реагування, оцінювання та засвоєння, спрямовувати діяльність дитини, домагаючись зворотного зв’язку, стимулюючи спілкування дітей з іншими людьми.

Незмінним супутником принципу зв’язку навчання з практикою є принцип єдності навчання і самонавчання, який полягає в актуалізації в учнів усвідомленості в необхідності самостійного навчання та формування у них відповідних умінь щодо організації самостійної діяльності.

Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

•   надавати можливість дитині самостійно виконувати роботу, за потреби - обґрунтувати, пояснити, надати посильну допомогу, організувати до роботи учнів;
•   надавати учням чіткі пояснення щодо планування та організації самостійної роботи, чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну роботу (на уроці і вдома);
•   навчати учнів самостійно визначати цілі діяльності, визначати способи діяльності, реалізовувати ці способи практично, оцінювати ступінь досягнення цілей, вносити корективи у дії, які спрямовані на повне досягнення цих цілей;
•      вимогливо ставитися до визначення обсягу домашніх завдань. Дуже часто можна побачити, що розподіл завдань для виконання вдома нерівномірний (наприклад, учень має три завдання з математики, два з української мови, завдання з основ здоров’я та рідної природи. При цьому ще має вивчити вірш чи зробити малюнок й ін..), через що, дитина отримує значний обсяг домашніх завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний  їх  виконати,  а  в  учнів  з  когнітивними  порушеннями  при

ознайомленні з такою кількістю домашніх завдань – зникає інтерес і мотивація до роботи;

•   при виконанні будь-якого завдання стимулювати в учнів особистого інтересу до самоаналізу та самопізнання.

Аналізуючи характер реалізації цього принципу в сучасній школі, слід підкреслити недостатній рівень сформованості в учнів умінь займатися самостійною діяльністю і просто самостійною навчальною роботою. Тому, процес навчання згідно із засадами принципу міцності результатів навчання варто організовувати таким чином, щоб основна частина навчального матеріалу засвоювалася і закріплювалась у пам’яті на уроці. При цім, у навчанні повинно гармонійно поєднуватися довільне та мимовільне запам’ятовування. Матеріал для запам’ятовування повинен бути добре осмисленим, розчленованим на логічні дидактичні частини, коротко сформульованим, позбавленим зайвого, другорядного. Доцільно надавати учням такі способи роботи над матеріалом, які приводять до міцного його засвоєння шляхом розвитку мислення та логічної пам’яті дітей.

Принципи активності та самостійності у навчанні. Процес оволодіння знаннями – це результат активної самостійної пізнавальної діяльності. Для цього доцільно спонукати учня до навчальної діяльності, навчити його методів самостійної роботи, не намагатися підмінювати самостійне виконання дитини своїми діями, а всіляко підтримувати, заохочувати, підкреслювати результативність щонайменших дій учня.

Для формування самостійності у навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку слід дотримуватися таких правил:

•      формувати пізнавальні мотивинавчання;
•   залучати учнів до різних видів самостійного опрацювання навчальногоматеріалу;
•           навчати учнів раціональним методам самостійної пізнавальної діяльності;
•   заохочувати навчальну роботуучнів;
•   визначати мету діяльності перед кожним її здійсненням учнями;

•   змінювати види навчальноїдіяльності;
•     систематично аналізувати навчальну роботу учнів, спрямовувати її на розв’язання метизавдання;
•   надавати учням віру і впевненість у своїх пізнавальнихможливостях;
•        використовувати прийоми, що підвищують емоційність навчання, наприклад: виклад нового матеріалу устами героїв казок, використання іграшкового реквізиту, читання тексту у віконці «чарівного телевізора»;
•     використовувати саморобні книжки для виконання спеціальних вправ; завдання з гумористичним підтекстом, типу: «А як навпаки?»; завдання від казкових персонажів; ребуси, кросворди, вікторини тощо;
•   проводити уроки, позакласні заняття на природі;
•    використовувати музику для створення сприятливого емоційного фону під час уроків, позакласних занять. Не забуде і про чарівною силі народної пісні.

Реалізація цього принципу має цілий спектр прийомів, зокрема: усунутий страх перед оцінками (їх можна виправити); форма опитування учнів залежить від рівня їхньої підготовки (письмова, магнітофонна, відповідь викладачу особисто, відповідь перед усім класом); взаємна довіра; самооцінювання та взаємооцінювання (учні ставлять один одному і собі оцінки); зміцнення, почуття особистої гідності в кожного учня та ін.

Принцип позитивного емоційного фону у навчанні містить глибокі зв’язки між мисленнєвими та емоційними процесами, що розвиваються в своїй єдності. У взаємодії розумових процесів емоції виступають своєрідними регуляторами інтелектуальної діяльності. Водночас, розвиток емоцій відбувається у поєднанні з пізнавальною діяльністю, що породжує в учня емоційний резонанс, переживання, пов’язані з оцінкою процесу пізнання та його результатів.

Реалізація цього принципу містить необхідність залучення дітей до активної пошукової діяльності, надаючи їм можливість частіше переживати радість у будь-яких самостійних відкриттях.

Відомо, що негативне ставлення до навчання пов’язане з негативними емоціями страху, образи, незадоволеності собою та вчителем, низькою мотивацією. Позитивне ж ставлення – пов’язане з позитивними емоціями подиву, переживання незвичайності, впевненості у своїх силах, гордості за себе. Емоційно забарвлені знання запам’ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою

До того ж, за вченням І. Павлова, процеси збудження або гальмування відповідних центрів здійснюються при отриманні з навколишнього середовища позитивних або негативних збудників, що через центри емоцій діють на систему управління гальмуванням і через неї подають команди на розгальмування або гальмування потрібних центрів та механізмів (мислення, пам’яті тощо). З огляду на це, необхідно надати увагу і емоційності мови вчителя, що відбиває його ставлення до об’єктів вивчення і не тільки сприятиме засвоєнню певного фактичного матеріалу, але й викликатиме відповідні почуття в учнів згідно з психологічними механізмами наслідування.

Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність дітей, є яскравість, емоційність викладу навчального матеріалу, схвильованість, захопленість ним не лише дітей, а й самого вчителя.

Не слід відкидати у навчанні школярів з порушеннями когнітивного розвитку і принцип виховуючого навчання, що ґрунтується на об’єктивній закономірності, сутність якої зводиться до такого: будь-який акт викладання, незалежно від характеру діяльності учіння, що він викликає, а також незалежно від досліджуваного змісту, має виховний вплив на учня. Тобто, навчання завжди певним чином впливатиме на формування особистості дитини. Характер цього впливу може бути як позитивним, так і негативним, що залежить від професіоналізму та особистісних якостей учителя.

Усвідомлення нагальної потреби проведення глибокого та всебічного психолого-педагогічного аналізу проблеми реалізації всієї системи дидактичних принципів організації процесу навчання дітей з порушеннями

когнітивного розвитку є суттєвим кроком на шляху розв’язання освітніх завдань.

У загальній дидактиці під принципами навчання розуміють конкретні рекомендації щодо шляхів досягнення цілей навчання на основі певних закономірностей, зокрема:

•               регулювання різноманітних змістових стосунків учасників дидактичного процесу;
•          з’ясування провідних тенденцій навчання на сучасному етапі формування національної системи освіти;
•    розв’язання суперечностей процесу навчання й умов досягнення успіхів у навчально-виховному процесі;
•    визначення основних положень, які необхідно використовувати під час викладання навчальних дисциплін;
•   визначення змісту, методів і форм навчальної діяльності тощо.

Отже, сутність принципів навчання полягає у спрямовуючих положеннях, нормативних вимогах до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм.

Відбір змісту навчання ґрунтується на всіх принципах і закономірностях дидактики, бо логіка науки і логіка кожного окремого предмета, що вивчається і відображає її, не тотожні: в них не збігаються ні цілі, ні засоби, ні шляхи реалізації.

Загалом варто зазначити, що ефективність застосування дидактичних принципів організації процесу навчання дітей з порушеннями когнітивного розвитку полягає у повноцінній їх реалізованості та високим рівнем дидактичної компетентності сучасного педагогічного працівника.

Література.

1. Берещук О.М.Психолого-

педагогічні проблеми реалізації дидактичних принципів організації навчання в сучасній загальноосвітній школі / Актуальні проблеми навчання і виховання людей з особливими потребами. Збірник наукових праць університет «україна».

- № 3 (5), 2007, с. 203-207.

2.               Засенко В.В., Прохоренко Л.І. Освіта «особливих» дітей: стратегія розвитку. – Рідна школа , №3–4. 2019, С.48-52.
3.               Засенко В.В., Прохоренко Л.І. Компетентнісний підхід як основа теоретико-методологічної моделі розбудови освіти дітей з особливими потребами / Практична психологія в інклюзивному середовищі: Збірник статей І Всеукраїнської наукової інтернет-конференції (м. Переяслав-Хмельницький, 21 лютого 2019 року) / За заг. ред. В. А. Вінс, Т. М. Кузьменко, І. М. Зозуля – Переяслав-Хмельницький: Видавець Я. М. Домбровська, 2019. – С. 22-27.
4.               Медвідь Н. Принципи навчання та особливості їх реалізації на уроках : https://medvid2204.wixsite.com/medvid-himbioeko-cho/single-post/.
5.               Миронова С.П.. Корекційна спрямованість принципів навчання учнів з вадами інтелекту / Проблеми сучасної психології. – 2010. Вип.7. – С. 433-443.
6.               Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч.-метод. посібник / Н.Г. Ничкало, В.О. 3айчук, Н.М. Розенберг та ін. / За ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 1992. – С. 15-111, 276-315.
7.               Принципи навчання та дидактичні правила їх реалізації : https://pidruchniki.com/15060913/pedagogika/printsipi_navchannya_didaktichni_pra vila_realizatsiyi.
8.               Стандартизація навчання школярів з порушеннями когнітивного розвитку : навчально-методичний посібник / О.О.Бабяк, Н.І.Баташева, А.Л.Душка, Н.В.Недозим, О.В.Орлов, Л.І.Прохоренко // за ред. В.В.Засенко, Л.І.Прохоренко. – Київ : Наша друкарня, 2019. – 332с.

3.      Методи навчання в освіті дітей з порушеннями когнітивного розвитку.

Метод (від гр. methodos) – спосіб пізнання, шлях дослідження. Методи навчання – упорядковані способи діяльності вчителя й учнів, спрямовані на ефективне розв’язання навчально-виховних завдань. У методах навчання виокремлюють два види: метод навчання як інструмент діяльності вчителя для виконання навчальної функції – викладання; а також метод навчання як спосіб пізнавальної діяльності учнів з оволодіння знаннями, уміннями та навичками – учіння.

Класифікація методів навчання (за Ю.К. Бабанським)

1.   Методи стимулювання навчальної діяльності:
   •     методи формування інтересу до навчання: пізнавальні ігри, навчальні екскурсії, методи емоційного стимулювання;
   •        методи формування почуття обов’язку і відповідальності: методи навчальних заохочень, досягнень, навчальних вимог;
2.   Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності:
   •        перцептивні методи (передачі сприйняття навчальних інформацій засобами почуттів): словесні, наочні, аудіовізуальні, практичні: лекція, розповідь, бесіда, ілюстрація, демонстрація;
   •    логічні методи (організація і здійснення логічних операцій): індуктивні, дедуктивні, аналогії;
   •        гностичні методи (організація і здійснення гностичних операцій): проблемно-пошуковий (проблемний виклад, евристичний, пошуковий), репродуктивні (інструктаж, ілюстрація, пояснення, практичне тренування);
   •   методи самоврядування навчальними діями: самостійна робота.
3.   Методи контролю і самоконтролю:
   •       методи контролю: усний, письмовий, лабораторний, програмований, самоконтроль.

Рис. 1. Класифікація методів навчання.

Методи навчання об’єднують низку взаємопов’язаних дій учителя й учнів, спрямованих на виконання освітньої, розвивальної, виховної і контрольної функцій.

Кожний метод навчання повинен виконувати не тільки освітню, розвивальну та виховну функції, але й стимулюючу і корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам’яті, емоційно-вольової сфери). У структурі методів виділяють прийоми, тобто елементи методу.Прийоми навчання– складові методу, певні разові дії, спрямовані на реалізацію тих чи інших методів. Втім лише системне поєднання прийомів утворює певний метод навчання, тому важливим є послідовність їх застосування. Одні й ті ж самі прийоми можуть входити у різні методи навчання, і у поєднанні з іншими прийомами сприяють досягненню проміжної мети конкретного методу.

У сучасній педагогіці не існує єдиного підходу до класифікації і групувань методів навчання.

Наведемо деякі з існуючих підходів:

1. За  джерелом  знань –  словесні,  наочні,  практичні  (Н.М.Верзілін,

Є.І.Петровський).

2. За логікою передачі і сприймання навчальної інформації – індуктивні та дедуктивні (С.Г.Шаповаленко).

3.   За ступенем самостійності мислення учнів – методи продуктивні і репродуктивні (Є.Я.Голант).
4. За характером управління навчальною роботою – навчальна робота під керівництвом учителя та самостійна робота учнів (П.І.Підласистий, В.Ф.Паламарчук, В.І.Паламарчук).

Таблиця 1. Класифікація методів навчання.

5. Бінарні методи навчання (А.П.Пінкевич, М.М.Верзілін, А.М.Алексюк) тощо. За А.М.Алексюком бінарна класифікація методів містить дві ознаки: характер і рівень пізнавальної самостійності та активності учнів; джерела, з яких учні набувають знань.

Таблиця 2. Чотири рівні застосування бінарних методів.

Інформаційн ий (або

догматичний) рівень Словесна

форма набуває бінарного характеру

Проблемни й (або

аналітичний) рівень Словесна

форма набуває бінарного характеру

Евристични й (пошуковий)

рівень

Словесна форма набуває бінарного характеру

Дослідницьк ий рівень

Словесна форма набуває характеру словесно-

словесно- інформаційного методу.

словесно- проблемного методу.

словесно- евристичного методу.

дослідницького методу.

Аналогічним шляхом класифікуються бінарні методи наочної форми (наочно-інформаційний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно- евристичний, наочно-дослідницький методи) та практичної форми (практично- евристичний і практично-проблемний методи). Не названо практично- інформаційного методу, очевидно, з міркувань, що такого об’єднання форми і методу не буває, натомість обґрунтовується практично-дослідницький метод.

6. За основною дидактичною метою - методи набуття нових знань, формування вмінь і навичок, закріплення, застосування, перевірки (М.О.Данилов, Б.П.Єсіпов).

Таблиця 3. Дві групи методів навчання за дидактичними цілями.

7. Класифікація методів за І.Я.Лернером і М.М.Сказкіним дає можливість визначити конкретну діяльність вчителя і учня в процесі навчання.

Таблиця 4. Класифікація методів за І.Я.Лернером і М.М.Сказкіним.

Загальні вимоги щодо ефективного поєднання методів навчання.

Педагогічний досвід і спеціальні психолого-педагогічні дослідження дають змогу сформулювати загальні вимоги щодо оптимального поєднання методів навчання, залежно від:

•      навчальної дисципліни (виділяють методи, які успішно використовують у процесі вивчення:
•   всіх навчальних дисциплін (пояснення, бесіда, робота з книгою тощо);
•   певної групи предметів (лабораторні, дослідні роботи тощо));
•   теми уроку, його мети (навчальної, виховної, розвиваючої):

•      на уроці засвоєння нових знань (бесіда, розповідь, демонстрація або ілюстрація);
•    на уроці перевірки і корекції знань, умінь і навичок (метод вправ, тестів, контрольної, самостійної роботи);
•   змісту і структури навчального матеріалу (словесні методи, практичні методи навчання);
•   часу, відведеного на засвоєння матеріалу (методи, за використання яких навчальна мета досягається при менших затратах часу);
•   навчально-матеріальної бази школи (демонстрації, ілюстрації, лабораторні, дослідні роботи);
•         вікових особливостей навчально-пізнавальної діяльності учнів, їх індивідуальних можливостей та рівня загальної підготовленості класу;
•   черговості уроку за розкладом занять (недоцільно проводити контрольну, самостійну роботу або пояснювати складний за змістом матеріал на останніх уроках, після уроку фізкультури тощо);
•   здібностей, нахилів майстерності вчителя (розповідь, організація дискусій, пізнавальних ігор).

Взаємодія і взаємозв’язок методів навчання виявляються у взаємозв’язку змісту і завдань навчання.

Таблиця 5. Поєднання методів, форм і прийомів навчання.

Застосування вчителем усього набору методів, форм і прийомів навчання у їх численних комбінаціях і поєднаннях забезпечує високу ефективність навчання і розвитку школярів.

У навчанні дітей з порушеннями когнітивного розвитку використовуються всі ці методи, як і у навчанні дітей з нормотиповим розвитком, втім психофізичні особливості учнів з когнітивними порушеннями обумовлюють інші способи застосування цих методів.

Найсуттєвішою відмінністю методів навчання у роботі з дітьми з когнітивними порушеннями є корекційно-розвиваюче спрямування. Окрім цього, дидактичні методи мають бути спрямовані не лише на формування знань, умінь і навичок учнів, корекцію їх психофізичного розвитку, а й на моральне виховання такихдітей. Поряд з цим всі методи навчання мають бути доступними і водночас забезпечувати доцільний рівень труднощів, які виникають у дітей, з метою стимулювання учнів дорозумових дій.

Розглянемо детальніше використання основних методів навчання у організації і провадженні навчально-пізнавальної діяльності школярів з порушеннями когнітивного розвитку.

1.       Методи стимулювання і формування мотивації до навчальної діяльності. До цієї групи належать методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню їх досвіду.

Ці методи поділяють на дві групи:

•        методи формування пізнавальних інтересів учнів (викликають позитивні дії та настрій – образність, цікавість, здивування, моральні переживання);
•               метод стимулювання навчально-пізнавальної діяльності та відповідальності у навчанні.

 Методи формування пізнавальних інтересів учнів.

Найпоширенішими серед методів даної групи є:

1.        Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу (створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної діяльності у процесі оволодіння новими знаннями).
2.      Метод опори на життєвий досвід учнів (використання у навчальному фактів, явищ, які учні спостерігали в житті, навколишньому середовищі, або у яких самі брали участь як опори під час вивчення нового матеріалу).
3.        Метод пізнавальних ігор (створення емоційно-позитивної атмосфери, емоційно насичена форма викладання нового матеріалу; пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні); моделювання життєвих ситуацій, стосунків, взаємодії речей, явищ).
4.      Метод створення відчуття успіху в навчанні (детермінантою розвитку дитини є не лише здійснення навчальних операцій, але і одержуваний результат, пережитий як досягнення, успіх. Усвідомлення учнем особистих індивідуальних досягнень, яке оцінюване вчителем позитивно є стимулом для дитини до навчання).

Педагогічно виправдане створення для учнів ситуації успіху передбачає використання спеціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки. У їх різноманітті найпоширенішими є:

•        еврика (передбачає створення умов, за яких учень, виконуючи навчальне завдання, несподівано для себе доходить висновку, який розкриває раніше йому невідомі можливості);
•        навмисна помилка (передбачає використання вчителем навмисно зроблених помилок з метою привернути увагу учнів, звернення до них за допомогою, що стимулює бажання вчитися);
•   диспут (публічне обговорення наукової чи суспільно важливої теми);
•    навчальна (обговорення певного питання з навчального матеріалу, обмін думками між учнями, вчителем і учнями, що розвиває самостійне мислення, сприяє розвитку аналітичних навичок, виваженої аргументації та поважання думки інших). Серед різноманітних форм дискусій найпоширенішими є

«круглий стіл» (бесіда, в якій беруть участь 5-6 учнів, котрі обмінюються думками як між собою, так і з аудиторією (рештою класу); «панельна дискусія», в якій беруть участь 4-6 учнів разом з обраним головою (спочатку група обговорює певну проблему, потім пропонує свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді); «дебати», обговорення, побудоване на основі заздалегідь запланованих виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці та ін..

Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, формування вмінь аргументувати, доводити, обґрунтовувати власну думку, критично ставитись до чужих і власних суджень та сприяють створенню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших.

Метод стимулювання навчально-пізнавальної діяльності та відповідальності у навчанні. Використання цього методу дає змогу продемонструвати учням суспільну і особистісну значущість у навчанні. Метод базується на пред’явленні певних вимог, дотримання яких заохочує учнів стати суб’єктом навчальної діяльності. Поряд з цим в учнів формується еталон здійснення діяльності, що є першочерговим для формування самостійності, вмінь здійснювати самоконтроль за виконанням завдань, знаходити і аналізувати недоліки та зауваження.

2.             Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

До таких методів відносять:

•   словесні методи навчання;
•   робота з підручником;
•   наочні методи навчання;
•   практичні методи навчання.

Словесні методи навчання. Головна особливість полягає у тому, що інформація подається учням через слово вчителя, а сприймання її здійснюється у процесі слухання. Всі ці методи можна поділити на два типи: евристичний (запитальний), бесіда та акроматичний (викладацький), пояснення, розповідь, лекція, інструктаж, робота з підручником.

Бесіда є діалогічним методом навчання, за якого вчитель за допомогою запитань спонукає учнів до відтворення раніше набутих знань. Цей метод реалізується за допомогою чотирьох типів дидактичного діалогу: «викладач- учень», «учень-учень», «учень-підручник», «учень-комп’ютер». Найбільш поширений тип – діалог: «учень-учень» використовують у найактивніших формах бесіди: парній і груповій роботі на уроці, дискусії, диспуті; «учень- підручник» належить до групи методів самостійної роботи, використовується в процесі навчання і самонавчання; «учень-комп’ютер» досить ефективний метод, але за умови повної комп’ютеризації процесу навчання).

Метод бесіди реалізується за допомогою запитань-відповідей:

•         якщо  запитання  носять  інформаційний  характер  («Що?»,  «Де?»,

«Коли?»), то цей метод є повідомляючим, орієнтований на актуалізацію пам’яті, а мислення учнів є репродуктивним;

•        якщо запитання носять проблемний характер («Чому?», «Як Ви вважаєте?», «Чим можна пояснити?» тощо), то цей метод є евристичним, або сократичним, орієнтований на формування мислення учнів;
•      якщо запитання містять чіткі, однозначні відповіді, то цей метод є катехізичним і містить догматичний характер. Такий метод проводять за

потреби пересвідчитися в точності засвоєння правил, законів, формулювань, алгоритмів дій;

•     якщо запитання спрямовані на закріплення у пам’яті учнів вивченого матеріалу і перевірки ступеня його засвоєння, то цей метод є контрольно- перевіряючим;
•    якщо запитання містять у своєму змісті узагальнення і систематизацію знань, то цей метод є систематизуючим. Такі бесіди проводять на завершальних етапах вивчення теми чи розділу, та на уроках узагальнення і систематизації знань, що передбачають ретроспективний аналіз (встановлення зв’язків між новими результатами і раніше зробленими висновками);
•     якщо запитання спрямовані на розвиток логічного мислення учнів, то цей метод є евристичним. Втім, для досягнення дидактичної мети евристичної бесіди, необхідно створити відповідну базу для неї на основі актуалізації опорних знань учнів. Запитання мають бути короткими, зрозумілими і точними, стимулювати думку учня й не мати однозначної відповіді, і їх слід ставити в логічній послідовності.

Навчальна дискусія. Найдинамічніший словесний метод навчання, який має велике розвиваюче і виховне значення (у процесі дискусії учні вчаться доводити, аргументувати, обґрунтовувати власну думку, адекватно оцінювати себе, поважати думки інших).

Пояснення. Словесне тлумачення понять, явищ, слів, термінів, принципів дій, прикладів тощо. Головне завдання цього методу визначення причинно- наслідкових зв’язків і закономірностей розвитку природи, суспільства, людського мислення. Оскільки матеріал можна пояснювати різними способами міркування, то пояснення може бути індуктивним (при якому висновок отримують на основі аналізу окремих фактів). Індуктивне пояснення забезпечує можливість переходу від одиничних фактів до загальних положень. Дедуктивним – (за якого частковий висновок робиться лише логічним шляхом від загальних положень, які спочатку потрібно з’ясувати, а потім – до часткових випадків загального положення). Такий підхід поширюється на вивчення багатьох граматичних правил, властивостей речовин і математичних

співвідношень. Традуктивним – за якого посилання і висновки є судженнями однакового ступеня загальності (висновок від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального). Різновидом традуктивного умовиводу є аналогія.

Результативність пояснення залежить від актуалізації раніше засвоєних знань, на основі яких і будуватиметься логіка пояснення. Актуалізація знань відбувається на кожному уроці пасивним чи активним шляхом (учитель сам нагадує учням те, що було вивчено або учні виконують завдання, виконання яких дає змогу згадати раніше вивчене). Важливою умовою актуалізації знань є рефлексивні запитання, які спонукають до подолання труднощів і перегляду важливих етапів виконання, типу: «Що необхідно знати (уміти) для того, щоб

...?».

Ефективність пояснень залежить також від зворотного зв’язку «учитель- учень», що дає змогу вчителю отримати інформацію від учнів про ступінь розуміння пояснюваного явища. Це дає змогу вчителеві вести спостереження за пізнавальною діяльністю учнів, їх поведінкою, зосередженістю, а також самооцінити ефективність свого пояснення.

Розповідь. Це образний, динамічний, емоційний виклад інформації про різні явища і події. Розповідь характеризується відсутністю взаємних запитань між викладачем та учнями, незначною тривалістю (10-12 хв.) і доступною формою викладу. При розповіді можуть використовуватися цитати, наочні засоби, яскраві образні приклади, зіставлення. Є три типи розповіді: розповідь- вcтyп (використовується перед вивченням нової теми для стимулювання та актуалізації опорних знань), розповідь-викладання (пояснення), розповідь- завершення (проводиться після пояснення або вивчення теми з метою узагальнення вивченого, підбиття підсумків). За особливостями проникнення в явища дійсності розповіді бувають: художні (містить образний переказ фактів, вчинків дійових осіб тощо), науково-популярні (виклад наукового або взагалі складного питання в загальнодоступній формі), описові (послідовний виклад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності).

Лекція. Це інформативно-доказовий виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу. Такий метод відрізняється строгістю і точністю викладу. Читання лекцій передбачає: визначення мети, складання чіткого плану, добір теоретичного й наочного матеріалу, логічний і послідовний виклад інформації. Структура лекції передбачає: вступ (чіткий, короткий, виразний виклад вихідних позицій, можливе використання яскравих фактів, суперечливих ситуацій); виклад основного змісту (послідовне, адаптоване до рівня сприйняття викладення матеріалу); висновок (коротке узагальнення або яскрава цитата, що підбиває підсумок). У школі найчастіше її використовують для узагальнення і систематизації знань після вивчення однієї або декількох взаємопов’язаних тем. Важливим під час лекції є інтерес звернення до учнів із запитаннями («А як би ви діяли...?», «Уявіть собі...» тощо), приклади-ілюстрації теоретичних положень, проблемний виклад, коментар (інтонація, пауза, риторичні запитання тощо).

Інструктаж. Короткі, лаконічні, чіткі рекомендації щодо виконання дії. Інструктаж може бути вступним, поточним і заключним. Вступний інструктаж проводять перед початком самостійної роботи учнів, щоб надати їм мету й способи виконання завдання. Поточний інструктаж проводять у процесі самостійної роботи і розрахований він на допомогу окремим учням. Під час заключного інструктажу підбивають підсумки, демонструють кращі роботи учнів, оцінюють їх, визначають подальші перспективи.

Робота з підручником. Ця робота полягає у самостійному опрацюванні учнями друкованого тексту, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Самостійна робота учнів з підручником – один з найважливіших методів набуття систематичних, міцних і ґрунтовних знань, яка більше, ніж будь-які інші методи, залежить від вікових особливостей дітей та рівня їхнього розвитку.

У початкових класах учні опановують техніку читання, вчаться відрізняти головне від другорядного, поділяють прочитане в підручнику на складові частини, придумують заголовки до цих частин. Поступово прийоми

роботи з друкованим текстом ускладнюються й урізноманітнюються: вибіркове читання і переказ, виписування, добір фактичного матеріалу за питанням, складання плану, конспекту, виписування тез, усний або письмовий виклад своїх зауважень щодо прочитаного, написання рецензій, анотацій, біографічних заміток, упорядкування термінологічних, статистичних, хронологічних, довідкових таблиць, схем, діаграм, підготовка повідомлень і доповідей учнів тощо. Поступово в учнів виробляється звичка працювати з додатковою літературою (словниками, енциклопедіями, каталогами, газетами, журналами, технічною літературою, технічною документацією, інструкційними картами та ін.).

Робота над підручником передбачає дотримання певних рекомендацій і вимог:

•       при вивченні нового матеріалу: попереднє ознайомлення з темою наступного уроку для відновлення в пам’яті раніше засвоєних знань, або ознайомлення з питаннями, які будуть вивчатися на уроці; самостійне вивчення окремих питань програми; виконання завдань учителя (складання простих і розгорнутих планів, відбір і виписування прикладів, складання порівняльних характеристик певних явищ, процесів); читання художньої та науково- популярної літератури тощо; підготовка повідомлень з окремих питань теми;
•        під час закріплення матеріалу: читання і складання простих або розгорнутих планів (логічно послідовних заголовків з окремих параграфів чи розділів підручника); читання підручника і підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником та навчальним посібником;
•       під час узагальнюючого повторення: повторення важливих розділів підручника; конспектування узагальнюючих розділів підручника; підготовка відповідей за основними питаннями вивченого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка розповідей.

Словесні методи навчання використовують у поєднанні з наочними методами.

Наочні методи навчання.До цих методів належать: ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.

Ілюстрування (оснащення ілюстраціями статичної (нерухомої) наочності, плакатів, малюнків, картин, карт, схем та ін.).

Демонстрування (показ рухомих засобів наочності, приладів, дослідів, технічних установок тощо).

Самостійне спостереження (самостійно або під керівництвом учителя діти спостерігають, розглядають об’єкти в натурі або в зображеннях). Це природні явища (погода, пори року, схід сонця тощо), поведінка тварин, функціонування механізмів. Спостереження здійснюють безпосередньо або з допомогою спеціальних приладів (мікроскопа, телескопа, термометра, барометра та ін.).

Дієвою є наочність, яка дає змогу пізнати об’єкти практично: виготовлення моделей, карт, малювання діаграм, таблиць. Поєднуючи самостійне спостереження з дією, наочність допомагає засвоювати знання глибше й повніше, ніж спостереження без праці.

Методика і техніка демонстрування наочності й ілюстрування вимагає чіткої організації спостереження, визначення його мети, ознак, предметів і явищ, спостережуваних учнями. При демонструванні предметів та їх моделей особливу роль відіграє порівняння і зіставлення. Крім прийомів, що спонукають учнів до аналітичної роботи в процесі сприймання, вдаються до групування виявлених ознак. До прийомів демонстрування та ілюстрування відносять також художній словесний опис, прийоми драматизації, інсценізації літературних творів як силами учнів, так і за домопогою аудіо- та відеозасобів.

Наочні методи вимагають від учителя суворого дотримання технічних прийомів і правил. Наприклад, об’єкт, що демонструється, то він має бути розміщений так, щоб був доступним усім учням.

Самостійне спостереження — безпосереднє споглядання та сприймання явищ дійсності.

Практичні методи навчання. Використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: вправи, лабораторні, практичні, графічні й дослідні роботи.

Вправи (цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формування навичок і вмінь). За формою навчальної діяльності учнів вправи поділяють на усні, письмові, графічні, технічні. Усні вправи широко застосовують при викладанні всіх предметів: усна лічба на уроках математики, усні вправи з мови, розповідь з історії, літератури, опис у географії, фізиці тощо. Письмові вправи виконують при вивченні різних предметів, найчастіше – мови та математики. При виконанні графічних вправ використовуються зображальні засоби – малювання і креслення.

За навчальною метою вправи бувають вступні, пробні, тренувальні, творчі, контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонстрацією дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал ще недостатньо засвоєний учнями. Їх три види: попереджувальні (пояснення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення і виконання дії збігаються) і пояснювальні (дія передує поясненню щодо її виконання). Тренувальні вправи від пробних відрізняються більшим ступенем самостійності учнів, поступовим наростанням їх складності. Це вправи за зразком, інструкцією, за завданням без зразка і докладних вказівок учителя.

Практичні роботи (застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих). Ці роботи передбачають безпосереднє використання знань учнів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулювання висновків). Зміст і прийоми виконання практичних робіт зумовлюються специфікою навчального предмета. До них учитель вдається перед поясненням нового матеріалу (для актуалізації опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплексного застосування знань).

Графічні роботи (відображення знань учнів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках). Виконують такі завданням і під керівництвом учителя. Застосовують під час вивчення теоретичних навчальних предметів на всіх етапах шкільного навчання.

Дослідні роботи (пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, які сприяють поєднанню теорії з практикою). Вчитель використовує наочність (розвиток рослин, життя тварин, природні явища тощо) як засіб залучення учнів до самостійної дослідницької діяльності.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні й практичні методи навчання взаємопов’язані, тому важливо оптимально поєднати їх.

3.    Методи контролю і самоконтролю. Контроль – перевірка у вигляді зворотного зв’язку, що має освітнє, виховне і розвиваюче значення. Зміст контролю визначається дидактичними завданнями, специфікою навчальних предметів, рівнем підготовки і розвитку учнів.

Контроль знань, успішності учнів здійснюється за такими принципами:

а) систематичність (кожна тема має відбуватися у прямому і зворотному зв’язках).

б) повнота (періодичність контрольних робіт, ретельна перевірка засвоєння складніших тем, проведення спеціальних уроків перевірки знань наприкінці півріччя, навчального року);

в) диференційованість та індивідуальність (враховується не лише диференціація знань, а й індивідуальний підхід до оцінки знань кожного учня з кожного предмета);

г) об’єктивність оцінювання (справедлива оцінка, яку заслуговує конкретний учень);

ґ) ігровий, тестовий, ситуаційний контроль, самоконтроль, взаємоконтроль (проведення обліку успішності знань і вмінь на цікаву процедуру);

д) єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу (всі вчителі повинні дотримуватися загальновизнаних критеріїв, що містяться в кожній предметній програмі).

Існує чотири основних види контролю:

•     попередній контроль, який проводиться з метою отримати інформацію про початковий рівень знань учнів;
•     поточний контроль – проводиться з метою отримання інформації про рівень засвоєння навчального матеріалу у ході вивчення основ наук;
•     періодичний контроль проводиться після вивчення логічно завершеної частини програми, наприкінці навчального періоду (чверті, півріччя);
•       підсумковий контроль здійснюється наприкінці навчального року з основних предметів і річних контрольних робіт або заліків (у старших класах) за весь пройдений матеріал.

Методи контролю – це способи визначення результатів навчально- пізнавальної діяльності учнів і педагогічної діяльності вчителя. До них належать спостереження за навчальною роботою учнів, усні, письмові, практичні методи, екзамени і заліки, програмовані методи.

Метод усного контролю є найпоширенішим у шкільній практиці. Засобами цього контролю учні вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки, набувають досвіду обґрунтовувати власну точку, зору.

Усне опитування учнів здійснюється у певний послідовності: формулювання вчителем запитань (завдань) і вимог; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді. Для усної перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є репродуктивними; реконструктивними; творчими.

Запитання для усної перевірки поділяють на основні, додаткові й допоміжні.

Основне запитання формулюють так, щоб учень міг дати на нього самостійну розгорнуту відповідь.

Додаткові запитання надають для уточнення, з метою як учень засвоїв певну тему. Часто допоміжні запитання є навідними, що допомагають учневі виправити помилки, неточності, типу: «Які умови є важливими для … ?», «Чи можливо, що … ?»). Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність – послідовною і систематичною.

Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь учня, з метою оцінки його знань з теми. Учень має не лише відтворити текст матеріалу, але й самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, за необхідності, проілюструвати їх власними прикладами. Під час індивідуального опитування важливо організувати роботу всіх учнів класу, для цього їм можна запропонувати уважно слухати відповідь товариша, доповнювати її і задавати запитання. Індивідувальна оцінка може бути виставлена як доповідачеві, так і тим учням, які активно брали участь на уроці.

Фронтальне опитування здійснюється з метою перевірки знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Таке оцінювання проводять переважно тоді, коли необхідно виявити рівень засвоєних знань до вивчення складного матеріалу. Таке опитування стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань.

 Комбіноване опитування дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта – за вказівкою вчителя виконують письмові завдання. Це оцінювання проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоєний і є необхідність перевірити набуті знання учнів.

В цілому, метод усного контролю сприяє встановленню тісного контакту між учителем і учнем, дає змогу стежити за думкою дитини і всіх учнів класу, виявляти прогалини, неточності в знаннях. Таке оцінювання можна проводити з будь-якого навчального предмета.

Метод письмового контролю. Суть цього методу полягає у письмовій перевірці знань, умінь та навичок учнів. Залежно від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки – з’ясування ступеня

оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас існує можливість визначити і якість знань – їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці.

Позитивним аспектом письмової перевірки є можливість за короткий час перевірити знання багатьох учнів, зберігати результати перевірки, виявити деталі й неточності у відповідях учнів.

Метод графічного контролю передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки у об’єкті, що вивчається або сукупності об’єктів. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці тощо.

Метод тестового контролю передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою визначення ним правильних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час перевірити знання з конкретного навчального матеріалу учнями всього класу.

Метод програмованого контролю полягає у дотриманні всіма учнями стандартних вимог, що забезпечується використаним однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань.

Метод практичної перевірки. Такий тип контролю здійснюють під час лабораторних і практичних занять. Так, наприклад при вивченні рідної природи, учні спостерігають за ростом рослин на пришкільній ділянці чи проводять вдома досліди з рослинами, усвідомлюють процеси проростання насіння, випаровування води та ін.

Метод самоконтролю полягає в усвідомленому контролі учнем власної діяльності, з метою забезпечення результату, який би відповідав поставленій меті, правилам, зразкам й ін. Мета самоконтролю – запобігання помилкам та їх виправлення.

Метод самоконтролю реалізується у такі етапи:

1.     Орієнтування в умовах завдання. На цьому етапі здійснюється аналіз умов у змісті поставленої проблеми (ситуації), визначення суттєвих складових і

співвіднесення їх між собою. Попереднє орієнтування у змісті є необхідною умовою будь-якої діяльності, без якого неможливе якісне виконання.

2.             Побудова загальної стратегії діяльності. Вибір одного із альтернативних шляхів розв’язання завдання, серед інших варіантів.
3.     Визначення відповідних засобів і операцій, які адекватні виконанню загальної схеми розв’язування поставленої завдання (вироблення тактики). Цей етап є виконавчим етапом, який завершується знаходженням відповіді на поставлене запитання.
4.   Зіставлення з початковими вимогами проблеми та перевірка отриманих результатів діяльності.

Показником сформованості самоконтролю є усвідомлення учнями правильності плану діяльності та її операційного складу, тобто способу реалізації цього плану.

Невід’ємний зв’язок існує між самоконтролем, пам’яттю, мисленням, увагою та іншими психічними процесами. Сам процес запам’ятовування, збереження й наступного відтворення того, що запам’яталося, тісно пов’язаний із самоконтролем. Пам’ять у свою чергу зберігає невід’ємний компонент акту самоконтролю – еталон, зразок, без якого неможлива перевірка отриманих результатів. Будь-який акт самоконтролю є виявом уваги суб’єкта, який спрямований на встановлення ступеня відповідності між певними діями, їхнім результатом та еталоном. Успішне виконання навчального завдання передбачає оволодіння основними мисленевими прийомами – аналізом, синтезом, узагальненням, абстрагуванням, порівнянням. Прийоми мислення та на основі них встановлення причино-наслідкових зв’язків відіграють важливу роль у формуванні самоконтролю

Сформованість всіх компонентів самоконтролю є основним показником довільної навчальної діяльності молодшого школяра. Сформованість прийомів самоконтролю сприяє тому, що учні звертають увагу на зміст власних дій з точки зору відповідності цих дій до розв’язання задачі. Таке відношення учнів до власної діяльності слугує суттєвою умовою правильності її побудови і перебудови.

Основною причиною несформованості самоконтролю в процесі виконання навчальних завдань дітьми з порушеннями когнітивного розвитку є відсутність контролюючої діяльності, недорозвиток мислення та мовлення. Це виявляється в систематичній підміні важких завдань більш легкими, намаганні уникнути труднощів. Невміння здійснювати самоконтроль виявляється не тільки у неспроможності підкорити діяльність поставленій задачі, а й у відсутності навички мисленнєвого планування власних дій, передбачення наслідків виконання відповідно до плану. Несформованість операційного та кінцевого самоконтролю стає на заваді під час визначення і виправлення помилок й під час перевірки правильності отриманого результату.

Відтак, ефективним засобом формування в учнів з порушеннями когнітивного розвитку з формування навичок самоконтролю є використання колективних (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя. У процесі навчання слід знайомити учнів з метою виконуваної роботи, вимогами до неї, способами виконання, прийомами самоконтролю і шляхами їх удосконалення. Важливу роль у самоконтролі відіграє усвідомлення дитиною в процесі навчальної діяльності компонентів самоконтролю (плануючого, операційного, кінцевого). Привернення їхньої уваги до вольової регуляції дій, формування необхідності в контролюючих діях власної діяльності. Це досягалося шляхом спонукального та заохочувального ставлення учня до виконуваних завдань, що викликало позитивні емоції від її здійснення.

Необхідною умовою формування самоконтролю є поступовий перехід до внутрішньо-мисленнєвого етапу діяльності та мовленнєве опосередкування всіх етапів, форм навчальної діяльності молодших школярів порушеннями когнітивного розвитку, а саме:

•          формування вмінь самоконтролю ґрунтується на послідовному формуванні та закріпленні всіх компонентів самоконтролю;
•          рівень самоконтролю залежить від сформованості плануючого, операційного, кінцевого етапів діяльності. Забезпечення цього процесу відбувається в поетапному переході від зовнішнього контролю з боку учителя

до внутрішнього самоконтролю. Корекційна робота має містити безпосереднє навчання прийомам самоконтролю на кожному етапі діяльності;

•     кожен етап формування самоконтролю має враховувати індивідуальні особливості розвитку учнів, конкретні здобутки кожної дитини та розвиток її потенційних можливостей;У п
•    у процесі формування самоконтролю доцільно проводити індивідуальні та колективні заняття, тому що умови для розвитку самоконтролю в учнів з когнітивними порушеннями створюються тоді, коли виконання діяльності передбачає: свідомий мисленнєвий пошук ще невідомих, але потенціально можливих систем дій; побудовану систему дій на основі уявлення майбутнього результату дій на певну глибину; пошук способів розв’язання завдання; виконання відповідно до внутрішнього плану дій; контроль по ходу завдання та його кінцевого результату.

Важливу роль у самоконтролі відіграють педагогічна оцінка та самооцінка. Від ефективності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, запобігати їм і завдяки цьому підвищувати результати самоконтролю.

Таким чином, методи навчання слід обирати так, щоб вони забезпечували свідомість і міцність засвоєння знань дітьми, формували у них вміння теоретичні знання застосовувати в практичній діяльності в різнихумовах. Доцільно поєднувати методи так, щоб вони призводили до оволодіння досвідом послідовно ісистемно і, водночас, стимулювали учнів до самостійної роботи, творчості, ініціативи. При виборі методів слід враховувати не лише загальні закономірності психіки, а й індивідуальніособливості кожного учня, також враховуючи рівеньзнань, темпроботи, динамікувтомлюваності, обсягпам’яті, стійкістьуваги, довільність психічних процесівдитини, рівень розвитку мовлення, емоційно-вольової сфери та ін.

Література.

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К., 1983

2.               Зайченко І.В. Навчальний посібник. – К.: Освіта України, КНТ, 2008. – 528 с.
3.               Зайченко І.В. Педагогіка: підручник / І. В. Зайченко. – 3-тє видання, перероблене та доповнене – К.: Видавництво Ліра-К, 2016. – 608 с.
4.               Засенко В.В., Прохоренко Л.І. Нова українська школа – стратегія розвитку освіти дітей з особливими потребами / В.Засенко, Л.Прохоренко // NaukaEdukacjaWychowanieIPraca. – Warszawa-Siedlce. – 2018. – С. 149-158.
5.               Максимюк С.П. Педагогіка : Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – 667 с.
6. Малафіїк І. В. Дидактика. Навчальний посібник / К.: Кондор, 2009.-

406 c.

7. Момот Л.Л. Проблемнопошукові методи навчання в школі. – К.,

1984. – 63 с.

8.               Онищук В.О. Структура методів навчання // Функції і структура методів навчання / За ред. В.О. Онищука. – К., 1979. – С. 13.
9. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – 540

с.

10. Стандартизація навчання школярів з порушеннями когнітивного

розвитку : навчально-методичний посібник / О.О.Бабяк, Н.І.Баташева, А.Л.Душка, Н.В.Недозим, О.В.Орлов, Л.І.Прохоренко // за ред. В.В.Засенко, Л.І.Прохоренко. – Київ : Наша друкарня, 2019. – 332с.

11. Фіцула М. М. Педагогіка. – К., 2000. – 564 с.

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ В УМОВАХ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ.

1.          Організація навчання дітей з порушеннями когнітивного розвитку в різних типах навчальних закладів.

Сучасне законодавство України в галузі освіти забезпечує правові засади подальшого розвитку системи освіти в частині створення умов для навчання, реабілітації, соціальної адаптації, інтеграції в суспільство дітей з особливими потребами, у тому числі з порушеннями когнітивного розвитку.

Нині діти з особливими потребами можуть здобувати освіту у різних типах загальноосвітніх навчальних закладів: спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах (спеціальні загальноосвітні школи, спеціальні навчально- виховні комплекси, об’єднання, навчально-реабілітаційні центри далі – НРЦ), загальноосвітніх школах зі спеціальними та інклюзивними класами. Для учнів, які за станом здоров’я не можуть відвідувати навчальний заклад, місцеві органи управління освітою організовують індивідуальне або дистанційне навчання. Право вибору навчального закладу або форми навчання належить батькам дитини.

Упровадженням інклюзивної освіти в закладах загальної середньої та дошкільної освіти є домінуючим напрямком в стратегії розвитку освіти для дітей з особливими потребами. Філософія інклюзивної освіти тісно переплітається з концепцією прав людини та рівної доступності й участі в усіх сферах життя.

Завданням інклюзивної освіти є організація освітнього процесу, який би задовольняв освітні потреби всіх дітей; розробка системи надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з з порушеннями когнітивного розвитку; створення позитивного клімату в навчальному середовищі.

Такі важливі складові інклюзивної форми навчання, як командний підхід, задоволення індивідуальних потреб учнів, співпраця з батьками, посилення психолого-педагогічного супроводу, толерантне ставлення та створення безбар’єрного освітньо-розвивального середовища залишаються актуальними.

Актуальним залишається:

•   комплектування інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти;
•       забезпечення дітям з зпорушеннями когнітивного розвитку освіти відповідного рівня у середовищі нормотипових однолітків з необхідною адаптацією та модифікацією освітніх програм;
•    упровадження особистісно-орієнтованої моделі навчання (в тому числі через посилення психолого-педагогічного супроводу);
•   тісна співпраця з батьками для формування нової філософії суспільства;
•   позитивного ставлення до дітей з порушеннями когнітивного розвитку;
•         застосування принципів універсального дизайну та доступності.

Заклади дошкільної освіти

У процесі планування роботи закладу дошкільної освіти щодо впровадження інклюзивної освіти радимо дотримуватися нормативноправової бази:

Постанова Кабінету Міністрів України «Про внесення змін до Положення про дошкільний навчальний заклад» від 29.07.2015 № 530, якою унормовано створення інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти.

Постанова кабінету Міністрів України «Про внесення змін до постанов Кабінету Міністрів України від 14 квітня 1997 р. № 346 і від 14 червня 2000 р.

№ 963» від 29.07.2015 № 531, відповідно до якої введено посаду «асистент вихователя дошкільного навчального закладу» до посад педагогічних працівників та затверджено право вихователя й асистента вихователя, які працюють в інклюзивній групі закладу дошкільної освіти, на 56 днів щорічної основної відпустки.

Постанова Кабінету Міністрів України від 23 серпня 2016 р. № 526 «Про внесення змін у додаток 2 Єдиної тарифної сітки розрядів і коефіцієнтів з оплати праці працівників установ, закладів та організацій окремих галузей бюджетної сфери, затвердженої постановою Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2002 р. № 1298», відповідно до якої асистенту вихователя закладу дошкільної освіти в інклюзивній групі може бути встановлено посадовий оклад відповідно з 8 по 10 тарифний розряд.

Постанова Кабінету Міністрів України від 14 грудня 2016 р. № 954 «Про внесення змін до Переліку закладів і установ освіти, охорони здоров’я та соціального захисту і посад, робота на яких дає право на пенсію за вислугу років, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 4 листопада 1993 р. № 909», якою асистентам вихователів, які працюють в інклюзивних групах і директорам закладів дошкільної освіти гарантується право на пенсію за вислугу років. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про внесення змін до наказу Міністерства освіти і науки України від 04.11.2010 року № 1055» від 20.05.2016 № 544, зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 07.06.2016

№ 821/28951, згідно з яким посаду «асистент вихователя дошкільного навчального закладу» введено до Типових штатних нормативів закладів дошкільної освіти.

Лист Міністерства освіти і науки України «Про порядок комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах» №1/9-169 від 02.04.2015 р.

Лист Міністерства освіти і науки України від 12.10.2015 № 1/9-487, у якому розроблено інструктивно-методичні рекомендації з організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти.

Прийом дітей до інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти району (міста) здійснюється керівником закладу дошкільної освіти протягом календарного року за наявності місць на підставі:

•      заяви батьків або осіб, які їх замінюють;
•      медичної довідки про стан здоров’я дитини з висновком лікаря, що дитина може відвідувати заклад дошкільної освіти;
•   довідки дільничного лікаря про епідеміологічне оточення;
•   свідоцтва про народження.

Для дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з порушеннями когнітивного розвитку, додатково подається

•   висновок інклюзивно-ресурсного центру;
•     копія медичного висновку про дитину-інваліда віком до 18 років або копія посвідчення особи, яка одержує соціальну допомогу, відповідно до

Закону України «Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям інвалідам»;

•           копія індивідуальної програми реабілітації дитини-інваліда та направлення місцевого органу управління освітою.

Наповнюваність інклюзивних груп у закладі дошкільної освіти становить до 15 осіб, з них–1–3 дитини з особливими освітніми потребами, у тому числі з порушеннями когнітивного розвитку.

Діти з порушеннями когнітивного розвитку, можуть перебувати в інклюзивній групі закладу дошкільної освіти до 7 (8) років відповідно до висновку інклюзивно-ресурсного центру.

Така норма встановлена пунктом 7 Порядку комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах, затвердженого спільним наказом МОН та МОЗ від 06.02.2015 за № 104/52. Заклади загальної середньої освіти.

У процесі планування роботи закладу загальної середньої освіти щодо впровадження інклюзивної, вчитель має пам’ятати про такі важливі аспекти організації успішного навчального процесу дітей з порушеннями когнітивного розвитку:

1. Додаткова допомога з боку асистента вчителя.
2.     Необхідність розроблення індивідуальної програми розвитку для дитини з когнітивними порушеннями.
3.   Особливості організації фізичного середовища, яке має відповідати принципам універсального дизайну.
4. Співпраця з додатковими фахівцями, зокрема з учителем-логопедом, практичним психологом, корекційним педагогом та ін.

Додаткова допомога з боку асистента вчителя.

Посаду асистента вчителя було введено в українське законодавство у 2010 р., його посадові обов’язки та основні функції відображено у низці законодавчих і нормативно-правових документів. Важливо пам’ятати, що асистент допомагає вчителеві працювати з усіма дітьми, надаючи додаткову підтримку у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Зокрема, асистент вчителя бере участь у створенні індивідуальної програми розвитку,

проведенні спостережень за розвитком дітей, організації навчальних матеріалів тощо.

Робота з асистентом учителя потребує від учителя певних додаткових зусиль: вміння використовувати практику спільного викладання, необхідності виділяти час для спільного планування та обговорення освітнього процесу тощо. Проте ретельно спланована робота з асистентом учителя не тільки забезпечить кращу якість викладання, а й сприятиме професійному розвитку педагогів.

Асистент учителя також допомагає налагодити співпрацю між учителем і батьками, які мають дітей з особливими освітніми потребами, проконсультувати батьків з питань, щодо забезпечення особливих освітніх потреб дитини, надати додаткову підтримку батькам.

Індивідуальна програма розвитку для дитини з когнітивними порушеннями.

Індивідуальну програму розвитку (ІПР) для дітей із когнітивними порушеннями розробляє команда фахівців, до складу якої входять учитель, асистент вчителя, батьки та інші відповідні фахівці – корекційний педагог, вчитель-логопед, практичний психолог.

ІПР створюють на основі навчальної програми, розробленої учителем, з урахуванням висновку (рекомендацій) інклюзивно-ресурсного центру (ІРЦ). Індивідуальну програму розвитку можна вважати, так би мовити, контрактом між навчальним закладом і батьками, що закріплює вимоги щодо організації навчання дитини, зокрема визначає характер освітніх послуг та форм підтримки.

Зазвичай ІПР має такі розділи:

1.   Загальна інформація про дитину – ім’я та прізвище, вік, телефони батьків, адреса, особливості психофізичного розвитку, дата зарахування дитини до навчального закладу та термін, на який складається програма.
2. Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців упродовж перших двох місяців (залежно від складності порушень розвитку) вивчає можливості та потреби дитини, а саме: її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання

(візуальний, кінестетичний, багатосенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), види підтримки; інформацію щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (за висновком фахівців інклюзивно- ресурсного центру про рівень розвитку дитини).

3. Додаткові послуги педагогів та інших фахівців, які необхідні дитині для успішного засвоєння навчальної програми: наприклад, послуги логопеда, психолога, реабілітолога, асистента з комунікації (перекладача з жестової мови та ін..), послуги з організації відпочинку, в тому числі лікувально-оздоровчого; консультативні послуги, тощо.
4.    Адаптації та модифікації, які слід розробити для облаштування середовища, застосування належних методів викладання, навчальних матеріалів, обладнання, врахування сенсорних та інших потреб дитини. Модифікації як зміни до навчального змісту стосуються або його скорочення, або зміни концептуальної складності навчального завдання.

Скорочення змісту навчального матеріалу може полягати у модифікації навчального плану або освітніх цілей для конкретної дитини, внесенні змін до навчальних завдань, визначенні мінімального обсягу, який необхідно засвоїти. При цьому важливо описати альтернативні форми оцінювання, які планують проводити для вимірювання навчальних досягнень дитини із порушенням когнітивного розвитку.

Індивідуальну програму розвитку розробляють на один рік. Двічі на рік (за потреби частіше) програму переглядають із метою коригування, зокрема, якщо у дитини виникають труднощі у засвоєнні визначеного змісту навчального матеріалу чи, навпаки, є потреба перейти до наступного рівня складності виконання завдань; якщо дитина досягла визначених освітніх цілей; є потреба збільшити кількість послуг дитині; дитину переводять до іншої школи; у дитини є проблеми з поведінкою тощо.

Співпраця з додатковими фахівцями, зокрема з учителем-логопедом, практичним психологом, корекційнимим педагогом та іншими фахівцями.

Визначальним у забезпеченні інклюзивного навчання є поняття додаткової  підтримки  або  додаткових  ресурсів,  які  можуть  охоплювати

людські, матеріальні та фінансові ресурси. З-поміж них велике значення мають людські ресурси, а саме: співвідношення кількості дітей до кількості педагогів; наявність додаткових педагогів, асистента вчителя та інших фахівців; наявність навчальних програм для педагогів та іншого персоналу, спрямованих на їхню підготовку до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Аналіз типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів, затверджених наказом Міністерства освіти і науки України від 06.12.2010 № 1205, свідчить про наявність достатньо великої кількості посад педагогічних та інших працівників, які можуть надавати якісні освітні, психологічні, медичні послуги для дітей дошкільного та шкільного віку, у тому числі дітей з особливими освітніми потребами: асистент учителя, практичний психолог, соціальний педагог, лікар-педіатр, медична сестра.

Особливості співпраці з батьками дитини з особливими освітніми потребами.

Активна участь батьків дітей із особливими освітніми потребами в освітньому процесі є однією з важливих передумов інклюзивного навчання. Залучення батьків дітей із когнітивними порушеннями до освітнього процесу має свою специфіку. Усі батьки мають право отримувати інформацію про освітній процес, у тому числі про місію навчального закладу та його цінності, додаткові можливості та послуги, графік роботи навчального закладу, розклад уроків тощо. Педагоги мають регулярно і вчасно надавати батькам дітей із когнітивними порушеннями інформацію щодо прогресу у розвитку дитини, навчальні досягнення дітей, що міститься в індивідуальній програмі розвитку.

Шляхи обміну інформацією можуть бути різними: під час індивідуальних зустрічей з батьками, під час телефонних розмов, надсилання листів за допомогою електронної пошти. У будь-якому випадку цей процес є надзвичайно  важливим,  оскільки  забезпечує  батьків  даними  про  види

діяльності, які вони можуть проводити з дитиною вдома, а отже, додатковими навчальними можливостями. Батьки дитини з особливими освітніми потребами можуть суттєво допомогти вчителю, надаючи інформацію щодо прогресу у навчанні та розвитку своєї дитини, яку вони знають найкраще, оскільки щодня взаємодіють із нею в різних ситуаціях. Від батьків учителі можуть дізнатися про темперамент дитини, її особливі потреби, події, які відбулися в сім’ї і можуть мати певний вплив на емоційний стан дитини.

Важливою є участь батьків у роботі в команді з розроблення індивідуальної програми розвитку. Командний підхід до надання додаткової підтримки дітям із когнітивними порушеннями в освітньому процесі, за якого батьки є активними й рівноправними партнерами, є однією з характерних рис і запорукою успішного інклюзивного навчання.

Одним із результатів роботи команди є створення індивідуальної програми розвитку, яку розробляють на основі навчальної програми відповідно до Державного стандарту початкової освіти з метою визначення освітніх цілей і навчальних завдань для дитини на основі її актуального рівня розвитку, для здійснення необхідних змін в освітньому процесі (адаптації і модифікації), а також для визначення та забезпечення додаткових потреб дитини, необхідних для успішного розвитку та навчання.

Активне залучення батьків до освітнього процесу на всіх його етапах: оцінювання рівня розвитку дитини, планування її освітньої траєкторії, участь у навчальних видах діяльності тощо ‒ допоможе батькам краще дізнатися про можливості своєї дитини, що в подальшому впливатиме на розв’язання таких важливих питань, як вибір освітнього закладу для продовження навчання, подальший вибір професії, забезпечення самостійного проживання, індивідуальної мобільності тощо.

Окрім цього, організовуючи інклюзивне навчання необхідно керуватися вимогами, які забезпечують його успішний перебіг, і дістали схвальну оцінку в практиці інклюзії. Найперше, – навчальне середовище у класі має організовуватися таким чином, щоб дитина з порушеннями когнітивного розвитку була залучена до навчального процесу нарівні з усіма учнями, могла

сумісно виконувати найрізноманітніші навчальні завдання, якщо ж участь дитини у навчальному процесі без поправок і змін не можлива, бажано щоб вони були мінімальними (Н.Софій, T.Loreman, J.Deppeler, D.Harvey).

Вирішення такого завдання досить складне. Тому про включення у навчальний процес на уроці, реалізацію індивідуального підходу, та досягнення визначених навчальних цілей дітьми з порушеннями когнітивного розвитку необхідно подбати ще на етапі розроблення календарно-тематичного планування. Таке планування розробляється на кожний клас відповідно до Навчальної програми й вимог Державного освітнього стандарту. Для внесення в календарно-тематичний план індивідуальних цілей і завдань, адресованих школяру з особливими освітніми потребами, треба порівняти календарно- тематичний план з індивідуальною навчальною програмою, з’ясувати точки

«дотику», в яких індивідуальні цілі навчання конкретної дитини можна легко вписати у загальну схему календарно-тематичного планування.

В календарно-тематичному плані, згідно індивідуальної навчальної програми, учитель вказує основні вміння й навички, які повинні бути сформовані в учня з особливими освітніми потребами по закінченню курсу. Для того щоб визначити сутність основних знань, умінь та навичок учитель може звернутися до адаптованих/модифікованих навчальних програм. Особливістю цих програм є те, що у них задається мінімальний обсяг програмового матеріалу, водночас передбачається, що його достатньо для подальшого вивчення предмета, інакше кажучи, вилучена частина матеріалу не є обов’язковою для вивчення і не порушує логіку дисципліни. Окрім того, навчальні досягнення спрощені й зорієнтовані на особливості когнітивного розвитку учнів; поступово ускладнюються; мають виразну практичну спрямованість. У таких навчальних програмах вміщено корекційно-розвивальні завдання, що конкретизуються напрямками корекційно-розвивальної роботи, яку слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і яка охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’ять, мислення), мовленнєвої діяльності, емоційно-вольової сфери, особистості.

Наступним кроком включення дитини з порушеннями когнітивного розвитку у роботу на уроці є розроблення поурочного плану. При цьому важливо, щоб у плануванні було відображено, яким чином індивідуальні цілі і завдання для такого учня вплітаються у загальний контекст уроку. Тому, частина поурочного плану має присвячуватися організації навчальної діяльності учня з особливими освітніми потребами, яку дослідники інклюзії радять структурувати таким чином.

Учень з особливими освітніми потребами: його індивідуальна мета.

Вказуються очікувані знання та уміння, які має опанувати учень після вивчення теми уроку.

Матеріали і прийоми інклюзивного процесу.

Зазначається, у яких частинах уроку дитина з порушеннями когнітивного розвитку буде залучена до навчального процесу нарівні з усіма учнями та сумісно виконуватиме навчальне завдання.

До прийомів інклюзивного процесу учитель може вдаватися у різних частинах уроку та під час виконання різних завдань, застосовуючи при цьому індивідуальні прийоми інклюзії – це зміна темпу виконання завдання, наприклад збільшення або зменшення тривалості його виконання; декількох разове повторення ключових елементів завдання; надання додаткового часу для його завершення; введення більшої кількості запитань і застосування вправ різної міри складності; використання підказок і навідних запитань для стимулювання навчальної активності; застосування наочного матеріалу з покроковою інструкцією тощо.

Заключний пункт поурочного плану - домашнє завдання. Узгоджується зі знаннями та уміння, які має опанувати учень після вивчення теми.

На уроці окрім забезпеченням сумісного виконання навчальних завдань треба дбати про достатню інтерактивність учнів з порушеннями когнітивного розвитку. Це можуть бути різні способи заохочення: бали, зірочки, наочні схеми досягнення результатів. При цьому важливо враховувати особистісні якості й інтереси дитини. З цією метою у план уроку (стосовно школяра з особливими освітніми потребами) можуть вводитися завдання, які потребують застосування якостей, умінь і знань, пов’язаних із розвитком особистості дитини; до прикладу, для школяра з порушеннями когнітивного розвитку доцільним буде включення самоконтролю (слідкувати за собою, виправляти власні помилки).

Залучення до роботи на уроці та виконання школярем з когнітивними порушеннями спільного з усім класом навчального завдання, потребує застосування зворотного зв’язку.

У навчанні, в механізмі зворотного зв’язку розглядають власне зворотний зв’язок (його інколи називають зовнішнім), коли інформація поступає від учнів до учителя, і внутрішній – інформація надходить від учителя до учня. Інформація, яку учитель отримує зворотним зв’язком, необхідна для вироблення стратегії подачі навчального матеріалу – починаючи від встановлення факту помилки і закінчуючи допомогою або демонструванням процесу виконання. Для учня зворотний зв’язок – це інформація про правильне (чи неправильне) виконання завдання.

В інклюзивному навчанні дослідники (І.Луценко, Ю.Найда, Н.Софій, T.Loreman, J.Deppeler, D.Harvey) вказують на те, що якісний зворотний зв’язок спрямовує учнів на поліпшення власних навчальних досягнень, водночас його ефективність досягається при дотриманні низки умов. Так, учні мають усвідомити, що коментарі, зауваження, заохочення учителя (складові зворотного зв’язку), покликані поліпшити результати їхньої навчальної діяльності, та допомагають впевнитися в тому, що їхні дії правильні і вони розв’язують завдання вірно. Саме тому учитель спонукає учнів коментувати виконання завдання й відводить час поміркувати над висловленим; спонукає до запитань; уважно слухає учнів. Учитель, застосовуючи зворотний зв’язок,

також керується низкою правил. Так, зворотний зв’язок здійснюється в рамках конкретної навчальної діяльності і є її постійною складовою (супроводжує і завершує процес навчання); надається лише в усній формі (коментарі, зауваження, розмова з учнем); є чітким і стосується навчальних цілей учня, а не його особистості або психофізичного стану; супроводжується позитивною мімікою, тоном і жестами; забезпечує достатній рівень допомоги, аби надалі учень міг працювати самостійно; надається гнучко та змінюється з урахуванням відповіді учнів і нагальних навчальних потреб; має на меті заохочувати та розвивати бажання вчитися; використовується в поєднанні з опитуванням, поясненням, моделюванням.

В інклюзивному навчанні, окрім якісного зворотного зв’язку, вагомим вважається застосування взаємооцінювання та самооцінювання. Водночас, це питання нині актуальне і для організації навчання у звичайному класі, у зв’язку із впровадженням нового Державного стандарту загальної середньої освіти такомпетентнісно орієнтованих навчальних програм.

В умовах компетентнісного підходу передбачається, що акцент у змісті стандарту має зміститися із засвоєння знань про предмет на засвоєння знань про діяльність і, відповідно, на вироблення уміньне лише здійснювати, а йосмислювати її і себе як діяча. Тобто, мовиться про активне залучення до навчальної діяльності як чинника, що позитивно впливає на успішність. Знання учнів про те, що вони мають вивчити, виділення ключових аспектів матеріалу, над якими потрібно працювати, призводить до його значно повнішого засвоєння, ніж у ситуації пасивного сприйманнята механічного виконання навчальних завдань без усвідомлення їх значення та мети. Взаємооцінювання дає змогу точніше зрозуміти школяреві сутність завдань, мету та власні досягнення під час аналізу роботи товариша.

Перед тим, як запропонувати учням взаємооцінювання, учитель звертає їхню увагу на те, що:

•     це партнерська взаємодія, під час якої учні допомагають одне одному поліпшити власні навчальні результати;
•   недопустиме порівняння себе з іншими;

•        полягає у порівнянні показників власних теперішніх навчальних досягнень із попередніми.

Окрім того, учитель надає вимоги до взаємооцінювання, це: показники успішно виконаного завдання; обов’язкова повага до партнера; коректні та обґрунтовані коментарі; уважне слухання товариша.

Ще однією фундаментальною складовою навчальної діяльності учня є самооцінювання. Уміння оцінювати власну роботи сприяє впевненому поступу у навчанні. Яка моя навчальна мета? На якому етапі я перебуваю зараз? Що мені потрібно робити, аби її досягти? Ці та інші питання мають стати внутрішньою потребою школяра. На початку, навчальні цілі учитель визначає спільно з учнями. Далі, учні самостійно регулюють власну навчальну діяльність, а вчитель забезпечує необхідну підтримку.

Для формування в учнів навичок самооцінювання в інклюзії використовують різні технології, одна з них – укладання портфоліо.

Портфоліо, яке добирає учень самостійно закладає підґрунтя саморефлексії навчальної діяльності, тобто відповідальності та самостійності навчання, участь в якісному оцінюванні результатів власного навчання. У школяра формується уміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність учні з порушеннями когнітивного розвитку адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, допоможе розвивати позитивні якості особистості. Дослідниками доведено, що самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях; окрім того вона розвиває пізнавальні інтереси і готовність до самостійного пізнання.

Матеріали, які добирає учень до портфоліо слід групувати по розділах. Так, у розділі: «Шкільні предмети», дитина може висловитися про кожний предмет, знайти в ньому щось важливе і необхідне для себе»; розділ «Моє навчання» учень наповнює вдало написаними контрольними роботами, цікавими  проектами,  відгуками  про  прочитані  книги,  графіком  зростання

швидкості читання, творчими роботами; у розділі «Моя суспільна робота» можна розповісти про доручення школяра. Він може брати участь у шкільному спектаклі, розповідати вірші на лінійці, виступати на ранку тощо. Оформляти цей розділ бажано з використанням фотографій і коротких повідомлень на тему. У розділі «Мої досягнення» вміщуються грамоти, дипломи, листи з подяками, а також атестаційні відомості. Розділ «Відгуки і побажання» можна присвятити відгукам учителя. До прикладу «Брав активну участь у підготовці позакласногозаходу», «Підготував стігазету» тощо. Тут можуть бути рекомендації і побажання вчителя за результатами навчального року.

У навчанні дітей з когнітивними порушеннями вагомим є розроблення портфоліо, яке укладає учитель. Добірка матеріалів портфоліо учителя допомагають контролювати та оцінювати особистісні зміни школяра з порушеннями когнітивного розвитку, які формуються внаслідок корекційного розвитку пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, мовленнєвої діяльність. Це дає змогу комплексно оцінити особистісний розвиток дитини, сформованість її навчальної діяльності, у тому числі навички самооцінювання.

Портфоліо вчителя є способом фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливими освітніми потребами протягом певного періоду навчання. Оскільки оцінюватися має динаміка навчальної успішності учня відносно самого себе, тому у портфоліо вкладаються продукти навчальної діяльності, які засвідчують її динаміку, а не лише абсолютні оцінки. До прикладу, в учительському портфоліо може бути розділ: «Досягнення учня у навчанні» (сторінки: Рідна мова; Математика; Читання), який вміщуватиме графіки швидкості читання; навчальні досягнення фіксовані оцінкою у вигляді дробу ( знаменник вказує на кількість помилок, які допустив учень у попередній роботі, а чисельник – кількість помилок в даній роботі); контрольні роботи (згідно навчальної програми), завдання, спрямовані на усунення помилок допущених у роботі; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт; наступна самостійна та контрольна робота.

До портфоліо вміщуються не лише матеріали, які ілюструють труднощі навчальної діяльності та процес їх усунення, а й сильні сторони дитини. Це можуть бути успішно виконані контрольні роботи, диктанти, творчі роботи, проекти тощо, а також якісні оцінні характеристики, які даються учню його ровесниками, вчителем, батьками.

Підсумовуючи викладене зазначимо, що організація навчання школяра з порушеннями когнітивного розвитку в інклюзивному класі здійснюється згідно усталених вимог практики інклюзії, необхідних для повноцінного вкючення у навчальний процес. Водночас, у процесі їх реалізації мають братися до уваги особливості психічного розвитку дітей з когнітивними порушеннми, урахування яких забезпечить ефективність інклюзивного навчання.

Успішній організації навчального процесу школярів з порушеннями когнітивного розвиткуспеціальних освітніх закладів (спеціальних класів)сприяє корекційно-розвиткова складова, якою регламентується організація системної реабілітаційної роботи з учнями (вихованцями):

•   розвиток слухового сприймання;
•   розвиток зорового сприймання;
•   розвиток мовлення;
•   корекція пізнавальної діяльності;
•   формування навичок просторового орієнтування;
•   соціально-побутове орієнтування;
•   формування компенсаційних способів діяльності;
•     практичне використання знань, умінь і навичок (предметнопрактична діяльність);
•   розвиток комунікативної діяльності і творчості;
•   фізичний розвиток.

Така робота передбачає вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, і потребує впровадження особистісно орієнтованих програм навчання та реабілітації за індивідуальним та диференційованим підходом.

Обов’язковим при цьому є використання навчально-реабілітаційного пристосування, яке необхідно дитині з урахуванням особливостей її розвитку для допомоги сприймати оточуючий світ та навчальний матеріал.

Ефективності навчально-виховного процесу сприяють різні форми роботи: навчальна в парах, групи кооперованого навчання, за індивідуальними інструкціями, незалежні самостійні заняття.

Зміст, форми та методи навчання і виховання дітей з порушеннями когнітивного розвитку мають бути корекщйно спрямованими. Це означає, що кожна тема, яку вивчають у школі, кожен метод і прийом, використаний учителем чи вихователем, мають не лише сприяти засвоєнню знань, умінь і навичок, формуванню поведінки, а й спрямовуватися на корекцію психофізичного розвитку (залежно від дефекту).

Система корекційного впливу на учнів повинна бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість загалом, в єдності таких її компонентів, як пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси, досвід (знання, вміння, навички), спрямованість, поведінка. Відповідно, вчителеві необхідно узгоджувати педагогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватися послідовності й наступності в корекційно-виховній роботі, єдиного охоронно- педагогічного режиму в школі та сім'ї. Починаючи працювати з учнями, педагог має враховувати індивідуальну структуру дефекту (первинний дефект, вторинні дефекти, подальші ускладнення) та збережені можливості, тобто йому слід вивчити досвід дитини, її спрямованість, поведінку.

Успіх навчання і корекційно-виховної роботи учнів з порушеннями когнітивного розвитку залежить також і від правильної організації та здійснення медичного супроводу, а вдале проведення лікувально- профілактичних заходів - від суворо скоординованої діяльності медичних працівників і педагогічного колективу.

Корекційна робота охоплює всі напрями навчальної діяльності з учнями з порушеннями когнітивного розвитку, спрямована на розвиток різноманітних психічних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення, мовлення, емоційно- вольової сфери тощо: на формування особистості загалом.

Але цей розвиток найбільш ефективно і повноцінно відбувається за відповідних педагогічних умов, основна з яких полягає в тому, що учні мають свідомо розібратися в логічній суті всіх тих навчальних і трудових завдань, які вони виконують у школі.

Спрямування навчальної роботи на свідоме засвоєння матеріалу, на введення логічної основи в навчальну діяльність неабияк сприяє корекції та вдосконаленню не лише вищих психічних функцій (на що, по суті, прямо звернена така робота), але й розвиває та коригує елементарні психічні процеси.

Корекційна робота з дітьми з з порушеннями когнітивного розвитку відбувається у процесі всієї навчально-виховної роботи школи, проводиться на тому навчальному матеріалі, який є змістом того чи іншого навчального предмета.

Мета навчання має бути конкретно сформульована для кожного навчального предмета, уроку, виховного заходу. Особливо важлива ця проблема для спеціальної роботи всього педагогічного колективу.

Комплексний підхід у корекційному вихованні школярів з порушеннями когнітивного розвитку реалізовуватиметься лише тоді, коли педагоги, працюючи з певним класом або групою, уявлятимуть усю систему конкретних завдань, їхню ієрархію. Учитель, узявши за основу абстрактно і глобально сформульовані завдання, може зробити акцент на будь-яких конкретних моментах з огляду на власне бачення.

Ефект корекційно - розвивального навчання вищий, якщо його мету сформульовано точно й адекватно.

Метою корекційної роботи є виправлення, послаблення недоліків психофізичного розвитку:

•                    реалізація вимог охоронно-педагогічного режиму;
•                    виправлення особливостей недорозвинення всієї пізнавальної діяльності й особливостей дитини;
•                    урахування навчального потенціалу школяра;

•                    визначення мети кожного уроку не абстрактно, а з урахуванням потенціалу кожного учня; формування навчальних умінь і навичок, позитивного ставлення до навчання,
•                    урахування під час навчання рівня знань, умінь і навичок кожного учня з усіх навчальних предметів;
•                    корекція мимовільної поведінки та уваги,
•                    становлення уміння сприймати завдання вчителя та вихователя в усіх видах діяльності, контролювати свою активність, оцінювати результати (самооцінка);
•                    формування прийомів розумової діяльності відбувається у певній системі (постійне ускладнення змісту навчання, поступове переведення практичних дій аналізу і синтезу та похідних від них операцій порівняння, узагальнення, конкретизації, класифікації тощо у сферу уявлень і понять);
•                    невід’ємною частиною індивідуальної корекційної роботи є діагностика, що передбачає поширення й поглиблення знань педагогів про учнів;
•                    підвищення кількості та якості вимог до розумової діяльності (при цьому обов'язково враховувати диференційовані й індивідуальні можливості дітей);
•                    використання повноцінних зразків, на основі яких можливе здійснення розумових операцій;
•                    підтвердження та заохочення правильно оформлених результатів пізнавальної діяльності;
•                    зв'язок розумової діяльності учнів із суспільним життям і практикою;
•                    формування мовленнєвих навичок здійснюється в поєднанні їх із практичними і розумовими здібностями.

Крім цих загальних напрямів, кожен предмет має свої численні специфічні прийоми активізації розумової діяльності учнів з порушеннями когнітивного розвитку.

Робота психолога у системі освіти полягає переважно в діагностичних, корекційнпх процедурах, розробці рекомендацій і методичного матеріалу для вчителів, вихователів, батьків, тому особливо важливо визначити всі психологічні аспекти життя дитини, її стосунки в родині ставлення педагога до дитини, стосунки з однолітками та однокласниками, зібрати повний анамнестичний матеріал, який якнайповніше відображає процеси становлення людини упродовж життя.

Отже, дитина з з порушеннями когнітивного розвитку не повинна займати особливого становища у класі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо. Дуже важливо в інклюзивному класі створити таку атмосферу порозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпечити дитині з з порушеннями когнітивного розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установи і стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки.

Результативність навчально-виховної, корекційно-реабілітаційної та лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі (груп значною мірою залежить від скоординованості впливів усіх членів команди (керівника заклад педагогів, лікарів, психолога, дефектолога, реабілітолога, батьків) на дітей з з порушеннями когнітивного розвитку, від комплексного підходу до планування і реалізації корекційно - розвивальних заходів. Важливо заохочувати організацію неформальних груп підтримки серед учнів школи, аби створити простір для соціальної реабілітації дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Таким чином, організація навчання школяра з порушеннями когнітивного розвитку, враховуючи особливості психічного розвитку цих дітей, в різних типах навчальних закладів передбачає повноцінне вкючення дитини у навчальний процес, що забезпечить ефективність її навчання.

2.    Реалізація компетентнісного підходу в роботі з дітьми, які мають порушення когнітивного розвитку.

Сучасний світ вимагає від нас здатності якісно та оперативно реагувати на виклики, яких щодня стає все більше. У таких умовах шкільна освіта має стати тим містком, який допомагає дітям бути конкурентними та самодостатніми. Але ситуація складається так, що стандартного набору знань, які отримує випускник школи, для цього замало. Тож у процесі навчання все активніше запроваджується компетентнісний підхід, який, до речі, є фундаментом концепції Нової української школи.

Компетентність – це універсальне поєднання умінь, знань, навичок, способів мислення, ціннісних орієнтирів та ідейних переконань, які дозволяють впевнено й успішно виходити із нестандартних життєвих ситуацій. Саме такий мікс дає можливість досягти успіху в навчанні та професійній діяльності.

Компетентність наразі стає новим мірилом людської освіченості, коли перше місце надається не процесу навчання та обсягу вивченого матеріалу, а кінцевому результату, втіленому в здатності діяти у різних умовах і обставинах. Зазначимо,              що              компетенція              і              компетентність              —              два              різних поняття. Компетенція — це              суспільна              норма,              вимога, яка                            включає              знання, уміння, навички, способи діяльності, певний досвід. Компетенція сама по собі не є характеристикою особистості. Нею вона стає в процесі засвоєння і рефлексії

учня, перетворюючись у компетентність.

Компетентність — це здатність застосовувати набуті знання, вміння, навички, способи діяльності, власний досвід у нестандартних ситуаціях з метою розв'язання певних життєво важливих проблем. Компетентність є особистісним утворенням, яке проявляється в процесі активних самостійних дій людини.

Реалізація компетентнісного підходу в роботі з дітьми, які мають порушення когнітивного розвитку відкриває перед учнями безліч можливостей. Крім збільшення зацікавленості школярів з когнітивними порушеннями до навчання та усвідомлення його прикладного значення, компетентнісний підхід дозволяє:

•      відчутно збільшити рівень продуктивності праці, привчити дітей до самостійності та відповідальності за свої вчинки, розвивати їхні творчі здібності та особистісні якості.
•    спрямувати зусилля дітей не лише на засвоєння знань, а й на здобуття позитивного досвіду вирішення різних життєвих ситуацій та виконання певної соціальної ролі.
•    не просто отримувати інформацію про щось, а знати як використати її для вирішення різноманітних життєвих проблем.
•        перейти від накопичення знань, умінь і навичок до формування здатності творчо реалізовувати власний досвід на практиці.
•      бути готовими відповісти на головні виклики сьогодення, навчатися протягом усього життя, не відставати від блискавичних темпів оновлення та накопичення інформації.

Зважаючи на це, змінюється і роль учня . Дитина починає розуміти, що запорукою успішності є сумлінність, прагнення до саморозвитку і позитивна мотивація.

Кожен навчальний предмет має великий потенціал для розвитку ключових компетентностей дітей з когнітивними порушеннями. Потрібно лише спробувати побачити нові способи роботи, вийти за традиційні межі сприйняття предмету, частіше задіювати інтеграцію та інтерактивні технології. Наприклад, на уроках математики можна формувати не лише математичну, інформаційно-цифрову та підприємницьку компетентності. Вивчення цього предмету забезпечує набуття дитиною більшості ключових компетентностей через упровадження інтерактивності та взаємодію з іншими галузями знань.

Тож, як реалізувати компетентнісний підхід в роботі з дітьми, які мають порушення когнітивного розвитку?

Актуальним завданням сучасної школи є реалізація компетентнісного підходу в навчанні дітей зпорушеннями когнітивного розвитку, який передбачає спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових компетенцій особистості. Результатом такого процесу має бути сформованість загальної компетентності людини, яка включає сукупність ключових компетенцій і є інтегрованою характеристикою особистості.

Сучасна початкова школа не може залишатися осторонь від процесів модернізації освіти, які відбуваються нині в усьому світі, і в Україні зокрема. Початкову ланку освіти дітей з порушеннями когнітивного розвитку стосуються всі світові тенденції та інновації: особистісно орієнтований підхід, інформатизація, інтеграція тощо. До них належить і компетентнісний підхід, поява якого пов'язана, насамперед, з кризою освіти, що полягає в протиріччі між програмовими вимогами до учня, запитами суспільства і потребами самої особистості в освіті. Адже довгий час у вітчизняній системі освіти домінував знаннєвий підхід, результатом навчання якого була сукупність накопичених учнем знань (як інформації) умінь і навичок.

Сучасне інформаційне суспільство формує нову систему цінностей, в якій володіння знаннями, вміннями і навичками є необхідним, але недостатнім результатом освіти. Від людини вимагаються вміння орієнтуватися в інформаційних потоках, освоювати нові технології, самонавчатися, шукати і використовувати нові знання, володіти такими якостями, як універсальність мислення, динамізм, мобільність.

Ідея компетентнісного підходу в роботі з дітьми з когнітивними порушеннями - одна із відповідей на запитання, який результат освіти необхідний особистості з порушеннями когнітивного розвитку і затребуваний сучасним суспільством. Формування компетентності учня зпорушеннями когнітивного розвитку на сьогоднішній день є однією із актуальних проблем освіти і може розглядатися як вихід із проблемної ситуації, що виникла через

протиріччя між необхідністю забезпечити якість освіти та неможливістю вирішити цю проблему традиційним шляхом.

Йдеться про компетентність як про нову одиницю виміру освіченості людини, при цьому увага акцентується на результатах навчання, в якості яких розглядається не сума завчених знань, умінь, навичок, а здатність діяти в різноманітних проблемних ситуаціях.

Серед предметних компетентностей, якими має оволодіти школяр зпорушеннями когнітивного розвитку, виокремлено і математичну компетентність, яка визначається як особистісне утворення, що характеризує здатність учня створювати математичні моделі процесів навколишнього світу, застосовувати досвід математичної діяльності під час розв'язування навчально- пізнавальних та практикозорієнетованих завдань.

У структурі предметно-математичної компетентності виділяється обчислювальна складова, яка являє собою готовність учня зпорушеннями когнітивного розвитку застосовувати обчислювальні вміння та навички у практичних ситуаціях

Аналіз способів додавання й віднімання чисел у межах 100 без переходу через розряд свідчить, що для свідомого виконання учні зпорушеннями когнітивного розвиткумають добре знати нумерацію чисел у межах 100, таблиці додавання одноцифрових чисел у межах 10 і відповідні випадки віднімання та засвоїти правила, які є теоретичною основою прийомів обчислення.

Аналіз ситуацій, які виникають у повсякденному житті, і для вирішення яких потрібні математичні знання та вміння, свідчить, що їх перелік невеликий, а саме:

•           вміння вести підрахунки (лічба, обчислення), для обчислень використовувати відомі формули та правила;
•      вміння читати та інтерпретувати інформацію, подану у різній формі

(таблиці, графіки, діаграми);

•    вміння доказово міркувати і пояснювати свої дії, доводити істинність чи хибність тверджень;

•    вміння знаходити довжину, площу, об'єм, масу реальних об'єктів під час розв'язування практичних задач;
•   вміння користуватися креслярськими інструментами.

Це загальні вміння, які потрібні кожній людині впродовж її життя. На різних етапах становлення особистості, в професійному і соціальному аспектах її життя вони виявляються і використовуються неоднаковою мірою. Проте їх формування і розвиток відбуваються у роки шкільного навчання і в початковій ланці зокрема.

Відповідно до зазначеного переліку вмінь виокремлено складові математичної компетентності молодшого школяра зпорушеннями когнітивного розвитку — обчислювальну, інформаційно-графічну, логічну, геометричну. Зрозуміло, що такий розподіл є умовним і може змінюватися в процесі розвитку цього напрямку науки.

У початковій школі математика вивчається як пропедевтичний курс. Метою ознайомлення молодших школярів зпорушеннями когнітивного розвитку з елементами математики є підготовка їх до вивчення систематичного курсу в основній школі, здатності використовувати набуті знання і вміння під час вивчення інших предметів та для вирішення життєвих завдань.

Метою навчання української мови в умовах компетентнісного підходу є формування предметних компетенція, змістове наповнення яких випливає зі змісту ключових.

Нагадаємо, що ключові компетенції формуються в процесі реалізації цілісного змісту освіти загальноосвітньої школи, а предметні - передбачені змістом конкретного предмета і набуваються впродовж конкретного року або ступеня навчання.

Формування ключових компетенцій реалізується в освітніх галузях і навчальних предметах. При цьому кожний предмет забезпечує реалізацію тих складових змісту ключових компетенцій, для формування яких має необхідні умови. З огляду на свою специфіку, предмет українська мова спроможний забезпечити формування і розвиток таких ключових компетенцій у дітей

зпорушеннями когнітивного розвитку, як: комунікативна, соціальна; загальнокультурна, уміння вчитись.

Для забезпечення ключової комунікативної компетенції в учнів зпорушеннями когнітивного розвитку необхідно сформувати готовність до спілкування з іншими людьми. З цією метою у процесі навчання української мови школярі з когнітивними порушеннями повинні оволодіти:

•          різними видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо);
•   мовою як засобом спілкування.

Ключова соціальна компетенція передбачає здатність діяти в життєвих ситуаціях відповідно до соціальних норм і правил. Для цього на уроках української мови в учнів зпорушеннями когнітивного розвитку треба формувати здатність:

•   продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі та команді;
•   виконувати різні соціальні ролі;
•   брати на себе відповідальність за прийняті рішення та їх виконання.

Загальнокультурна ключова компетенція стосується сфери розвитку культури особистості зпорушеннями когнітивного розвитку в усіх її аспектах. Реалізація цієї компетенції в процесі навчання української мови передбачає передусім формування:

•   культури міжособистісних відносин;
•   толерантної поведінки;
•   моральних якостей,

а також ознайомлення з:

•   культурною спадщиною українського народу;
•   визначними подіями та постатями в історії України.

Ключова компетенція уміння вчитись виявляється у здатності учня зпорушеннями когнітивного розвитку організовувати і контролювати свою навчальну діяльність. Ця компетенція реалізується на уроках української мови шляхом формування мотивації навчання і здатності:

•   організовувати свою працю для досягнення результату;

•   виконувати розумові операції й практичні дії;
•   володіти уміннями й навичками самоконтролю та самооцінки.

На основі визначеної мети компетентнісно орієнтованого навчання української мови і відібраного змісту тих ключових компетенцій, формування яких спроможний забезпечити цей предмет, можна визначити предметні компетенції. їх ми виділяємо чотири, а саме: мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльніша.

Мовленнєва компетенція включає:

•         здатність розуміти зміст і головну думку усних і письмових висловлювань;
•   здатність вести діалог з дотриманням правил мовленнєвого етикету;
•     уміння налагоджувати взаємодію з оточуючими,будуючи відповідним чином свої висловлювання.

Мовна компетенція передбачає володіння:

•   доступним і необхідним обсягом мовних знань;
•   здатністю застосовувати мовні засоби у власному мовленні.

Соціокультурна компетенція покликана сприяти загальнокультурному розвиткові молодших школярів зпорушеннями когнітивного розвитку, адаптації їх до життя в певному соціальному середовищі, а тому передбачає:

•   знання про свою державу Україну;
•          здатність використовувати в мовленнєвій практиці знання про особливості української національної культури, звичаї, традиції, свята;
•    уміння успішно користуватися мовою під час виконання різноманітних соціальних ролей;
•      дотримання етикетних правил спілкування з представниками різних вікових груп і статусів;
•      здатність вирішувати за допомогою мови різні навчальні та життєві проблеми.

Діяльнісна компетенція передбачає володіння загально-навчальними уміннями і навичками, які поділяються на чотири групи:

•    навчально-організаційні — здатність розуміти визначену вчителем мету навчальної діяльності, організовувати робоче місце, раціонально розподіляти час, планувати послідовність виконання завдання, організовувати навчальну діяльність у взаємодії з іншими її учасниками (у парі, малій групі);
•             навчально-інформаційні — здатність самостійно працювати з підручником, зосереджено слухати матеріал, зв'язно, послідовно, доказово відповідати, вести діалог;
•               навчально-інтелектуальні і творчі — здатність аналізувати узагальнювати, встановлювати та пояснювати причиново-наслідкові зв'язки, вилучати зайве, групувати й класифікувати за певними ознаками, висловлювати аргументовані критичні судження, доводити власну думку, переносити знання й способи діяльності в нову ситуацію, застосовувати аналогію;
•    контрольно-оцінні - уміння використовувати різні способи перевірки та контролю своєї діяльності, знаходити і виправляти помилки, оцінювати власні навчальні досягнення.

Відповідно до зазначених предметних компетенцій основними завданнями початкового курсу української мови є:

•   формування в учнів мотивації вивчення української мови;
•      гармонійний розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності - слухання, говоріння, читання і письма;
•   формування комунікативних умінь;

-опанування найважливіших функціональних складових мовної системи;

•   соціально-культурний розвиток особистості;
•   формування вміння вчитися.

Для забезпечення визначених предметних компетенцій і реалізації основних завдань початкового курсу української мови необхідно відібрати відповідне змістове наповнення предмета українська мова. Воно представлене чотирма змістовими лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною і діяльнісною.

Основною змістовою лінією є мовленнєва. Мовна, соціокультурна та діяльнісна лінії забезпечують реалізацію мовленнєвої.

Мовленнєва змістова лінія передбачає формування і розвиток мовленнєвої компетенції. Зміст цієї лінії включає:

•   слухання і розуміння усних і письмових висловлювань;
•   читання доступних текстів;
•   побудова діалогів;
•                 створення усних і письмових зв'язних висловлювань.

Мовна змістова лінія покликана забезпечити формування мовної компетенції.

Соціокультурна змістова лінія спрямована на формування соціокультурної компетенції. Зміст цієї лінії включає:

•   державну символіку України;
•   особливості української національної культури;
•   соціальні ролі;
•   етикетні правила спілкування.

Діяльнісна змістова лінія передбачає формування в молодших школярів зпорушеннями когнітивного розвитку діяльнішої компетенції. До змісту цієї лінії належать загальнонавчальні уміння і навички:

•   навчально-організаційні;
•   навчально-інформаційні;
•   навчальні і творчі;
•   контрольно-оцінні.

Варто підкреслити, що у державних вимогах до навчальних досягнень учнів зпорушеннями когнітивного розвитку робиться акцент на застосування загальнонавчальних, мовних, мовленнєвих і соціокультурних знань, умінь і навичок у мовленнєвій практиці з метою розв'язання комунікативних завдань, адаптації школярів до соціального середовища.

Реалізація зазначеного змісту потребує оновлення навчально- методичного забезпечення навчального процесу, тобто створення нових підручників, посібників, дидактичного матеріалу, мультимедійних засобів тощо.

Оновлення навчально-методичного забезпечення необхідно здійснювати виходячи              із              функцій,              які              покликані              виконувати              навчальні              засоби.

Компетентнісний підхід у навчанні вимагає, щоб сучасні навчальні засоби виконували не тільки інформаційну, а й мотиваційну і розвивальну функції.

Для виконання інформаційної функції навчальні засоби з української мови повинні містити передбачений навчальною програмою мовний матеріал, призначений для реалізації мовної змістової лінії, а також завдання, які передбачають розвиток чотирьох видів мовленнєвої діяльності — аудіювання, говоріння, читання і письма (забезпечення мовленнєвої змістової лінії).

З метою забезпечення мотивації учінняз порушеннями когнітивного розвитку, в навчальних засобах мають бути використані:

•   цікавий текстовий матеріал;
•   ілюстрації;
•   дидактичні ігри;
•   вправи, що передбачають цікавий для учнів процес виконання;
•      завдання, що спонукають до пошуку значущих для учня результатів

тощо.

Для реалізації розвивальної функції сучасні навчальні засоби мають

містити систему завдань, спрямованих на розвиток пізнавальних здібностей учнів зпорушеннями когнітивного розвитку, а саме, на оволодіння мисленнєвими операціями (аналіз, порівняння, узагальнення, доведення тощо), а також на формування здатності застосовувати набуті знання, способи дій, досвід у нових нестандартних ситуаціях.

Крім того, необхідно, щоб навчальні засоби містили:

•      цілісну систему завдань і вправ, доступних для учнів зпорушеннями когнітивного розвитку певної вікової категорії;
•        диференційований матеріал з урахуванням рівнів розвитку дітей зпорушеннями когнітивного розвитку;
•         раціональне співвідношення завдань для тренування і творчого використання;
•       завдання, що передбачають роботу в парі й групі, фронтальну та індивідуальну;
•   завдання на вільний вибір тощо.

Важливим фактором успішної реалізації компетентнісного підходу в навчанні є добір ефективних методів, прийомів навчання і форм організації навчальної діяльності дітей зпорушеннями когнітивного розвитку.

Метод навчання - це спосіб взаємної діяльності учителя й учнів, спрямований на розв'язання навчально-виховних завдань.

Компетентнісно орієнтоване навчання вимагає застосування методів, які передбачають активну діяльність учнів зпорушеннями когнітивного розвитку. До таких належать:

•   продуктивні (вивчений матеріал застосовується в життєвій практиці);
•    евристичні або частково-пошукові (окремі елементи нових знань учень знаходить завдяки розв'язанню пізнавальних завдань);
•   проблемні (учень усвідомлює проблему і знаходить шляхи її вирішення);
•    інтерактивні (активна взаємодія всіх учнів, під час якої кожний школяр осмислює свою діяльність, відчуває свою успішність).

Остання група методів чи не найбільше відповідає вимогам компетентнісно орієнтованого навчання, оскільки організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, які сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії.

Інтерактивні методи сприяють розвитку здібностей кожної особистост зпорушеннями когнітивного розвитку і, дають можливість кожній дитині продемонструвати свої навчальні досягнення в конкретних ситуаціях.

Однак використання інтерактивних методів у роботі з дітьми зпорушеннями когнітивного розвитку потребує від учителя ретельного попереднього їх аналізу на предмет доступності й доцільності застосування в початкових класах, а також прогнозування результатів. Враховувати при цьому потрібно той фактор, що використання інтерактивних методів потребує від учнів зпорушеннями когнітивного розвитку певної мовної, мовленнєвої і соціальної підготовки.

Використання інтерактивних методів можливе за умови готовності учнів зпорушеннями  когнітивного  розвитку  до  виконання  тих  розумових  і

практичних дій, які передбачає той чи інший метод. Над формуванням такої готовності педагог повинен працювати заздалегідь.

Кожному методу відповідають ті чи інші прийоми навчання. Крім загальнодидактичних (пояснення, зіставлення, аналіз, узагальнення, систематизація знань тощо).

Найбільш цінними з точки зору компетентнісного підходу є індивідуальна навчальна діяльність, робота в парах, групах.

Дуже важливо, щоб використання тих чи інших методів, прийомів, форм навчання не було "даниною моді", їх добір і використання слід підпорядковувати змісту і меті навчального предмета, враховуючи при цьому вікові особливості учнів зпорушеннями когнітивного розвитку молодшого шкільного віку, їх можливості і здібності.

Одним із найважливіших факторів успішного запровадження компетентнісного підходу в навчанні дітей зпорушеннями когнітивного розвитку є готовність учителя до реалізації поставленої мети.

Щоб успішно формувати компетентну особистість зпорушеннями когнітивного розвитку, сучасний педагог повинен володіти певними якостями. Назвемо лише декілька найактуальніших:

•          успішно вирішувати свої власні життєві проблеми, виявляючи ініціативу, самостійність і відповідальність;
•   усвідомлювати мету компетентнісно орієнтованого навчання;
•       планувати урок з використанням усього розмаїття форм і методів навчальної діяльності і насамперед усіх видів самостійної роботи, діалогічних, евристичних і проблемних методів;
•    пов'язувати навчальний матеріал з повсякденним життям та інтересами учнів;
•   залучати до обговорення попередній досвід школярів;
•       демонструвати учням рольові моделі на прикладі реальних людей, літературних персонажів;
•      оцінюючи навчальні досягнення школярів, брати до уваги не тільки продемонстровані знання і вміння та здатність застосовувати їх у навчальних і

життєвих ситуаціях, а враховувати можливості і здібності дітей зпорушеннями когнітивного розвитку .

Реалізація компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів зпорушеннями когнітивного розвитку буде успішною за умови комплексного забезпечення усіх складових навчального процесу, а саме: чіткого визначення цілей навчання, добору відповідного змісту навчання, оновлення навчально- методичного забезпечення, добору ефективних методів, прийомів навчання і форм організації навчальної діяльності, відповідної професійної підготовки вчителя.

Психолого-педагогічні умови реалізації компетентнісного підходу в роботі з дітьми з порушеннями когнітивного розвитку. Вони передбачають:

•    суб’єктно-орієнтовану взаємодію дорослих з дітьми, тобто забезпечення таких ситуацій, за яких можливість вибору діяльності, партнера тощо надається кожній дитині з опертям на її особистий досвід при освоєнні нових знань;
•       орієнтованість педагогічної оцінки на відносні показники дитячої успішності, тобто порівняння сьогоднішніх досягнень дитини з особливостями психофізичного розвитку з її раніше набутими досягненнями, стимулювання самооцінки дитини;
•      формування ігрової діяльності як найважливішого чинника розвитку дитини з порушеннями когнітивного розвитку;
•     створення інклюзивного освітнього середовища, що сприяє емоційно- ціннісному, соціальноособистісному, пізнавальному, естетичному розвитку дитини і збереженню її індивідуальності (соціальне середовище в групі, методи моніторингу, розвивальне предметне середовище);
•    збалансованість репродуктивної (відтворювальної за готовим зразком) і продуктивної діяльності (виробляє суб’єктивно новий продукт), тобто дослідницької, творчої діяльності, спільних і самостійних, рухливих і статичних форм активності;
•    співпрацю з батьками дітей з порушеннями когнітивного розвитку, що потребує залучення батьків до складання індивідуальної навчальної програми,

повне, об’єктивне і регулярне їх інформування щодо розвитку їхніх дітей, запровадження політики та системи підходів, що забезпечують сім’ям необхідну емоційну підтримку;

•      надання додаткових послуг та форм підтримки дитині у процесі її навчання;
•         організація спостереження за динамікою розвитку дитини та її оцінювання з метою забезпечення позитивної мотивації навчання, інформування дітей про їхні індивідуальні досягнення, визначення ефективності педагогічної діяльності;
•       створення індивідуального навчального плану, в якому визначено перелік навчальних предметів, послідовність їх вивчення, кількість годин на вивчення кожного предмета за роками навчання та тижневу кількість годин. У плані також враховуються додаткові години на індивідуальні і групові заняття, курси за вибором, факультативи тощо;
•            розроблення індивідуальної програми розвитку дитини з з порушеннями когнітивного розвитку. На наш погляд, ефективність роботи з формування компетенцій дітей в інклюзивних групах і класах зросте, якщо сім’я і педагоги працюватимуть у тісному контакті. Відкритість навчального закладу для родини – шлях до успішного розвитку дітей в умовах інклюзивної освіти.

Вважаємо важливим питання реалізації компетентнісного підходу в педагогічній освіті батьків і взаємодії освітнього закладу з сім’єю. З цією метою для батьків та інших членів сім’ї дитини необхідно організовувати батьківські збори з різних проблем, Дні відкритих дверей, проводити анкетування батьків, індивідуальні бесіди, консультації, спільні свята, виставки, конкурси; співпрацювати в рамках реалізації групових проектів (виготовлення книжок – маляток, поробок, макетів, валеологічних газет, плакатів тощо).

Необхідно інформувати родину дитини з з порушеннями когнітивного розвитку про те, що існує психолого-педагогічне консультування батьків, консультативно-методична допомога в організації ефективного дитячобатьківського спілкування, психологічна підтримка у разі виявлення

серйозних психологічних проблем у їхньої дитини у зв’язку з серйозними емоційними переживаннями і подіями в сім’ї як звичайних однолітків, так і дітей з особливостями розвитку. У контексті соціального та психолого- педагогічного благополуччя дитини взаємодію навчального закладу та родини доцільно вибудовувати на основі глибокого знання своєрідності сімейного виховання.

Отже, організація взаємодії з сім’ями вихованців має бути заснована на знанні правових засад регулювання цього процесу, який розгортається в єдиному освітньому просторі.

Знання нормативноправових документів міжнародного та державного рівня, конкретного освітнього закладу дозволяє педагогу юридично грамотно побудувати стосунки з родиною та освітньо-виховний процес в дошкільному навчальному закладі або школі з урахуванням захисту прав дитини, прав і обов’язків батьків і педагогів.

Відповідно до концепції модернізації педагогічної освіти одним із основних її завдань є формування компетентного педагога. Аналіз діяльності педагогів дошкільних навчальних закладів і початкової школи засвідчив, що знаючий і компетентний педагог відрізняються не так обсягом і глибиною засвоєння знань, їхньою міцністю, як організованістю особистих знань і мірою їх використання для прийняття ефективних рішень.

Професійний розвиток педагогів і реалізацію ними компетентнісного підходу в контексті сучасної інклюзивної освіти забезпечать такі педагогічні умови:

•     озброєння педагогів додатковими знаннями щодо питань інклюзивної освіти, психофізичних особливостей розвитку дітей, форм і методів їхнього навчання та виховання;
•     створення середовища, в якому педагоги посідають активну позицію, відчувають себе членами команди, підтримують один одного у застосуванні найефективніших стратегій навчання. Доброзичлива, невимушена атмосфера, де визнають унікальність кожного (і педагога, і дитини) та підтримують їх – суттєво стимулює розвиток;

•     організація своєрідної мережі підтримки, тобто здатності навчального закладу реагувати на різноманітність потреб дітей.

Безпосередньо освітня діяльність молодших школярів з з порушеннями когнітивного розвитку, на наш погляд, має реалізуватися на основі формування пізнавальних компетенцій, тобто організації різних видів діяльності дітей: пізнавально-дослідницької, ігрової, комунікативної, музично-художньої, продуктивної, трудової, рухової, а також виконання інтелектуальних завдань, читання художньої літератури. Цьому сприяє інтеграція різноманітних форм і методів роботи з дітьми. Їхній вибір здійснюється педагогами залежно від рівня освоєння навчальної програми, контингенту дітей і вирішення конкретних освітніх завдань.

Особливо актуальним при організації виховного процесу в інклюзивних групах є використання індивідуального і диференційованого підходів, знання головних завдань, принципів, методів та форм організації діяльності школярів. Якість навчального процесу значною мірою залежить від того, як враховуються та реалізуються потенційні можливості виховання й розвитку кожної дитини, її індивідуальні особливості. Якими б не були фізичні чи психічні особливості розвитку, у дитини завжди є потенціал, використання якого може суттєво поліпшити якість її життя. Вчитель початкових класів має забезпечити особистісно орієнтований освітній процес в умовах інклюзії, створити умови не лише для спілкування дітей з порушеннями когнітивного розвитку з однолітком, а й для прийняття їхнього досвіду. Це дає можливість дітям з порушеннями когнітивного розвитку бачити реакцію інших дітей на те чи інше завдання, способи його виконання, чути їхні мовленнєві висловлювання і в такий спосіб сприяє появі інтересу до пізнання навколишнього світу, формування мотивів до навчальної діяльності, співпраці, забезпечує умови успішної соціальної, психологічної, фізичної адаптації та життєдіяльності.

У результаті дослідження психолого-педагогічних умов реалізації компетентнісного підходу в контексті сучасної інклюзивної освіти можна зробити висновок про актуальність цієї проблеми.

Отже, компетентність — це складна інтегрована характеристика особистості, під якою розуміють набір знань, умінь, навичок, ставлень, що дають змогу ефективно провадити діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи вирішення проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії або виді діяльності.

Не зважаючи на різноманітні визначення компетентностей, усі дослідники виокремлюють їх важливу якість - вияв компетентності у конкретній діяльності в певній ситуації. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона тісно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки в умовах конкретної діяльності.

Таким чином, компетентність не зводиться ні до знань, ні до умінь. Компетентність - це той ланцюжок, який пов'язує знання та діяльність людини.

Література

1.               Байбара Т. М. Компетентнісний підхід в початковій освіті: теоретичні засади / Т. М. Байбара // Початкова школа. — 2010. - №8.
2.               Бібік Н. М. Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти / Н. М. Бібік // Науковий часопис НПУ ім. Михайла Драгоманова. — серія 17 (вип. 17). - 2010.
3. Державний стандарт початкової загальної освіти
4.               Онопрієнко О. В. Предметна математична компетентність як дидактична категорія / О. В. Онопрієнко // Початкова школа. - 2010. - № 11.
5.               Паршукова Н. Б. Создание и использованиевиртуальной лаборатории как средства формирования предметной компетенции по геометрии у учащихся основной школы: дис  канд. пед. наук : 13.00.02 / И. Б.

Паршукова. — Екатеринбург, 2009.-205 с.

6.               Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. — 432 с.
7.               Раков С. А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ: монографія / С. А. Раков. — X.: Факт, 2005.-360 с.
8.               Савченко О. Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у

сучасній освіті; світовий досвід та українські перспективи; під заг. ред. О. В. Овчарук. — К.: К.І.С., 2005.

9.               Гудзик И. Ф. Компетентносно ориентированное обучение русскому языку в начальних классах (в школах с украинским языком обучения) / И. Ф. Ґудзик. - Чернівці: Видавничий дім "Букрек", 2007. - 496 с.
10.          Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освті / О. І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : [б-ка з освітньої політики] ; під заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К.І.С., 2004. - С. 66-72.
11. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання :

наук.-метод, посіб. / О. І. Пометун. - К. : АСХ, 2004.-192с.

12.          Пометун О. І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн /О. І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : [б-ка з освітньої політики]; під заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К.І.С., 2004. - С. 16-25.

РОЗДІЛ ІІІ. КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА З ДІТЬМИ З ПОРУШЕННЯМИ КОГНІТИВНОГО РОЗВИТКУ.

1.   Напрями корекційно-розвивальної роботи.

Корекційно-розвивальна робота - вагома складова навчання. Корекційно- розвивальну роботу в умовах інклюзивного навчання здійснюють спеціальні фахівці: корекційний педагог, логопед, спеціальний психолог, соціальний працівник. Однак, не стоять осторонь корекційної допомоги й інші учасники мультидисциплінарної команди, а саме: вчителі, асистенти вчителів, музичні керівники, фахівці з ЛФК та ін. Значна роль у закріпленні корекційної роботи належить батькам.

Корекція (від лат. соггесііоп - поліпшення, виправлення) - 1) сукупність педагогічних та лікувальних засобів, спрямованих на поліпшення та виправлення процесу розвитку особи; 2) виправлення окремих вад у дітей із психофізичними недоліками. Перше із тлумачень корекції - широко дефектологічне, друге - пов'язане з використанням терміну корекції у вузькому значенні («корекція вимови» - виправлення недоліків вимови дитини завдяки логопедичним засобам, «корекція зору» - застосування оптичних засобів для поліпшення зорової функції").

Компенсація (від лат. сотрепзаііо - урівноважування, зрівнювання) - відновлення недорозвинених чи порушених психічних функцій, використовуючи збережені чи перебудовуючи частково порушені функції. При компенсації психічних функцій можливе залучення в її реалізацію нових нервових структур, які раніше не брали в цьому участі. Такі структури функціонально об'єднуються на основі розв'язання спільних завдань.

У процесі організації корекційно-розвивальної роботи із дитиною з порушеннями когнітивного розвитку необхідно врахувати компенсаторні можливості організму, тобто ті позитивні зміни, що відбуваються у розвитку дитини загалом під впливом цілеспрямованого, організованого навчання. Тому цей вид роботи у педагогічній діяльності - основна й невід'ємна умова успішного «залучення» дитини до інклюзивного навчання.

Корекційно-розвивальна робота здійснюється засобами педагогічного процесу - його змістом, методикою, організаційними формами. А педагогічний процес, мета якого - корекція розвитку дитини, визначається як корекційно- спрямований (відтак - корекційно-спрямоване навчання чи корекційно- спрямоване виховання).

У ході застосування корекційно-розивальної роботи в інклюзивній школі, залежно від потреб і навчальних можливостей дитини, використовуватимуться допоміжні навчальні технології, методики або їх модифіковані чи адаптовані елементи. Наприклад: для учня із порушеннями зору в класній кімнаті необхідно вибрати добре освітлене робоче місце, визначити оптимальну відстань для списування із дошки, подбати про додаткове місцеве освітлення. Під час уроку використовувати збільшену наочність (бажано щоб учень мав її на парті), за потреби розробляти структуровані таблиці - підказки, використовувати контрастність (замість чорного тексту на білому тлі матеріал роздруковувати на жовтому) і т. ін.

Якщо учень має порушення рухової сфери навчальній команді необхідно подбати про можливість доступу до робочого місця, дошки (відрегулювати її висоту), місце для відпочинку (окрема кімната чи мат у затишному куточку класу), передбачити доступність туалетної кімнати і рівень допомоги у ній.

Необхідно також враховувати, що батьки відіграють ключову роль в освіті й підтримці учня з порушеннями когнітивного розвитку. По-перше, вони

- батьки з правами та обов'язками, які виступають джерелом інформації, партнери при розробці та впровадженні програм за участі їх дітей, а також

«споживачі» наданої нами освіти. І тому їхня думка значуща.

Педагог інклюзивного класу, використовуючи співпрацю із усіма членами мультидисциплінарної команди, орієнтуватиметься на особливі стратегії навчання дітей з порушеннями когнітивного розвитку. Наприклад, учням із розладами аутистичного спектру потрібна адаптація навчальної програми з врахуванням «тріади порушень»: соціальної взаємодії, комунікації, поведінки; учням з порушеннями інтелекту важлива є покрокова інструкція до виконання завдання.

Корекційно-розвивальна робота розглядається як підґрунтя організації навчально-виховної роботи, зокрема в інклюзивному класі: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання й виховання дітей: ускладнюється процес оволодіння необхідними для них знаннями, вміннями, навичками, становлення поведінки, соціалізації особистості.

Проте особливості корекційно-розвивального впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки його метою, визначеною відповідно до предмета корекції, його сутності, психологічних закономірностей впливу на нього. Саме предмет корекції, тобто те, що необхідно виправляти та розвивати в дитини, визначає мету, пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, добір відповідних методичних засобів та змісту навчання, показники його результативності.

Отже, корекційно-розвивальну роботу забезпечують такі компоненти педагогічного процесу:

•   цільовий,
•   організаційний,
•   змістовий,
•   методичний,
•   результативний.

Задля забезпечення фахової корекційно-розвивальної роботи в умовах навчального закладу створюється навчальна команда різнопрофільних спеціалістів, які беруть участь у розробці та реалізації індивідуального навчального плану (ІНП) учня.

До складу такої команди входитиме: вчитель, психолог, соціальний педагог, методист; за потреби запрошують медичних працівників, фахівців з реабілітації, педагогів-дефектологів (корекційних педагогів). Також невід'ємними членами навчальної команди будуть батьки учня, з якими обговорюються й узгоджуються усі дії та заходи, котрі проводитимуть із дитиною у навчальному закладі, а також визначається можливість реалізації

ІНП в домашніх умовах, результатом такої співпраці виступає погоджена батьками програма розвитку та навчання дитини.

Діяльність і співпраця фахівців мультидисциплінарної команди в умовах інклюзивної школи: педагоги (вчителі, дефектолог), асистенти, психолог, соціальний педагог, адміністрація навчального закладу, батьки.

Організація корекційно спрямованого навчання у інклюзивному класі передбачає підготовку та створення умов, необхідних для роботи учнів над засвоєнням програмного матеріалу, подолання навчальних проблем, висвітлених у ІНП. Організаційний бік такої роботи охоплює широкий діапазон питань: визначення оптимальної її форми (групова, підгрупова, індивідуальна), типу уроку та його структури, а також забезпечення учнів необхідними навчальними матеріалами, інструментами тощо. Тобто, дитина з порушеннями когнітивного розвитку не повинна займати особливого становища у класі, вона має почуватися природно і досягти максимальної самостійності. Важливо, щоб на початку шкільного навчання учень із порушеннями когнітивного розвитку мав подолати власні стереотипи поведінки у класному середовищі.

Особливе значення для проведення корекційної роботи має цілеспрямований добір змісту навчання та використання його можливостей. Корекційний вплив та навчання дитини можуть здійснюватись на одному й тому самому програмному матеріалі. Проте, залежно від поставленої мети, обраних форм організації навчання, типу уроку чи заняття, змінюватиметься сила, темп корекційного впливу та якісного засвоєння знань. Наприклад: якщо до реалізації ІНП залучено вчителя, психолога та батьків, успішним корекційний вплив буде лише за умови в взаємодоповнення, повторення і закріплення навчального матеріалу у різних формах роботи з різними фахівцями під час різних видів діяльності. Тому, щоб навчальний матеріал мав корекційне значення і сприяв становленню певної складової розвитку, він повинен забезпечувати досягнення освітньої мети, враховувати особливості його засвоєння та уможливлювати в процесі навчання проведення корекційно- розвивальної роботи.

Якщо на уроці математики ставиться мета сформувати в дитини певну розумову дію, наприклад, узагальнення за спільною ознакою, то зміст навчання має містити матеріал для такої роботи, а розв'язання відповідної арифметичної задачі - ставити дитину в ситуацію необхідності виконувати дію узагальнення. Психолог дане поняття може закріплювати під час індивідуальних корекційних занять, використовуючи іншу наочність або завдання на повторення чи закріплення матеріалу. Батьки ж ті узагальнюючі поняття можуть закріплювати під час прогулянки, читання, виконання «хатніх справ».

Досягнення корекційної мети передбачає і визначення відповідної до предмета корекції методики диференційованого впливу (методи, засоби, прийоми, умови тощо). Саме методиці надається провідна роль у проведенні корекційно-розвивальної роботи.

Постановка й досягнення мети відповідно до визначеного предмета корекційного впливу вимагають передбачати й корекційні ефекти як специфічні, вагомі її компоненти, тобто обирати показники результативності роботи з дитиною, проведеної засобами організації, змісту, методики. Якщо показником ефективності навчання є засвоєння учнем знань і способів дій, намічених навчальними програмами, то ефективність корекції вимірюється за параметрами, що свідчать про його розвиток. Найбільш загальний показник розвитку – становлення в дитини діяльності (ігрової, трудової, навчальної), всіх її структурних компонентів, набуття таких характеристик діяльності, як її усвідомленість та довільність, загальнонавчальних і загальнотрудових умінь, розвиток чи сформованість визначених як предмет впливу складових психофізичного розвитку.

Розглядаючи відмінність показників ефективності засвоєння навчального та корекційного процесів, слід враховувати різний термін їх досягнення. Адже опанування учнями знань, умінь і навичок відбувається набагато швидше, ніж становлення в них певних психічних надбань.

Задля досягнення позитивних якісних змін у процесі організації корекційно-розвивальної роботи в інклюзивному класі фахівцям необхідно дотримуватися визначених наукою принципів:

•   системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;
•   єдності діагностики та корекції;
•      пріоритетності корекції каузального типу;
•      діяльнісний принцип корекції;
•      врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини;

- комплексності методів психологічного впливу;

•      активного залучення найближчого соціального оточення.

Таким чином члени навчальної команди в процесі корекції психічного розвитку (сукупність педагогічних і психологічних впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків, відхилень у психічному та фізичному розвитку дитини, що містить у собі як корекцію окремих дефектів, так і цілісний вплив на особистість) дотримуються і використовують психокорекційні технології - сукупність знань про способи та засоби проведення психокорекційного впливу, який розглядають як складну систему, що включає стратегічні, й тактичні завдання.

Стратегічні - розробка психокорекцій них розвивальних програм і комплексів; тактичні - розробка методів і психокорекційних розвивальних технік (вибір форми проведення корекційно-розвивальної роботи, підбір груп, режим і тривалість занять).

Система комплексної корекційні-розвивальної допомоги дітям з порушеннями когнітивного розвитку в умовах інклюзії передбачає:

1. Медичну допомогу (лікування основного захворювання, підтримуюча терапія, лікувальна фізкультура, масаж та ін.). Наприклад, дитина із загальними соматичними захворюваннями у медичному блоці навчального закладу може отримати (ввести) необхідний препарат (інсулін); відвідувати групу оздоровчої, лікувальної фізкультури замість основної групи з фізичного виховання; дитина із жереб- ральним паралічем отримує реабілітаційну підтримку у вигляді стимулюючого чи розслаблюючого масажа та ін.
2. Педагогічну допомогу (навчання, виховання та розпиток). Наприклад, педагогом добираються відповідні до потреб учня технології подачі матеріалу

або його відтворені ін.; проводиться додаткова індивідуальна робота; створюються умови для соціальної адаптації учня.

3. Психологічну допомогу (психологічна корекція, оптимізація сімейного клімату). Психолог навчального закладу проводить сімейне консультування; організовує спільні заходи у класі; подолання конфліктів, а також проводить індивідуальну психокорекційну роботу з учнями.
4. Соціальну допомогу (надання можливості соціалізуватися, допомога непрацездатним та ін.). Наприклад, соціальний педагог сприяє адаптації учня; проводить заняття з учнівським, батьківським колективом; працює над усвідомленням вибору професії; дбає про сімейний мікроклімат.

Складання корекційно-розвивальної програми та вміння її модифікувати - важливий компонент готовності педагога до роботи в інклюзивній школі, оскільки універсальних корекційних програм не існує. Окрім структури дефекту та ступеня тяжкості, треба враховувати час його виникнення, рівень розвитку міжфункціональних зв'язків, типологічні та індивідуально- психологічні особливості дитини (можливості, досягнення, позитивні сторони), а також попередню соціальну ситуацію розвитку.

Отже, корекційна робота вчителя з учнем у класній кімнаті не повинна будуватися як просте тренування вмінь і навичок (виконання вправ чи завдань з підручника за чітко визначеними запитаннями), а покликана закріплювати у різних видах навчальну діяльність. Наприклад, дитині з порушеннями пізнавального розвитку необхідно зменшити кількість матеріалу у темі, яка читається; дати більше часу на осмислення та виконання завдання і врахувати допоміжні заходи: підказки, інструкції, показ і час, який на них затрачатиметься. Передбачити дії та допомогу асистента під час уроку. Спрогнозувати засвоєння дитиною матеріалу і ті завдання, які виноситимуться на індивідуальну корекційно-розвивальну роботу.

Члени команди розглядають навчання дитини не як виконання окремих вправ з удосконалення психолого-педагогічної діяльності, а як цілісну свідому діяльність (по можливості - усвідомлену дитиною). При цьому зміни окремих

психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких перебуває дитина.

Корекційно-розвивальна складова у навчальному процесі повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти й удосконалювати те, що досягла дитина, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі.

Необхідно узгоджувати дії всіх спеціалістів, що працюють з дитиною

(логопед, дефектолог, учитель, психолог, лікар, асистент, батьки).

При складанні корекційно-розвивальної програми необхідно дотримуватись таких методичних вимог:

•     чітко сформулювати основну мету психолого-педагогічної корекційної роботи;
•   виділити коло завдань, які повинні конкретизувати основну мету;
•    визначити зміст корекційних занять, враховуючи структуру дефекту та індивідуально-психічні особливості дитини, розвиток провідного виду діяльності;
•   визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна);
•         підібрати відповідні методи й техніки із врахуванням вікових, інтелектуальних та фізичних можливостей дитини;
•    запланувати форму участі батьків та інших спеціалістів у корекційному процесі;
•     розробити методи аналізу оцінки динаміки корекційно- розвивального процесу;
•   підготувати приміщення, необхідне обладнання та матеріали.

Ця корекційна програма є важливою складовою у розробці індивідуального плану розвитку дитини.

Вчитель і асистент учителя у навчально-виховному процесі також дотримується корекційно-компенсаторної складової, що проявляється у дотриманні певних правил та технологій роботи з учнями із освітніми потребами. Зокрема, внесення змін до організації навчального процесу у класі, так зване диференційоване викладання, яке проявляється у модифікації подачі

та оцінюванні навчального матеріалу. Тобто вчитель розробляє, трансформує завдання із підручника до потреб дитини чи групи дітей, а також обирає шлях оцінювання виконання завдань. До організації такої роботи він активно залучає асистента, оскільки ця особа реалізуватиме в процесі уроку розроблені й адаптовані заходи.

Ефективність корекційної роботи значною мірою залежить від оптимального вирішення організаційних питань усіма членами команди:

•   вибору форми проведення занять;
•   підбору й комплектації корекційних груп;
•   визначення тривалості та режиму занять.

За потреби учням з порушеннями когнітивного розвитку під час освітнього процесу пропонуватиметься індивідуальна психологічна корекція, яка обирається в таких випадках:

•        якщо проблеми дитини або підлітка мають індивідуальний, а не міжособистісний характер;
•     якщо дитина або підліток відмовляється працювати в групі внаслідок: недостатнього соціального досвіду, тяжкого фізичного дефекту, негативного ставлення батьків до групової взаємодії;
•    якщо у дитини або підлітка наявні виражені афективні проблеми: висока тривожність, необґрунтовані страхи, невпевненість у собі.

Індивідуальні спеціальні заняття з дітьми з порушеннями когнітивного розвитку організовуються в тих випадках, коли вирішення корекційних завдань потребує концентрації уваги дефектолога (логопеда, корекційного педагога) на одній дитині, а також під час реалізації індивідуальних корекційних програм для дітей з порушеннями когнітивного розвитку.

Групові заняття уможливлюють корекцію з декількома дітьми, а також використовувати можливості взаємодії дітей між собою під час заняття.

При проведенні психологічної корекції особистісної сфери, міжособистісних стосунків можна об'єднувати дітей з різною тяжкістю одного дефекту разом зі здоровими дітьми. Різниця у віці може досягати 2-5 років.

Індивідуальна навчальна та корекційно-розвивальна програми повинні встановлювати реалістичні завдання. Якщо завдання далекі від реальності, то програма створює більше негативних моментів (шкільна неуспішність, дисбаланс у співпраці фахівців, незадоволення колективу та батьків і т. ін.). При постановці загальних корекційних завдань потрібно враховувати дальню та ближню перспективи розвитку дитини, планувати як конкретні показники, так і їх можливе відображення в діяльності у подальшому.

Необхідно пам'ятати, що ефективність корекційної роботи може бути виявлена як в процесі самої роботи, так і по її закінченню, або значно пізніше. Вважається, що остаточно говорити про закріплення або втрату позитивного ефекту можна приблизно через півроку після завершення корекційно- розвивальної програми.

При плануванні та реалізації корекційної програми треба розуміти: що невдача в досягненні її цілей може не просто зберегти вихідну ситуацію неблагополуччя дитини, але й зробити її тяжчою. Тому треба контролювати динаміку роботи, відповідально ставитись до планування й проведення корекції.

Основні напрямки корекційно-педагогічного процесу:

•         корекційний вплив на дитину факторами середовища («терапія середовищем»);
•   корекційний напрямок навчального процесу;
•   спеціальний підбір культурно-масових засобів;
•   психогігієна сімейного виховання;
•       корекція окремих сторін психічної діяльності; – розвиток процесів мислення;
•   розвиток різних видів мислення;
•   корекція порушень емоційно-вольової сфери;
•   розвиток мовлення;
•   розвиток уявлень про навколишній світ;
•   збагачення словникового запасу;
•   корекція індивідуальних прогалин в знаннях;

•   відновлення позитивних якостей, які одержали незначну девіацію;
•   накопичення навичок моральної поведінки.

В основі спеціальних методів і прийомів корекційно-педагогічної діяльності лежать загальнопедагогічні підходи, які направлені на розвиток збереження або відновлення порушених функцій організму, знань чи умінь дитини. Це методи вправ, методи переконань, методи прикладу, методи стимулювання поведінки і діяльності дітей з порушеннями когнітивного розвитку та поведінці.

Учитель як суб'єкт корекційно-педагогічної діяльності

Учитель загальноосвітньої школи повинен бути готовим не тільки до професійно-педагогічної діяльності зі звичайними учнями, але й до корекційно- педагогічної роботи з дітьми, що мають психофізичні особливості. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності повинен також уміти управляти розвитком, навчанням і вихованням учня, своєчасно і результативно проводити корекцію педагогічного впливу на особистість дитини, його поведінку і відношення до навчального середовища.

Найважливіші корекційні вміння учителя, в класі якого діти з особливостями психофізичного розвитку:

•   вміння бачити відхилення в розвитку дитини;
•   провести педагогічну діагностику разом з дефектологом і психологом;
•       спрогнозувати шляхи подальшого розвитку дитини з урахуванням наявного дефекту;
•   попередити виникнення порушень розвитку вторинних відхилень;
•       визначити загальні і конкретні завдання корекційного навчання і виховання;
•   планувати окремі види корекційної роботи;
•      враховувати в навчально-виховному процесі характерні для дітей з порушеннями когнітивного розвитку можливості і фактори компенсації, використовувати їх в корекційній діяльності;

•    відбирати і застосовувати необхідні для вирішення корекційних завдань методи, прийоми і засоби навчання, виховання, діагностики, корекції, компенсації;
•          створювати корекційні умови виховання, навчання, розвитку і соціальної адаптації дітей з порушеннями когнітивного розвитку для засвоєння ними інтелектуального і морального досвіду в поєднанні з засвоєнням мови і мовлення;
•     формувати позитивну мотивацію участі в корекційній роботі у дітей з порушеннями когнітивного розвитку і виховувати в них оптимізм, бачення життєвої перспективи, відчуття успіху; – визначати результативність корекційної роботи на всіх етапах педагогічної діяльності;
•   свідомо і критично управляти своєю корекційною діяльністю;
•    працювати в тісному контакті з фахівцями: дефектологом, психологом, логопедом, медичними працівниками, а також з батьками. –

Корекційна робота повинна бути направлена на корекцію всієї особистості.

В корекційній роботі поряд з спеціальними вправами необхідні вправи

на:

•   зміцнення м'язів кисті руки, дрібної моторики пальців рук;
•   розвиток орієнтування в просторі;
•   розвиток пам'яті;
•   розвиток мислення;
•   розвиток мовлення

Специфіка корекційної роботи з дітьми порушеннями когнітивного

розвитку. Діти з порушеннями когнітивного розвитку не можуть включатися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони ведуть себе в класі так, як в умовах гри в групі дитячого садка або в сім'ї.

Основні завдання корекційно-виховної роботи:

•       допомогти дітям з порушеннями когнітивного розвитку оволодіти різноманітними  знаннями  про  навколишній  світ,  розвивати  в  них

спостереження і досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання і користуватися ними;

•      шукати такі види завдань, які максимально стимулюють активність дитини;
•   проводити лікувально-оздоровчі заходи;
•   міняти види діяльності на уроці з метою відпочинку;
•   здійснювати індивідуальний підхід, індивідуальну допомогу;
•   давати завдання з опорою на зразки;
•   проводити доступніший інструктаж щодо виконання завдань;
•   для закріплення нового матеріалу давати багаторазові вказівки і вправи;
•   проводити динамічне спостереження за просуванням кожної дитини;
•      під час навчання дитини звертати увагу на стан різних сторін його психічної діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, темп роботи, вміння поборювати перешкоди;
•   в разі необхідності учень повинен відвідувати логопедичні заняття;
•              проводити індивідуальні корекційні заняття, на заняттях використовувати різноманітні види практичної діяльності.

Важливо, щоб батьки дитини з порушеннями когнітивного розвитку стали активними учасниками корекційно-розвивального процесу, повірили в можливості своєї дитини і позитивний результат корекційної роботи. Для вчителя класу, вихователя групи повинні стати правилами: відвідування сім'ї дитини, спостереження за ним в домашніх умовах, спілкування і взаємодія з батьками вдома.

Таким чином, корекція розглядається як вагома складова навчально- виховного процесу в інклюзивному навчальному закладі. Все це слугує єдиній меті - забезпеченню якості життя дитини з порушеннями когнітивного розвитку в умовах інклюзії.

Важливо також те, що в корекційно-розвивальній роботі першочергову роль відіграють не окремі засоби корекції та методичні прийоми, а особистість вчителя, тобто сукупність соціальних, емоційно-вольових і характерологічних якостей педагога, котрий реалізує філософію інклюзії.

Перелічені вище педагогічні якості та особистісні риси визначають активну позицію вчителя у створенні умов навчання та виховання учня з порушеннями когнітивного розвитку. Таким чином, до функціональних обов'язків вчителя інклюзивного класу додається внутрішнє прагнення до внесення змін у навчальний процес, до самовдосконалення.

2.   Корекційно-розвивальна робота з дітьми зРАС.

Однієї з провідних тенденцій сучасного етапу розвитку національної системи освіти є включення в освітній процес і дітей з розладами аутистичного спектра (надалі РАС). Діти з РАС є окремою категорією, яка потребує спеціально розроблених підходів до діагностики, навчання, розвитку та корекції. Наразі діти з аутизмом продовжують залишатися найменш вивченою категорією вітчизняної спеціальної педагогіки та психології. Стосовно РАС було і лишається багато нез’ясованих питань, але загальновизнаним є такі діагностичні критерії аутизму:

Американська асоціація психіатрів у посібнику з діагностики та статистики психічних розладів DSM-V (2013) та Національний інститут здоров’я і якості медичної допомоги Великобританії (NICE) у клінічних протоколах визначають розлади аутистичного спектра як:

1.   Cтійкий дефіцит соціальної комунікації та соціальної взаємодії у багатьох ситуаціях в даний час або в минулому, про що свідчить наступне (приклади є ілюстративними, але не вичерпними):
   1.   Дефіцит соціально-емоційної взаємодії, починаючи, наприклад, від відхилення у соціальному вмінні зблизитись та неспроможності вести нормальну розмову до зниження вміння ділитись інтересами, емоціями, афектами та до неспроможності ініціювати чи відповідати на соціальну взаємодію.
   2. Дефіцит невербальної комунікації, яка використовується у соціальній взаємодії, починаючи, наприклад, від недостатньої цілісності вербальної і невербальної комунікації до порушень зорового контакту і мови тіла або до дефіциту у розумінні і використанні жестів та до повної відсутності міміки і невербальної комунікації.
   3.     Дефіцит вміння розвивати, підтримувати та розуміти стосунки, починаючи, наприклад, від труднощів у регулюванні поведінки в різних соціальних ситуаціях до труднощів у спільних іграх на уяву і зав’язуванні стосунків та до відсутності інтересу до однолітків.

2.   Обмежені, повторювані зразки поведінки, інтереси чи діяльність в даний час або в минулому, про що свідчать щонайменше дві з наступних ознак (приклади є ілюстративними, але не вичерпними):
   1. Стереотипні або повторювані моторні рухи, стереотипне використання речей чи мовлення (наприклад, прості моторні стереотипії, викладання іграшок в ряд чи постукування предметами, ехолалія, ідіосинкратичні фрази).
   2. Наполягання на подібності, негнучкість у дотриманні певного режиму, ритуалізовані зразки вербальної та невербальної поведінки (наприклад, засмученість через незначні зміни, труднощі з перемінами, стійкі стереотипи мислення, потреба ходити однаковим маршрутом і їсти однакову їжу щодня).
   3. Надзвичайно обмежені, зациклені інтереси, ненормальні з точки зору інтенсивності чи зосередженості (наприклад, сильна прив’язаність або захоплення незвичними об’єктами, надмірно обмежені чи стійкі інтереси).
   4.      Гіпер- або гіпочутливість до отриманої сенсорної інформації, незвичайний інтерес до сенсорних особливостей навколишнього середовища (наприклад, очевидна байдужість до болю / температури, негативна реакція на конкретні звуки чи текстури, надмірне обнюхування чи обмацування об’єктів, захоплення спогляданням світла чи рухів).
3. Симптоми мають бути присутні на ранніх етапах розвитку (але можуть не повністю проявлятися до того моменту, поки соціальні вимоги не починають перевищувати обмежені можливості, або можуть маскуватися у подальшому житті за допомогою вивчених стратегій).
4. Симптоми призводять до істотних порушень у соціальній, професійній та інших важливих сферах функціонування.
5. Ці порушення не пояснюються інтелектуальною неповносправністю (розумовою відсталістю) чи загальною затримкою розвитку. Інтелектуальна неповносправність і розлад спектру аутизму часто співіснують. Щоб діагностувати коморбідність розладу спектру аутизму і розумової відсталості, рівень соціальної комунікації має бути нижчим за загальний рівень розвитку.

Наявність цих особливостей в певній мірі унеможливлює повну адаптацію  дітей  з  РАС  в  освітньому  просторі  та  виявляє  необхідність

застосування цілеспрямованого корекційного впливу не тільки в освітніх закладах, а й поза їх межами.

Корекційно-розвивальна робота є обов’язковою передумовою успішної соціалізації дітей з РАС та зазвичай включає в себе наступні етапи роботи, кожен з яких в подальшому буде більш детально розкрито:

1. Проведення тестування навичок дитини. Побудова програми та вибір методів навчання.
2. Тренінг та навчання членів терапевтичної команди.
3. Безпосереднє проведення втручання.
4. Збір даних, контроль та оцінка ефективності втручання.
5. Розробка і реалізація ефективних стратегій по включенню дитини в освітнє середовище.

1.    Проведення тестування навичок дитини. Побудова програми та вибір методів навчання.

Проведення тестування навичок дитини може відбуватися за допомогою різних діагностичних інструментів (VB-MAPP, ABBLS (ABBLS-R) та ін.)

За результатами тестування розробляється програма навчання, яка може включати в себе наступні компоненти:

•   Комунікативні навички.
•   Мовні навички (розуміння мови, найменування, діалог).
•   Навички наслідування та імітації.
•   Ігрові навички та формування пізнавальної діяльності.
•   Розвиток візуального та слухового сприймання.
•   Розвиток дрібної і великої моторики.
•   Соціальна взаємодія і поведінка в групі.
•   Навички самостійності і самодопомоги.

Всі ці компоненти можуть бути включені в ІПР.

Індивідуальна програма розвитку – це програма, яка є унікальною для кожної дитини, яка містить низку конкретних, вимірюваних цілей та задач, які ставляться перед командою фахівців та батьками. Психологам та іншим учасникам корекційного процесу складно визначитися з межами власного

втручання та впливу, оскільки у дітей з РАС спостерігається величезна мінливість симптомів, що залежить від різних обставин (час, люди, інструкції…) Всім учасникам групи супроводу слід розібратися з цілями та задачами, які вони ставлять перед дитиною з РАС. В першу чергу слід зазначити, що основними цілями є не здобуття знань, а подолання поведінкових, комунікативних проблем та здобуття соціальних навичок.

У дітей з РАС спостерігаються порушення в трьох сферах, розвиток яких і має бути в центрі корекційного процесу, а саме: соціальна комунікація, соціальна взаємодія, повторювана поведінка, інтереси та / або діяльність. Інклюзивний або спеціальний клас є найкращим середовищем для розвитку вищезазначених сфер.

Комунікація це широке поняття, що включає в себе різноманітні аспекти: вміння запитувати та відповідати на запитання, вміння відповідно називати предмети, дії, події; надавати вірне значення інструкціям та виконувати їх, вміння вести розмову спонтанно, вміння правильно інтерпретувати жести, міміку та ін. Для постановки правильних цілей дуже важливо розуміти з яких компонентів складається комунікація.

При заповненні нижченаведених таблиць слід враховувати:

1.               дитина оволоділа навичкою тільки в тому разі, якщо робить діяльність а) самостійно і б) спонтанно використовує навички в) хоча б у двох ситуаціях, г) хоча б з трьома людьми;
2. в другій колонці таблиці розписані навички;
3. в третій колонці слід зазначити чи дитина оволоділа цією навичкою:

«так» чи «ні»;

4.               в четвертій колонці відмічаємо чи є генералізація навички (чи переносить навичку на інші сфери життя, наприклад, якщо вітається тільки з мамою - «ні», вітається з усіма знайомими - «так»);
5. в п’яту колонку слід записувати коментарі, якщо вони є.

Цілі та задачі для розвитку комунікації

Характерним для дітей з РАС є порушення соціальної взаємодії, що часто проявляється у відсутності інтересу, невмінні підтримати діалог та ін. У дошкільному віці про це свідчить дефіцит спільної уваги (нездатність регулювати поведінку інших, використовуючи погляд очима та жести) та нездатність до ініціювання обміну досвідом (наприклад, показати на цікаві предмети, події). Зазвичай, діти з типічним розвитком прагнуть показати результати своєї діяльності(малюнки, оцінки) бабусям чи батькам, щоб отримати похвалу, щоб вони розділили з дитиною радість. Дитина з РАС швидше за все витратить цей час на участь в іншій відокремленій діяльності.

Погане розуміння виразу обличчя та жестів, вміння переносити «освоєну» навичку на інші сфери, невміння будувати відносини та ін. часто стають причинами соціальної дезадаптації.

Цілі та задачі для розвитку соціальної взаємодії