Опис досвіду роботи "Розвиток критичного мислення на уроках української літератури"

«Українська мова та література»

м.Вільногірськ

Роскокоха Тетяна Валеріївна,

 учитель української мови та літератури

«Технологія розвитку критичного мислення на уроках української літератури», опис досвіду

Ключові слова: технологія розвитку критичного мислення  (ТРКМ), фаза евокації, побудови знань, консолідації, прийоми ТРКМ.

 

У роботі узагальнено досвід з теми «Технологія розвитку критичного мислення на уроках української літератури». Дана інноваційна технологія передбачає у структурі уроку наявність таких  трьох етапів: стадії виклику, смислової стадії і стадії рефлексії. Розглянуто особливості застосування методів і прийомів ТРКМ, представлено конспекти уроків, заснованих на застосуванні технології розвитку критичного мислення. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Процес демократизації освіти,  підвищення рівня її якості вимагає реалізації інноваційних підходів у навчанні, зокрема встановлення рівноправних, партнерських стосунків між тим, хто навчає, та тим, хто навчається; відмови від навчання, спрямованого насамперед на пасивне здобуття учнями. Вважаю, що одним із визначальних чинників досягнення зазначеного є застосування методів і прийомів навчання технології розвитку критичного мислення (ТРКМ).

Критичне мислення учня – це один із видів інтелектуальної діяльності, який характеризується високим рівнем сприйняття, розуміння, об'єктивності підходу до навколишнього  інформаційного поля. Це комплекс навичок і вмінь, використання яких сприяє демократизації навчального середовища, а також забезпечує ситуацію успіху для кожного учня, що, в свою чергу,   сприяє усвідомленому, критичному та оцінному сприйняттю інформації, креативності.

Ця технологія активно впроваджується в багатьох країнах світу, зокрема - у Канаді, США (М.Ліпман, А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та інші)  вже більше, як півстоліття з метою розвитку свідомого самостійного мислення учнів у процесі навчання, формування демократичного менталітету як учнів, так і вчителів, демократизації освіти і суспільства.

В Україні питання організації навчання з метою розвитку критичного мислення учнів значною мірою розроблено вченими і дослідниками О.І.Пометун, Д.Л.Десятовим, К.О.Бахановим,  І.І.Бондарук,  О.В.Тягло, С.Терно.

  Відомі педагоги К.Д.Ушинський, В.О.Сухомлинський вважали, що справжнім є лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення в активній діяльності у процесі пізнання. Виняткову роль відіграє уміння вчителя скерувати хід думки учнів так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозуміти приховане. Майстерність викладання полягає не в тому, щоб навчання, оволодіння знаннями було для учнів легким, без труднощів. Навпаки, розумові сили розвиваються, коли учень зустрічає труднощі і самостійно долає їх.

  Вітчизняний учений-методист Б.І. Степанишин попереджував, що здатність учня засвоювати нове значною мірою залежить від рівня розвитку його мислення, оскільки відсутність умінь зіставляти, порівнювати, систематизувати, узагальнювати гальмує засвоєння знань. Учений Є.А.Пасічник розглядав проблемність у вивченні літератури як дієвий спосіб розвитку критичного мислення учнів, що створює найсприятливіші умови для розвитку у них здатності по-творчому, всебічно розглядати художній твір, художній образ, особистість письменника, літературний процес тощо.

Сучасні зарубіжні науковці А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та Д.Макінстер пропонують авторські стратегії впровадження методів навчання ТРКМ у процес вивчення різних навчальних предметів, зокрема і літератури. На їхню думку, оптимальними для вивчення зазначеного предмета є такі методи: «Метод спільного опитування» (для з'ясування думок, бачень, розуміння), «Драматичні ролі» (для аналізу ролей персонажів твору), «Мінливі перспективи» (з метою розгляду та аналізу ситуації, події тощо з точки зору різних персонажів твору), «Інсценізація для інтерпретування літературного твору» (для аналізу ситуацій, усвідомлення стану, почуттів, характеру персонажів твору), «Навчання на протилежностях» (для розвитку вмінь визначати у творі протилежності, тобто відтворення в літературному творі конкретних літературних явищ інших творів, більш ранніх, через цитування, алюзії, ремінісценції, пародіювання та ін.).

Мета моєї роботи - узагальнити досвід роботи з метою з'ясування особливостей навчання на основі впровадження технології розвитку критичного мислення, зокрема -  на уроках української літератури із застосуванням методів і прийомів ТРКМ,  визначення можливостей і переваг такого навчання.

На основі аналізу розробок з методики викладання літератури із впровадженням ТРКМ, власної практики такого навчання, я зробила спробу виокремити основні  особливості цієї технології під час викладання української літератури, спрямовані на підтримку і розвиток інтелігентного учня-читача, реалізацію творчих здібностей особистості, здатної до пошуку, пізнавального інтересу, самостійності, толерантності.

ОСНОВНА ЧАСТИНА

 

                             Я – режисер, котрий не знає, що і як зіграють його актори.

 Але одне я знаю точно: «Я гратиму чесно і справедливо, віддаючи дітям своє серце і розум».

 

Під час проведення уроків із застосуванням ТРКМ, намагаюся дотримуватися наступних принципів: 

• у навчанні використовую такі завдання, розв'язання яких потребує мислення вищого рівня (аналізу, синтезу, порівняння, установлення логічних зв'язків,  узагальнення, оцінювання);
• навчальний процес намагаюся організовувати як дослідження, тобто учні навчаються осмислюючи, конструюючи власне мислення;

-  дослідження та оцінювання нового на уроці відбувається на основі активної пізнавальної діяльності  моїх учнів, тобто у  постійній співпраці ;

- міжособистісну взаємодію базую на активній мовленнєвій діяльності підлітків.

Результатом такого навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а формування власних суджень на основі застосування до навчальної інформації прийомів розвитку критичного мислення мислення. Обов'язково наголошую на особистій відповідальності кожного, адже  учні мають бути вмотивовані до обговорення і вирішення проблем, а не намагатися уникати цього.

Технологія уроку із застосуванням методів ТРКМ передбачаєз три обов'язкових етапи (фази): актуалізації, побудови знань, консолідації. Засвоєння нового (кожне навчальне заняття) починається з першої із фаз - фази актуалізації (евокації, виклику), мета якої - актуалізувати в пам'яті учнів вже наявні знання; неформально оцінити те, що вони вже знають, зокрема встановити і їхні помилкові думки та уявлення; визначити мету навчання; зосередити увагу учнів на темі, викликати інтерес до її засвоєння. Основні запитання, на які звертає увагу вчительна цьому етапі :

- Як збудити цікавість учнів ? - Як відновити у пам’яті попередні знання? - Як сформувати думку учнів? - Як спонукати учнів до формулювання запитань?

       Отже, ефективна стратегія евокації створює мотивацію учнів до активного навчання. Основні форми роботи на фазі евокації: «мозковий штурм»; робота в парах; робота в групах, «Гроно», читання з передбаченням, вільне письмо.

Сутність другої із зазначених фаз - побудови знань, - якій відводиться значна частина часу, полягає в пошуку та осмисленні матеріалу, знаходженні відповідей на попередні запитання та визначенні нових, намаганнях відповісти на них для побудови нового власного знання, оцінювання певної інформації. На цьому етапі порівнюються очікування учнів з тим, що вивчається, здійснюється перегляд очікувань та висловлюються нові; виявляються основні моменти; постійно відстежується перебіг думок школярів; узагальнюється матеріал та підбиваються підсумки; забезпечується поєднання змісту вивченого з досвідом учнів; перевіряється рівень розуміння вивченого, основних положень та ідей за допомогою запитань. В процесі роботи використовуються такі прийоми, як читання із системою позначок. При цьому, прочитавши речення, треба поряд поставити відповідну позначку : +   - відома інформація; ! - нова  інформація;

?   - здивувала, зацікавила;  -  заперечує тому, що знаю.

      Система позначок дає можливість учням активізувати розумові  операції, співставити своє розуміння того, що читає дитина, порівняно з тим, що вже знає. Так виникає зв’язок між  відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів. Часто використовую прийом «Подвійний щоденник». Сторінку зошита поділити на дві частини. У першій написати ту інформацію, яка вразила, викликала спогади й асоціації. У другій - описати думки, коментарі, питання, що з цього приводу виникли. «Робота в парах» передбачає, що учні працюють у парах і під час читання тексту вони ставлять запитання стосовно частин тексту та відповідають на них. «Кероване вивчення» вимагає чіткої письмової інструкції, яка приверне увагу учнів до ключових частин тексту і спрямує їхні думки . Наприклад, охарактеризувати ставлення головного героя «Зачарованої Десни» до  а) батька; б) баби Марусини; в)діда Семена .

На стадії рефлексії реалізуються наступні важливі задачі:

учні розуміють краще те, що можуть уявити і виразити власними словами: «Те що я чую – я забуваю; те, що я бачу і чую – я трохи запам’ятовую; те, що я бачу, чую і промовляю, я починаю розуміти»; відбувається обмін думками, висловлюваннями. Це забезпечує збільшення словникового запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді, складання схем. А значить, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей та компетентностей самоосвіти учнів. Далі наведено низку прийомів ТРКМ, які допоможуть учням на фазі рефлексії.

• Огляд «Подвійного щоденника». Учні діляться тим, що вони записали у своїх щоденниках відгуків.Учитель пов’язує подальше обговорення тексту з їхніми відгуками.
• Написання есе або фанфіку. Учні у вільній формі викладають думки щодо прочитанного. П’ятихвилинне есе ставить перед учнями такі завдання: написати, що дізналися з теми; поставити запитання «Що залишилось незрозумілим?» Ці відповіді як вчитель використовую під час планування наступного уроку.
• «Збережи останнє слово для мене» . Учні виписують цитату, яка схвилювала або найбільше вразила. Із зворотнього боку або поряд на полях записують коментар. Останнє слово надають «несміливому» учневі наприкінці уроку . Правильність судження до уваги пропоную не братии.

Фаза консолідації є етапом рефлексії, тобто з'ясування того, про що учні дізналися, що це для них означає, як це змінює їхні попередні уявлення, як вони це зможуть використати. Отже, метою навчання на даному етапі є узагальнення основних ідей та інтерпретація визначених; обмін думками; виявлення особистісного ставлення; оцінювання процесу навчання; з'ясування додаткових запитань.

Варто наголосити, що оптимальним є поєднання прийомів ТРКМ з інтерактивними методами і прийомами групового і кооперативного навчання. На мою думку,  навчання такого виду доцільно поєднувати й з іншими методами і прийомами навчання - проблемним навчанням, дослідницьким тощо, хоча цілком продуктивним та активним буде урок української літератури, побудований переважно на застосуванні ТРКМ. Як приклад такого навчального заняття з української літератури, у ході якого переважають методи і прийоми ТРКМ, наведу розробку уроку у 10 класі з теми: «І.Франко. Письменник, учений, громадський діяч. Багатогранність діяльності в українській культурі, її вплив на культурний і політичний розвиток України».

На початку уроку під час фази актуалізації застосовую один із різновидів аналітично-узагальнювальних таблиць ТРКМ – метод «Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися»,  запропонувавши десятикласникам заповнити першу колонку таблиці, попередньо  обговоривши в парах, що вони вже знають про життя і творчість І.Я.Франка. Після запису пропозицій учнів у першу колонку оцінюю те, що знають школярі з тим, щоб у ході заняття обов'язково розкрити учням невідомі питання, як і їхні хибні уявлення, якщо такі є. Обміркувавши та обговоривши в парах, учні виголошують, а я записую їхні пропозиції в колонку таблиці «Хочемо дізнатися». Безперечно, у ході заняття  всі питання чи більшість із тих, що цікавлять старшокласників, повинні бути розкритими.

Для зацікавлення школярів темою, що пропонується для  вивчення, зосередження їхньої уваги на навчальному матеріалі, застосовую ще один прийом ТРКМ – «Структурований огляд», повідомляючи учням таке: «В особистості І.Я.Франка гармонійно поєдналися великий письменник, глибокий учений-гуманітарій, активний громадський діяч. М.Неврлий відзначав: «Любити й ненавидіти батьківщину дано геніям». Чого більше було у І.Франка – любові чи ненависті до свого народу, і чи маємо право говорити про його нелюбов, зневагу до українців? Бо ж хіба не назвав І.Франко свій народ паралітиком «… на роздорожжу, людським презирством, ніби струпом вкритий!»? А як же тоді зрозуміти пророчу віру поета «Та прийде час, і ти огнистим видом засяєш у народів вольних колі…  і глянеш,  як хазяїн домовитий,  по своїй хаті і по своїм полі»? Спробуємо з'ясувати, що значить життя і творчість Великого Каменяра для нашої нації в минулому і сучасному, для розвитку світової культури?»

Пропоную учням ознайомитися з текстом про життєвий і творчий шлях письменника, проструктурувавши відповідний матеріал за короткими уривкам (фаза побудови знань, метод навчання "Читаємо в парах – узагальнюємо в парах"). Працюючи в парах учні почергово читають короткі абзаци тексту, роблячи коротке узагальнення матеріалу, слідкуючи, щоб були розкриті всі його основні положення. Кожного разу учень, який слухав, ставить запитання за змістом почутого, інший - дає відповідь на нього. Окрім цього, після відповіді на запитання учням потрібно коротко записувати на полях (або на звороті чи в зошиті) висновки-узагальнення  до кожної виокремленої частини тексту. Виголошення тверджень-узагальнень представником різних пар сприятиме корекції знань (за потреби), перевірці рівня розуміння та усвідомлення учнями нової інформації, а також розвитку низки компетенцій школярів – здатностей аналізувати, узагальнювати, робити умовиводи, пояснювати, обґрунтовувати, приставати до іншої думки тощо.    

Подальше засвоєння теми відбувається на основі застосування завдань випереджувального характеру - повідомлень літературознавців з таких тем: «Творчий і науковий доробок І.Франка», «І.Я. Франко - перекладач», «Творчість І.Франка в музиці», «І.Я.Франко і світова література». Перед тим, як підбивати підсумки уроку, варто обговорити з учнями засвоєне самостійно та почуте з повідомлень, використавши вже озвучені  на початку уроку запитання («Метод спільного опитування»), що забезпечить більш ґрунтовне усвідомлення засвоєного, можливо – переоцінку нової інформації тощо: яким був І.Я.Франко як особистість? митець? учений? перекладач? громадянин?; що значать життя і творчість Великого Каменяра для нашої нації в минулому? у сучасному? яким є внесок І.Франка у розвиток  світової культури?

Підбиттю підсумків уроку (етап консолідації) послугує заповнення учнями після обговорення в парах останньої колонки "Дізнався" у таблиці "З (знаю) – ХД (хочу дізнатися) – Д (дізнався)". При цьому оптимальним вважаю узагальнювати запис пропозицій на дошці з тим, щоб всі учні класу визначилися, які  нові знання вони здобули і не залишили поза увагою важливої інформації. 

Узагальненню і систематизації знань старшокласників, розвитку критичного мислення, логічності, аналітичності та інших компетенцій прийом навчання «Кластер»). Отже, ключовим поняттям для його побудови обираємо слова "Іван Франко" і встановлюємо логічні смислові зв'язки за засвоєним матеріалом; водночас спрямовуємо увагу учнів на те, щоб таких зв'язків було якомога більше з тим, щоб детально і ґрунтовно схематично відтворити життєпис, творчий і науковий доробок І.Я.Франка (мал. 1). Для узагальнення засвоєного може послугувати також і невеликий твір-міркування "І.Франко – митець і громадянин" (метод навчання ТРКМ «Твір-п'ятихвилинка» або фанфік); при цьому окремі твори можуть бути зачитані відразу та обговорені за потреби; аналіз та оцінювання інших можна зробити після закінчення уроку.

Розглянемо й інші методи і прийоми ТРКМ для інтерпретаційного аналізу художнього твору. Важливим у навчанні літератури є метод  «Навчання на протилежностях» (креативний метод аглютинації, коли учням пропонують поєднати непоєднуване за своєю природою),  оскільки у значній кількості художніх творів наявні персонажі та ситуації, які є протилежними. Для прикладу, вивчаючи у 5 класі літературну казку В.Симоненка «Цар Плаксій і Лоскотон» з метою формування в учнів умінь  складати характеристику персонажа варто застосувати цей метод навчання. За допомогою запитання «Які двоє героїв цієї казки є найбільш протилежними?» визначаю, що ними є дядько Лоскотон і цар Плаксій. Дітям пояснюю, що для складання характеристики образів-персонажів потрібно визначити, ким є певний персонаж, описати його зовнішній вигляд (можливо – й з використанням цитат), спосіб життя, вчинки, характер, уподобання, поведінку, ставлення до нього інших, долю персонажа, алегоричний зміст образу. З досвіду скажу,  що бесіда про протилежності може початися з героїв у літературі, а потім продовжитись героями в історії та сучасному житті.

Традиційно вважається, що новий матеріал краще запам’ятовується, коли він занотований. Але сучасні дослідження вчених доводять, що звичайне нотування  -слово за словом, речення за реченням, тобто інформація, яка розташована лінійно або стовпчиком, не зберігається у мозку. Він запам’ятовує інформацію тоді, коли вона має вигляд певних моделей, асоціативних схем. Тому намагаюся, аби учні не записували, а малювали  власні асоціативні схеми. Тому пропоную їм уявити, що мозкові клітини – наче деревця, на гілках яких зберігається тематично споріднена інформація. На аркуші паперу кожен має  спробувати  накреслити основні моменти будь-якої теми у формі дерева.

Наприклад, вивчивши з п’ятикласниками оповідання «Федько-халамидник» В.Винниченка, проводжу асоціативний вибірковий диктант: з наведених слів у першу колонку виписати слова, що асоціюються з Федьком, а в другу - з Толею:

покірний, спритний, чесний, черствий, безсердечний, ласкавий, підлий, справедливий, лагідний, пихатий, мужній, боягузливий, зарозумілий  тощо.

Якщо вчитель свідомо розвиває у своїх учнях критичне мислення, то не обмежується на уроці запитаннями низького рівня. Він ставить школярам якомога більше запитань високого рівня, які вимагають виходу за межі простого знання фактів і деталей та застосування складнішого рівня критичного мислення. 

Оформити відповідь на запитання високого рівня допомагає метод «Прес» (використання чотирьох ключових слів: Я вважаю…, тому що…, наприклад…, отже…). Наприклад: «Чи потрібна людині пісня (Леся Українка «Хотіла б я піснею стати…»)?»  Орієнтовне виконання завдання може мати такий вигляд: «Я вважаю, що пісня необхідна людині, тому що вона може зробити вільною і щасливою людину. Наприклад, лірична героїня вірша Лесі Українки прагне стати піснею, щоб мати змогу вільно літати по всьому світу і розповідати про свої мрії. Отже, пісня підносить людину на крилах краси і щастя, сприяє її духовному піднесенню».

 Поставивши запитання, даю учням час на міркування. Перед тим, як висловити свою думку перед  усіма, відповідь можна обговорити у парі (прийом «Два-чотири-всі разом»). Намагаюся задавати запитання, які продовжують обговорення, як-от: «Що б ви могли доповнити?» Обговорення повинно бути відкритим. Як учитель,  не підтверджую і не заперечую відповіді учнів. Але прошу узагальнити, підвести підсумок. «Хто може висловити точку зору Олі іншими словами?»  Моя мета як учителя - з’ясувати думку інших учнів: «Хто згоден із Максимом? Хто ні? Чому?»

Запитання високого рівня - це запитання, які ми ставимо, коли цікавимось, як чи чому щось відбулося або яким чином одна подія, факт чи ідея можуть бути пов’язані з іншими. Ці запитання формулюються в такий спосіб, щоб змусити учня критично мислити. Застосування критичного мислення на уроках української літератури сприяє спілкуванню та розумінню думки іншої людини і є необхідною складовою сучасного уроку.

Приклади запитань високого рівня, або запитання, які «пробуджують» думку:
 - Хто винен у смерті Федька-халамидника? Чому автор не залишав у живих свого героя? (В. Винниченко. «Федько-халамидник»).

• У чому, на вашу думку, причина трагедії, яка трапилася з героями твору М.В.Гоголя «Вечір проти Івана Купала»?
• Чи можна за народними піснями вивчати історію України та біографії її героїв?

Високим рівнем характеризуються проблемні запитання. Їхнє регулярне використання на уроках літератури (під час опрацювання теоретичного матеріалу, знайомства з біографією письменника, під час аналізу художніх творів) сприяє розвитку критичного мислення школярів. Саме проблемні запитання формують одну із основних особливостей критичного мислення – «бачити» проблему і шукати шляхи її вирішення.
Приклади проблемних запитань:
- Чи можна вважати Гоголя українським письменником, адже він не написав жодного твору українською мовою? 

• Чому автор дає лицареві ім’я Бертольд, а поета робить безіменним? (Леся Українка «Давня казка»). 
• Чому оповідання про тяжку долю кріпачки Олесі Марко Вовчок назвала «Козачка», а не «Кріпачка»? (Марко Вовчок «Козачка») тощо.

Одним із головних завдань ТРКМ є навчання школярів критично мислити варто через використання проблемних запитань особистісного характеру, які розвивають уміння дітей висловлювати та аргументувати власну позицію. 
Приклади проблемних запитань особистісного характеру:
-   Чи хотіли б ви разом із хлопцями, героями казки Василя Симоненка «Подорож у країну Навпаки», вирушити в країну, в якій «кожен робить, що схоче...»? Чому?

• Павлик відмовився помститися Захарку за його негідний учинок. Він простив йому. А як би ви вчинили в подібній ситуації? (С. Черкасенко «Маленький горбань»)
• Що «почули» важливого особисто Ви  для себе в останньому монолозі - цій пісні душі Мавки, зверненій до кожного з нас? (Леся Українка «Лісова пісня») тощо.

Необхідно врахувати те, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії. Тому важливо ставити учням такі запитання, які спонукають до висловлення різних (протилежних) точок зору. Наприклад: «Чи правильно вчинив Павлик, коли не дозволив дідусеві покарати свого кривдника Захарка?» (Спиридон Черкасенко «Маленький горбань»). «Чим стало кохання для лісової красуні Мавки: щастям чи горем?» (Леся Українка «Лісова пісня»). Отже, учні позбуваються комплексу через те, що їхня думка не збігається з думкою більшості.

Критичне мислення належить до навичок мислення високого рівня, тобто тісно пов’язане з такими мисленнєвими процесами, як аналіз, синтез, оцінювання. 

Приклади запитань та завдань на розвиток аналітичних умінь:

• Доведіть, що в образі Пидорки Гоголь втілив ідеал української дівчини-красуні. Випишіть художні засоби, за допомогою яких Гоголь створює народнопоетичний образ українки (Микола Гоголь «Вечір проти Івана Купала»). 
• Як пейзаж допомагає зрозуміти психологічний стан Катерини? За допомогою яких художніх засобів змальовано картину бурі? Чому виникає відчуття кінця світу (Марко Вовчок «Максим Гримач»)?

Для аналізу літературного твору застосовую  також прийоми навчання «Драматичні ролі» та «Мінливі перспективи». Хоча на перший погляд визначити персонажів за певними ролями просто, однак їх ідентифікація може сприяти роздумам і спричинити дискусію. Застосування прийому «Мінливі перспективи» дозволяє учням розглянути певну історію, подію, описану у творі, з точки зору різних її персонажів. Припустимо, що в казці В.Короліва-Старого «Хуха-Моховинка» протагоністом є старий дід, хоч у творі він уособлює зло. Однак, запропонувавши дітям розглянути цю історію з його точки зору, обміркуймо, чому старий рубав ліс? Чи міг він прожити, не зрубавши дерева? Чи знав він, що в тому дереві - житло Хухи? А як би він учинив, знаючи про це? Які висновки з цього можемо зробити? Чому дідусь так зреагував, побачивши Хуху-Моховинку? Це результат його злостивого характеру, упередженість чи  переконання, що склалося в народі здавна, що Хухи - злі сили? Хто є помічником діда? Невже, за твором, ніхто не поділяє його думок? А хто його підтримує? Виходить, що його ворог – Моховинка - рятує його життя? А якою була мета  у діда? Вважаю, що аналіз твору за такою стратегією - розгляду ситуацій, подій, вчинків з різних точок зору - сприятиме усвідомленню учнями, що відбувається з нашими симпатіями, увагою і ставленням, якщо ми визначаємо певний персонаж (реальну людину)  як протагоніста, суперника чи помічника або не надаємо йому ніякої ролі.

Одним із методичних прийомів навчального діалогу є прогнозоване читання. На уроці прогнозованого читання повинен бути ефект здивування, що активізує читацьку активність, дає змогу організувати діалог читачів. Доречно зацікавити учнів, здивувати перед знайомством з автором твору. Для вирішення цієї задачі використовую прогнозоване читання. Читаю учням незнайомий текст, під час читання роблю зупинку і пропоную дітям спрогнозувати, що буде далі. Прогнозоване читання робить сприйняття твору проблемним і надає учням роль співавторів твору. Діти висловлюють припущення, відкидаючи та спростовуючи одне одного. Іноді прогнози учнів не співпадають з авторським варіантом, і це викликає естетичний шок, але робить урок тим самим ще більш цікавим та інтригуючим. Вступаючи в діалог «учень-учень», «учень-учитель», діти вибудовують свій власний образ твору, співставляють його з текстом, перевіряючи достовірності власних інтерпретацій.

Під час аналізу художнього твору на уроках літератури аналіз обов’язково має закінчуватися синтезом. Розглянувши окремі частини твору та пояснивши їх, учень має синтезувати в своїй уяві загальну осмислену картину всього твору. Це відбувається через інтерпретацію (тлумачення, пояснення) спочатку окремих компонентів твору, а потім усього твору в цілому. Так учень починає усвідомлювати авторську думку, головну ідею твору. Наприклад, аналіз та пояснення окремих сюжетних елементів повісті М.В.Гоголя «Вечір проти Івана Купала» закінчується синтезом загальної картини «Образ України, створений Гоголем у творі «Вечір проти Івана Купала». Старшокласники розуміють трагічний фінал твору як утвердження думки, що зло завжди карається, що треба оберігати душу від гріха, дотримуватися Божих заповідей.

Уміння порівнювати - важлива складова критичного мислення. Предмет «українська література» має великі можливості для розвитку цієї мисленнєвої здатності.

Приклади завдань на порівняння:

• Знайдіть портрет Пидорки на початку твору й після заміжжя та порівняйте їх. Поясніть разючі зміни в зовнішності героїні (М.Гоголь «Вечір проти Івана Купала»)
• Порівняйте життєві позиції Вишняка та батька Марусі Гордія Чурая (Л.Костенко «Маруся Чурай») 

Для виконання завдань на порівняння можна використовувати графічні організатори, наприклад: таблицю («Життєві цінності поета та Бертольда» Леся Українка «Давня казка»), кола Вена. Наприклад, вивчаючи повість „Захар Беркут” І.Я.Франка, семикласникам пропоную не тільки дати характеристику образів повісті, а скласти і порівняльну характеристику: Максима і Мирослави, Максима і Тугара Вовка; повість „Захар Беркут” І.Франка порівняти з повістю „Микола Джеря” І.С. Нечуя-Левицького; розкрити роль архаїзмів і діалектизмів у повістях, щоб переконати дітей, що написані сучасною мовою, ці твори втратили б свою чарівність. Саме така робота, безумовно, активізує пізнавальну та розумову діяльність учнів, розвиває усне та писемне мовлення, інтерес і прагнення до знань, позитивне відношення до навчання.

Приклади запитань на розвиток умінь оцінювати та висловлювати власні аргументовані судження:

• Чи погоджуєтесь ви з думкою літературознавців, що фінал «Лісової пісні» звучить оптимістично?
• Чи справді, «якщо прагнути до милосердя, то у світі не буде зла»? Історія Федька-халамидника підтверджує чи заперечує цю думку Конфуція (В.Винниченко «Федько -халамидник»)?
• Як ви розумієте слова Гриця про Івана Іскру: «Він,– каже,– гордий. З ним не звариш каші»(Ліна Костенко «Маруся Чурай») ?
• Висловіть свої міркування з приводу того, чи потрібні світові неповторні, не схожі на інших особистості. Чи краще хай переважають на землі пересічні мешканці, тоді життя буде простішим (Ліна Костенко «Кольорові миші»)?

Запитання - прогнозування, спрямовані на розвиток навичок критичного мислення:

• Якби не було пісень поета, як би склався військовий похід лицаря (Леся Українка «Давня казка»)?
• Який, на вашу думку, вирок винесли судді Анні - героїні вірша Л.Костенко «Кольорові миші»?
• Яким ви уявляєте майбутнє маленького горбаня (С.Черкасенко «Маленький горбань»)?

Також з метою розвитку умінь оцінювати та висловлювати власні аргументовані судження часто використовую прийом «Вільне письмо» - це невеликий твір - асоціація за висловом, фразою, епіграфом, цитатою.

На уроках, де використовуються зазначені вище  прийоми ТРКМ (технології розвитку критичного мислення), діти почувають себе впевнено, вільно висловлюють свої думки і спокійно сприймають зауваження, адже вони є активними учасниками навчального процесу. Необхідно врахувати й те, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії передовсім між тими, хто навчається. Під час бесід немає  правильних чи неправильних відповідей, є різні позиції, різні точки зору. Тому я дозволяю їм вільно розмірковувати та висловлювати свої думки; приймаю різноманітні ідеї учнів; намагаюся висловлювати впевненість у здібностях кожного і цінувати їх критичну точку зору.

«У серце увійде лише те, що йде від серця», - стверджував Ж.-Ж. Руссо.  Переконана, що в атмосфері довіри та взаємодопомоги учням набагато легше робити відкриття та усвідомлювати важливість здобутих знань.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

Треба пам’ятати, що критично мислити учень може у будь-якому віці, але навчитися мислити критично не можна протягом одного уроку. Для цього необхідне систематичне застосування прийомів і методів ТРКМ, які б навчили учнів мислити критично та вдосконалювали і розвивали ці вміння. Розглянувши особливості організації навчальної діяльності учнів на основі застосування методів і прийомів ТРКМ, я дійшла висновку, що більшість із них є прийнятними та ефективними  у навчанні української літератури та слугують усвідомленому сприйняттю нового, ґрунтовному  літературознавчому та іншим видам аналізу, узагальненню, систематизації засвоєного, оцінюванню літературних творів, персонажів, літературного процесу, життєпису письменника тощо, тобто на основі їх застосування учні можуть повноцінно засвоїти художню літературу, і, що актуально і важливо, це сприяє розвитку їхньої компетентності.

Отже, наведена методична система ТРКМ дає можливість мені як учителю: - активізувати мислення учнів; - мотивувати та стимулювати їх діяльность; - залучити всїх учнів до творчої, продуктивної діяльності; - активізувати і розвивати пізнавальний процес; - вчити умінню логічно та аргументовано викладати матеріал; -вдосконалювати навички колективного спілкування; - виховувати почуття взаємодопомоги, взаємопідтримки ; - формувати ключові компетентності учнів .Саме за таких умов можливе виховання особистості, підготовленої до майбутнього, у якому необхідно розв'язувати проблеми та приймати конкретні рішення.

Як бачимо, ТРКМ є продовженням напряму традиційної освіти, котрий робить наголос на культивуванні мудрості та на її застосуванні на практиці, у житті. На основі аналізу сутності, принципів та особливостей навчання української літератури за технологією розвитку критичного мислення та власної практики відзначу, що застосування методів і прийомів ТРКМ є прийнятним і оптимальним у викладанні предмета, значною мірою підвищує ефективність і якість його засвоєння. Учні навчилися висловлювати свою думку, ставити запитання, «занурюватися» у текст.  

Отже, предмет «українська література» має досить можливостей для розвитку критичного мислення школярів. А практичні навички, отримані на уроках літератури із застосуванням ТРКМ переносяться на усі сфери життя дітей та забезпечують їм розширення як навчальної, так і соціальної компетентності. Моє головне завдання як учителя - скористатися ними для того, щоб розвинути у своїх вихованців якість, яка допоможе їм почуватися захищеними і впевненими в сучасному інформаційному суспільстві.

 

 

 

 

 

 

  СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

 

1. Давиденко О.М. Розвиток критичного мислення на уроках мови і літератури // Вивчаємо українську мову та літературу. - 2005. - № 2. - С. 7-8.
2. Евдокимов В.И., Олейник Т.Д., Горькова С.А., Микитюк М.В. Практикум по развитию критического мышления. - Харьков: Торнадо, 2002. - 144 с.
3. Крайня М.І. Критичне мислення на уроках української мови та літератури.- Харків: Вид. група «Основа», 2009. - 108, [4] с. - // Б-ка журн. «Вивчаємо українську мову та літературу»; Вип.2
4. Мірошник С.І. Компетентнісний підхід у навчанні української літератури на основі впровадження технології розвитку критичного мислення.-

Режим доступу до праці : http://narodnaosvita.kiev.ua/Narodna_osvita/vupysku/14/statti/miroshnik.htm

5. Терно С. О. Методика розвитку критичного мислення школярів у процесі навчання історії / С. О. Терно : [посібник для вчителя]. - Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2012. – 70 с.

Режим доступу до праці:

 http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html