Педагогічне діалогічне спілкування

Акцент педагогічного спілкування є переважно монологічного (вказівки, настанови, роз'яснення та ін., характерні для авторитарної педагогіки), зміщується в бік діалогічного педагогічного спілкування, яке дає кожній стороні (учитель й учень) повну можливість для самовираження, забезпечуючи суб'єкт• суб'єктний принцип взаємодії між ними.

Які основні вимоги до діалогу? Це:

• • визнання рівності міжособистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. В умовах суб'єкт-суб'єктних стосунків ця вимога означає активну роль учня в процесі навчання, роль партнера, який спільно з педагогом здійснює навчально-пошукову діяльність. Це й забезпечує, співробітництво, рівність та активність обох сторін;
• • зосередженість педагога на співрозмовникові й взаємовплив поглядів.

При такому підході в центрі уваги педагога перебувають мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності самого учня. При цьому уважний до реакції школяра вчитель будує свої дії в площині його інтересів. Уміння бачити ситуацію не лише своїми очима, а й очима учня – важлива якість педагогічної діяльності. Водночас дуже важливою є інтуїція, тобто здатність бачити особливості іншої людини через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації. Для міжособистісного розуміння потрібний достатній розвиток емоційної сфери вчителя, особливо здатність до співчуття, співпереживання, які дають змогу чіткіше розуміти інших людей;

• • персоніфікована манера звертання (виклад інформації від першої особи, висловлювання свого ставлення до неї ("Я вважаю...", "Здається,...", "На мою думку,..."));
• • поліфонія взаємодії передбачає можливість усім сторонам викласти свою позицію, свій варіант рішення. Коли вчитель веде бесіду з учнем, то цей прийом використовується у формі розвивальної допомоги: педагог не формулює перед школярами готових рішень, а лише навідними моментами допомагає самостійно прийняти відповідне рішення;
• • двоплановість позиції педагога. Учитель у процесі спілкування веде діалог не лише з учнем, а й із собою, що дає йому змогу аналізувати ефективність реалізації свого задуму.

Як підтримувати контактну взаємодію при діалогічному спілкуванні?

Контакт – це такий знакообмін, який зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. При цьому головні ознаки контакту вчителя з учнями (їхніми батьками) такі:

• • взаємне особистісне сприймання педагога й школярів, відкритість у стосунках, відвертість у висловлюваннях;
• • згода з базовими думками (положеннями), які висловлюються в процесі взаємодії. Сприйняття думок педагога й учнів як значущих, їх розвиток у подальшому спілкуванні;
• • єдність оцінних суджень;
• • наявність емоційного резонансу;
• • збереження інтересу до подальшої взаємодії;
• • високий рівень контакту очей у бесіді;
• • узгодження поз, міміки, інтонацій у діалозі;
• • вибір педагогом такої рольової позиції, яка сприймається учнем (його батьками) [9, с. 209].

У процесі спілкування кожна людина підсвідомо обирає одну з трьох позицій: позицію батька, дорослого чи дитини.

Позиція батька в спілкуванні полягає в демонстрації незалежності, упевненості, частково – агресивності, прагнення брати відповідальність на себе.

Позиція дорослого характеризується коректністю, стриманістю, умінням ураховувати наявну ситуацію, розуміти інтереси іншої людини.

Позиція дитини – проявляється залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе [4, с. 70].

Педагогічно вивірена позиція вчителя – позиція дорослого, який прагне ділової конструктивної взаємодії. Саме в такій позиції учень відчуває себе рівноправним партнером, із думкою якого рахуються.

Урахування однієї з позицій особливо важливе під час проведення індивідуальної бесіди, якщо не вдається досягти контакту, бесіда не сприяє продуктивному спілкуванню.

Отже, комунікативні бар'єри можуть виникнути при недотриманні зазначених основних вимог (критеріїв) до спілкування або при неправильно обраній рольовій позиції. Розглянемо це докладніше.

Ускладнення під час спілкування – те, що негативний стиль педагогічного спілкування призводить до бар'єрів між учителем та учнем (класом), а саме:

• а) соціальний бар'єр (виникає тоді, коли педагог домінує над школярем, підкреслює свій соціальний статус);
• б) фізичний бар'єр настає тоді, коли вчитель не вміє або не хоче забезпечувати в процесі спілкування необхідний простір (дистанцію) між ним та класом і цим ніби віддаляє себе від учнів);
• в) смисловий бар'єр (мова педагога повинна бути зрозуміла дітям, не перенасичена незнайомими словами, нові терміни обов'язково потрібно коментувати. Якщо цього немає – в учнів знижується інтерес до предмета, вони не розуміють його);
• г) гностичний бар'єр (педагогічне спілкування, зокрема викладання навчального матеріалу, не повинно супроводжуватися неадекватним (невідповідним) емоційним, загальним настроєм);

ґ) психологічний бар'єр (це негативні, попередньо сформовані установки або різнобічність інтересів учителя й учнів).

Наприклад, побоювання класу, наявність поганого контакту зі школярами, негативні установки на клас, страх перед можливими педагогічними помилками та ін.

Ці й інші бар'єри формують такі основні помилкові моделі спілкування педагога з учнями:

• • умовна назва "Монблан". Учитель відірваний від класу, "висить" над ним, ніби вершина, перебуває у світі своїх знань, захоплений лише ними, недостатньо помічає клас. Як результат – учні пасивні, відповідного психологічного контакту вчителя з класом немає, навчально-виховний процес протікає формально й неефективно;
• • "Китайська стіна". У відносинах між учителем та учнями існує невидима дистанція, яку він установлює, наприклад, шляхом підкреслювання своєї переваги, прагнення лише виголошувати інформацію, а не навчати школярів, поблажливо-зверхній тон педагога та ін.;
• • "Локатор". Стосунки педагог з учнями будує вибірково, свою увагу концентрує лише на сильних школярах, залишаючи поза своїм впливом недостатньо підготовлених. Природно, що на заняттях такого вчителя немає цілісної моделі спілкування, вона підмінена фрагментами, ситуативними діями;
• • "Робот". У таких випадках педагог діє за єдиною стандартною схемою, не враховуючи змін у ситуації. Корегуванням своєї діяльності залежно від ситуації не займається;
• • "Я сам". Суть цього способу спілкування полягає в тому, що педагог вважає себе головним, єдиним ініціатором педагогічного процесу, ігнорує ініціативу школярів. Це призводить до перевантаженості самого вчителя, а мотиви й потреби учнів не формуються. У підсумку, школярі не володіють необхідною самостійністю, звикають діяти лише на основі вказівок, інструкцій, розпоряджень;
• • "Гамлет". Учитель завжди сумнівається: чи правильно його сприймають діти, чи не образяться тощо. У цих умовах він мало уваги звертає саме на зміст своєї діяльності;
• • "Товариш". У процесі спілкування переважають дружні стосунки, т. зв. "панібратство". Отже, утрачається діловий підтекст спілкування. Така крайність призводить до зниження розумної вимогливості педагога до вихованців;
• • "Тетерук". Учитель не спрямований на клас, слухає лише себе, заглиблений у свої думки. При цьому втрачається зворотний зв'язок, що дуже важливо під час спілкування.

Є багато інших ускладнень, які утруднюють спілкування, а саме:

• а) відмінність між мовленнєвим та немовленнєвим спілкуванням. Наприклад, дослідження засвідчують, що тільки 7 % інформації містить зміст сказаного, 55 % передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38 % – якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр), тому сказане не завжди підкріплюється відповідною поведінкою. Педагог не повинен допускати дисгармонії між словами, мімікою, жестами, інтонаціями голосу. Учні дуже чутливі до розбіжностей у словах і поведінці вчителя;
• б) вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Потрібно завжди враховувати особливості партнера та його поведінки в спілкуванні з ним. Ігнорування цього ускладнює спішування вчителя;
• в) проблеми прихованого контексту спілкування. Потрібно глибоко розуміти учня, його внутрішній світ, прагнення, інтереси, проблеми, тобто "думати за двох". Якщо цього немає, школяр може проявляти образу, хибну поведінку й ін., що ускладнює відносини з ним.

Існує багато інших чинників, які ускладнюють спілкування (погрози, накази, негативна критика, образливі порівняння та ін.) [З, с. 441-442].

Стилі педагогічного спілкування. Цей стиль спілкування (система способів і прийомів у процесі спілкування вчителя з учнями) залежить від особистісних якостей педагога (передусім, ставлення до дітей) та від педагогічної ситуації в цей момент.

Ставлення до дітей в окремих учителів неоднорідне, а саме:

• • активно-позитивне. Педагог вимогливо-справедливий, з інтересом сприймає успіхи й невдачі школярів, практикує неформальне спілкування. Усе це створює позитивний комфорт у класі, розкутість і комунікабельність учнів;
• • пасивно-позитивне. Увага акцентується на вимогливості та суто ділових стосунках. Емоційна позитивна спрямованість проявляється невиразно;
• • ситуативне ставлення. Залежить від настрою педагога. Оцінки учня й манера власної поведінки визначаються ситуацією.

Останні дві категорії педагогів викликають негативне ставлення до них із боку учнів та їхніх батьків.

На цій основі за стратегією взаємодії виділяються такі за організацією стилі спілкування вчителя з дитячим колективом:

• 1. Авторитарний. В основі – диктат із боку педагога, який перетворює учня в пасивного виконавця, що пригнічує його індивідуальність й ініціативу. При цьому школярі ніби "розчиняються" в такому вчителеві, не мають можливості проявити своє "я".
• 2. Демократичний. Ґрунтується на глибокій повазі, довірі до учня, на самоуправлінні. У такого вчителя клас працює творчо, піднесено, із великою відповідальністю, тобто створено сприятливі умови для розвитку особистості.
• 3. Ліберальний. Педагог не має чіткої позиції, потурає класові, Це призводить до дезорганізації навчально-виховного процесу, а отже- його некерованості.

Беручи за основу обставини й індивідуальні характеристики учасників спілкування, В. А. Кан-Калик відзначає такі головні стилі педагогічного спілкування [6, с. 97-100]:

• а) спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. У його основі – позитивне ставлення до учнів із боку вчителя, співпереживання, спільна творча діяльність. Такі педагоги для школярів – беззаперечний авторитет, їх наслідують і люблять, хочуть бути такими, як вони;
• б) спілкування на основі дружного ставлення. Ґрунтується на обопільному позитивному ставленні, але не повинно перетворюватись у панібратські стосунки, які негативно впливають на навчально- виховний процес;
• в) спілкування-дистанція. Це обмеження стосунків на основі формального ставлення до учнів та авторитарного стилю. Відчуття дистанції зі школярами – важлива професійна риса кожного вчителя. Останнє підкреслював А. С. Макаренко, умовно визначаючи його таким чином: метр, менше – "сядуть на голову", більше – зникне теплота в стосунках;
• г) спілкування-залякування. Поєднує негативізм до учнів й авторитарність ("Не забувайте, що попереду іспит та ін.);
• г) спілкування-загравання. Це позитивне ставлення вчителя до класу в поєднанні з лібералізмом. Воно характерне для молодих педагогів, які в силу своєї поки що недостатньої професійної підготовки "бояться" класу, не застосовують належної вимогливості до нього.

Уміння слухати. У процесі спілкування мовлення й слухання чергуються між собою. Слухання – активний процес, що вимагає уваги, яку, природно, потрібно вміти підтримувати (засобами невербального спілкування, виявляти згоду чи незгоду з висловлюваннями учнів).

Слухання рефлексивне, коли один зі співрозмовників не втручається в мову іншого, тобто здійснює умовно-пасивне слухання. Але воно також вимагає значного інтелектуального напруження, оскільки потрібно вміти заохочувати співбесідника викладати свої думки

(репліками типу "так", "розумію", стислими відповідями, за допомогою невербальних прийомів – доторканнями руки тощо).

Таке слухання практикується тоді, коли потрібно дати учневі можливість повністю висловитися, наприклад, він висловлює ставлення до чогось важливого.

Рефлексивне слухання передбачає активний обопільний зворотний зв'язок, тобто активний діалог обох співрозмовників. Воно має такі різновиди:

• • з'ясування. Передбачається звернення до співрозмовника за уточненням чи роз'ясненням типу "будь ласка, повторіть ще раз..." та ін.;
• • перефразування. Допомагає чіткіше висловити цю інформацію. Так, учитель, щоб точніше передати учневі зміст його слів, так звертається до нього "іншими словами Ви говорите, що...";
• • відображення почуттів – це психологічна підтримка емоційного стану школяра, який, не бажаючи негативної оцінки педагога, свідомо прагне приховати ставлення до певних подій, процесів, явищ й т. ін. Тому вчитель може використовувати уточнювань ні навідні вислови, як-от: "Напевне, Ви відчуваєте...", "Мені здається, що..." та ін.;
• • резюмування. Стислий підсумок значної за обсягом інформації, підготовленої учнями, або тривалої розмови з ними, наприклад: "Підсумовуючи сказане, можна...", "Наскільки я зрозумів, Ви хочете...". Воно особливо важливе на етапі перевірки знань школярів, коли потрібно підбити підсумок їхньої підготовленості з цього питання, установити її глибину, допущені помилки тощо