Презентація "Педагогічне спілкування та встановлення педагогічно доцільних взаємовідносин"

Педагогічне спілкування та встановлення педагогічно доцільних взаємовідносин1. Педагогічне спілкування в структурі діяльності педагога2. Аналіз педагогічної взаємодії педагога і вихованців3. Характеристика педагогічних позицій педагога у спілкуванні зі дітьми4. Протиріччя педагогічної взаємодії і бар'єри в педагогічному спілкуванні, їхні причини та шляхи регулювання5. Культура мови педагога

1. Педагогічне спілкування в структурі діяльності педагога. Безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є педагог і вихованець, між якими встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. Спілкування є тим соціальним середовищем, в якому відбувається становлення особистості майбутнього фахівця і подальший розвиток особистості педагога. Спілкування - про­цес обміну між людьми певними результатами їхньої психічної та духо­вної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, почуттями й настановами. Професійно-педагогічне спілкування є основою науково-педагогічної діяльності педагога та одним із найголовніших аспектів його професіоналізму і педагогічної майстерності. Педагогічна діяльність пов'язана з досить інтенсивним і безперервним професійним спілкуванням. Професійно-пед. спілкування має соціальний і педагогічний зміст. Педагогічна сутність пед. спілкування полягає в тому, що завдяки йому взаємозбагачується духовний світ і педагога, і вихованця. Соціальний зміст пед. спілкування визначається тим, що це спосіб передавання форм і змісту соц. досвіду, культури; за­сіб задоволення потреби людини в іншій людині; передумова психічного розвитку індивіда; чинник формування особистості.

Спілкування охоплює такі функції та аспекти: Сприйняття, пізнання і розуміння партнера (соціально-перцептивна функція). Передача інформації та обмін індивідуальним досвідом (комунікативна функція). Вироблення спільної стратегії взаємодії, реалізація соціальних ро­лей та організація сумісної діяльності (інтерактивний аспект). Прояв взаємних оцінних ставлень один до одного, експресивні реакції кожного суб'єкта спілкування, а також переживання ситуації спілкування та реагування на емоційну напругу (емоційно-ціннісний аспект). Соціальна самопрезентація (особистісний аспект).

Щоб професійно-педагогічне спілкування було ефективним, педагогу треба оволодіти психолого-педагогічною культурою спілкування, що відповідає принципу гуманізму:знати психологію певного віку та психологічні особливості конкретної дитячої групи;об'єктивно оцінювати поведінкові реакції, активність окремих вихованців, адекватно емоційно відгукуватися на них;уміти організувати групову діяльність і привернути її увагу до зміс­ту заняття, залучати до активної навчальної роботи всіх вихованців;вибирати такий спосіб своєї професійної поведінки, який найкра­ще відповідав би особливостям і стану вихованців;володіти прийомами стимулювання інтелектуальної ініціативи и пізнавальної активності вихованців, умінням організовувати діалогічну взаємодію;

2. Аналіз педагогічної взаємодії педагога і вихованців. Взаємини педагогів і вихованців характеризуються складною структурою: 1) мотиваційний (інтерес до партнера й потреба у стосунках із ним; 2) когнітивний (сприйняття й оцінка іншого; рефлексія стосунків і усвідомлення їхніх труднощів; уявлення про оптимальні взаємини); 3) емоційний (задоволеність стосунками, які склалися; взаємні оцінні ставлення партнерів; відчуття захищеності, комфортності або напруженості); 4) поведінковий (тип вза­ємин і стиль педагогічного спілкування; спосіб поведінки в конфліктній ситуації; засоби коригування взаємовпливу).

Є наступні рівні педагогічного спілку­вання (за А. Б. Добровичем):1) Найнижчий рівень спілкування називають примітивним. На цьому рівні співрозмовник не партнер, а об'єкт, потрібний або зайвий. Співрозмовник розглядається як «предмет для слухання», якому відмовляють у праві висловлювати власну думку, або відсутнє бажання з ним говорити, відповідати на його запитання. 2) Маніпулятивний рівень. Суб'єкт комунікації - маніпулятор, партнер - суперник у грі, яку неодмінно треба виграти (тобто мати якусь «вигоду»), прибудуватися до співрозмовника «зверху».3) Стандартизований рівень спілкування ґрунтується на стандартах, а не на взаємному розумінні. Це своєрідний "контакт масок";4) Ігровий рівень спілкування.5) Ділове спілкування.7) Вищий рівень людського спілкування - духовний. Співроз­мовники надзвичайно чутливі до душевного стану один одного, обидва щирі й спонукають один одного до спонтанності. На останній фазі роз­мови стільки ще хочеться сказати один одному, що розлучитися, здаєть­ся, неможливо.

Педагогічне спілкування як професійна діяльність педагога включає такі етапи (за В. О. Кан-Каликом): 1) моделювання педагогом майбутнього спілкування з вихованцем (прогностичний етап); 2) організація безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії («комунікат. атака»); 3) управління спілкуванням під час педагогічного процесу; 4) аналіз ситуації минулого спілкування та його моделювання на майбутню діяльність (рефлексійний етап). Щоб уміти слухати і бачити вихованця-співрозмовника, педагогу потрібно дотримувати такі вимоги: Використовувати під час занять елементи неформального спілку­вання з вихованцями. Акцентувати увагу на позитивних моментах будь-якої відповіді дитини. Прагнути знімати «гіпноз негативної оцінки», не поспішати за не­правильну відповідь оцінювати негативно учня за помилки, дава­ти можливість йому підготуватися і відповісти на запи­тання пізніше.

У педагогічній взаємодії педагога зі дітьми треба розрізняти ро­льове спілкування та міжособистісне спілкування. Рольове спілкування залежить від рангу суб'єктів, їхніх соціальних ролей (педагог - дитина). Міжособистісне спілкування - вільне, не пов'язане з рольовими регуля­торами і залежить від індивідуальних особливостей, характеру взаємин педагога і вихованців, а також конкретних ситуацій спілкування.

3. Характеристика педагогічних позицій педагога у спілкуванні зі дітьми. Основою комунікативної педагогічної взаємодії є педагогічна позиція педагога. У ній поєднується його про­фесійна свідомість і професійна діяльність. Три головні педагогічні позиції педагога у спілкуванні (за І. Д. Бехом):1. Перша позиція - розуміння вихованця («Велике щастя, коли тебе ро­зуміють»). Ро­зуміння дає змогу в адекватних поняттях визначити стан співрозмовника, конкретизувати можливі дії щодо нього, встановити емоційний контакт «Тебе щось турбує?», «Що тебе бен­тежить?», «Ти хвилюєшся?» тощо. Проте одразу зрозуміти іншого буває нелегко. Найчастіше перша ре­акція на повідомлення про те, що трапилося з людиною, є у вигляді оцін­ки («Погано вчинив», «Це неправильно», «Це безглуздя» тощо). Але при такій поспішній оцінці зовсім не враховуються наміри, почуття людини, не аналізується ні сам учинок, ні емоційний стан людини «Чому саме так вона вчинила?», «Як вона сама ставиться до того, що трапилося?» тощо. У зв'язку з цим розуміння педагогом вихованця потребує наявності в нього і педагогічної спостережливості, і емпатії, і психологічної про­никливості у внутрішній світ людини, а то можливі серйозні помилки в оцінці вчинків. Треба не поспішати з оцінкою, а вислухати співрозмов­ника, зуміти стати на його точку зору, намагатися зрозуміти мотиви його вчинку. Адже між мотивом і вчинком існують неоднозначні зв'язки.

Допомагає розумінню людини активне слухання. Невербальним складником активного слухання є постава, вираз обличчя, звернення по­гляду на того, хто говорить та ін. Своїм уважним слуханням ми допомагаємо партнеру сформулювати свою проблему, вербалізувати почуття, бути максимально відвертим. Активне слухання вимагає навичок та уміння:візуальний контакт;розуміння не тільки тексту, а й почуттів;емпатії, поваги до співрозмовника. Уміння слухати полягає в здібності вислуховувати іншу сторону, з повагою ставитися до іншої точки зору: «Існує лише один спосіб стати хорошим співрозмовником - уміти слухати» (К. Морлі). Уміння слухати - велике мистецтво. На слухання ми витрачаємо 45% часу, і лише 10% людей уміють слухати (дані П. Ю. Сухова).

Бар 'єри сприймання нової інформації викликають у нас бажан­ня чути те, що хочемо чути. Ми буваємо неуважні, якщо зміст інформації не торкається наших інтересів. Для ефективного слухання потрібний ін­терес до партнера, спрямування уваги на сприймання його мови, виразу обличчя. треба стримувати потік свого мислення, узгоджувати його з темпом мовлення того, хто говорить, спрямувати його на розуміння того, про що розповідають. Деякі прості вміння, в яких виявляється поважне ставлення до іншого: уміння запитувати; уміння надихати до пояснення власної думки, пропозиції, поведінки; уміння чути і зрозуміти те, що мав на увазі партнер; усвідомити те, про що партнер не зміг висловити (почуття, мотиви); передати партнеру, що його почули, зрозуміли; уміння знімати емоційну напругу при розмові.

Для прояву такої поваги до людини, активного ставлення до співрозмовника ми застосовуємо нерефлексивне та рефлексивне слухання (форми активного слухання). Так, якщо співрозмовник сам говорить багато, емоційно, можна застосувати нерефлексивне слухання. Воно полягає в умінні мовчки підтримувати співрозмовника (позою, поглядом, мімікою тощо) або словами «Розумію, так, я слухаю...». Це допомагає підтриму­вати бесіду, у партнера виникає бажання висловитися до кінця. Коли людина хоче почути нашу думку, оцінку, отримати підтримку, тоді застосовуємо рефлексивне слухання. У цьому разі ми висловлюємо своє розуміння проблеми, запитаннями намагаємося уточнити те, що почули, висловлюємо співрозмовнику співчуття, поділяємо його точку зору. Під час рефлексивного слухання у педагога має бути настанова на емпатійне слухання (співчувати переживанням того, хто розповідає). Коли людина відчує, що її розуміють, вона розкриває своє потаємне, приховане.

При активному слуханні доцільно запитувати, щоб уточнити думку співрозмовника. Техніка запитування може бути такою: Відкриті питання: «хто?», «що?», «де?», «коли?», «як?», «чому?»Закриті питання, які вимагають однозначної відповіді: «Коли ви змо­жете це зробити?», «Я правильно вас зрозуміла?» тощо. Альтернативні питання: «Чи так?» або «Інакше кажучи, ви хочете зроби­ти..?»Запитання не повинні містити звинувачення: «Ви ще не зрозуміли ме­не?», «Ще довго Ви будете мовчати?» Не можна через запитання докоряти або осуджувати: «Коли ви вже станете розумнішими?» або «Коли ви вже перестанете запізнюва­тися?»

Заважають активно слухати такі негативні комунікативні прийоми: накази, команди, вказівки; погрози, застереження; повчання, нотації; логічні доводи, готові рішення; критика, осуд, звинувачення; приниження, глузування; умовляння та ін. Щоб розуміти співрозмовника, треба розвивати рефлек­сію: об'єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає мож­ливість педагогові бачити себе очима вихованців, полегшує йому знайти свої помилки, прорахунки, аналізувати причини їхнього виникнення. Причиною непорозуміння між педагогом і вихованцем може бути спалах власних негативних емоцій, наприклад, обурення, гнів, роздрато­ваність та ін. І. Олджер (американський письменник) зазначав, що «лю­ди заповнюють гнівом прогалини свого розуму».

Застосовувати «Я-повідомлення», «Я-ви-словлювання». Цей прийом дає можливість передати іншому своє ставлення до того, що відбувається, але без звинувачення і без конкретних вимог щодо зміни людиною своєї поведінки (наприклад, «Я не можу читати лекцію, коли мене не слухають»).«Я-висловлювання» корисні, коли ви розгнівалися, чимось незадоволені, роздратовані. --Спочатку треба описати ситуацію, яка ви­кликає емоції і проблему, але без конкретного звернення до суб'єкта (без «ти», «ви»). Наприклад, початок фрази «Коли спізнюються на занят­тя...», «Коли мене не слухають під час розповіді...» --а потім продовжуємо про свій психологічний стан: «...мені прикро», «...я не можу зібратися з думками», «...я не можу працювати» тощо. Прийом «Я-повідомлення» означає, що ви також маєте право на свої почуття, на поважне до себе ставлення, на виявлення свого емоційного стану: «Я знаю, що не повинна так реагувати, але інакше не можу» або «В класі ніхто мене не слухає і мені хочеться піти від вас», або «Важко працювати в класі, який зовсім не підготовлений до заняття, бо це даремна трата часу». Такий опис об'єктивних подій та свого психологічного стану до них дає учню можливість побачити свою поведінку, своє ставлення до педагога зі сторони, в новому ракурсі.

2. Друга позиція педагога - визнання вихованця як особистості. Це виявляється у вірі педагога в розум дитини, її позитивне прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей, до саморозвитку. Треба враховувати вікові особливості і з розумінням ставитися до їхніх проявів, але не дозволяти принижувати людську гідність ні свою, ні гідність самого вихованця (вказувати йому на це). На жаль, деякі сучасні діти та підлітки не відчувають, коли принижують їхню гідність там, де вона має бути. Ці діти, мабуть, звикли до авторитарних форм педагогічного спілкування, які принижують людську гідність. 3. Третя позиція педагога - безумовне прийняття вихованця як особистості. Безумовне прийняття - це не позитивна оцінка особистості вихованця за будь-яких обставин. Безумовне прийняття педагогом вихованця - це визнання його права на будь-яку гаму власних почуттів без ризику втратити повагу педагога (коротко це положення можна сформулювати так: «Не висловлюйте негативних оцінок стосовно переживань дитини!»); це вміння побачити іншу точку зору (вихованець має на це право). Безумовне прийняття допомагає послабити й навіть цілком подолати тривожність учня, сприяє його самоствердженню, дає йому свободу для самореалізації.

Трапляються різні стилі педагогічного спілкування - індивідуально-типологічні особливості педагогічної взаємодії педагога зі дітьми. Зупинимося на класифікації типових стилів педагогічного спілкування (за В. О. Кан-Каликом). 1. Найбільш плідним серед них є спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Основою цього стилю є єдність високого професіоналізму та морально-етичних настанов педагога. 2. Продуктивним є також стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності. Такий стиль спілкування може бути передумовою успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної. Частково його можна розглядати підготовчим етапом до реалізації стилю спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю.

3. Водночас досить поширеним є стиль педагогічного спілкування-дистанція. Цей стиль притаманний як досвідченим педагогам, так і по­чатківцям. Хоча важливо додержуватися міри, проте надмірна дистанція веде до форма­лізації всієї системи педагогічної взаємодії і не сприяє створенню по-справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно має існувати в системі взаємин «вихованець – педагог». Вона є педагогічно доцільною, оскільки вихованець і педагог мають різний соціальний статус і кожен реалізує свої специфічні соціально-рольові функції. 4. Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися в такий негативний стиль спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль, до якого також іноді вдаються педагоги-початківці, часто пов'язаний з їхнім невмінням організувати продуктивне спілкування зі дітьми на основі захопленості спільною діяльністю. 5. Не менш негативну роль у роботі зі дітьми відіграє і спілкування-загравання, яке також притаманне частіше молодим педагогам і пов'язане з невмінням організувати продуктивне професійно-педаго­гічне спілкування. У цьому стилі спілкування проявляється намагання педагога завоювати дешевий авторитет у вихованців, що суперечить ви­могам педагогічної етики.

Протиріччя - рушійна сила розвитку, наприклад, коли педагогічні ви­моги випереджають можливості вихованця їх виконати. Причинами бар'єрів педагогічного спілкування є такі: вихованець живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе те­пер і тут. педагог, навпаки, має професійний інтерес, який пов'язаний із майбутнім дитини, з її майбутньою діяльністю, з його особистісним розвитком і становленням. Він також розуміє свою професійну відпові­дальність за якість освіти. Через це педагог повинен бачити обидва інтереси (ситуативний, теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх вихованцю Спотворене сприймання педагога (або дитини): «Ти завжди неуважний», «Як завжди, ти не старався», «Занадто багато помилок робиш» тощо. Негативна форма заспокоєння: «Не ображайся, але я повинна тебе попередити...» Пряме рольове протиставлення: «Ви не вчитель, тому слухай­те, що кажу я» Розбіжність в оцінках та їхніх критеріях (педагог: «Ставлю «незадовільно», учень: «Я ж усе прочитав, я готувався...»). Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, до­кори, команди, критика, звинувачення тощо.4. Протиріччя педагогічної взаємодії і бар'єри в педагогічному спілкуванні, їхні причини та шляхи регулювання

Професійно-педагогічна позиція педагога зобов'язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її розв'язання до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Для забезпечення повноцінної діалогічної взаємодії суб'єктів педаго­гічного процесу важливо долати бар'єри професійно-педагогічного спіл­кування. Типові «бар'єри», які трапляються переважно у педагога-початківця:«Бар'єр» невідповідності настанов і мотивів: педагог приходить на заняття з творчими цікавими задумами, захоплений роботою, а група байдужа, діти неуважні, що дратує, нервує педагога.«Бар'єр» побоювання групи: педагог-початківець непогано володіє навчальним матеріалом, добре підготувався до заняття, однак думка про безпосередній контакт зі дітьми «відлякує» його, пригнічує ініціативу.«Бар'єр» відсутності контакту: педагог заходить до класу і за­мість того, щоб швидко й оперативно організувати взаємодію з дітьми, починає діяти автономно (наприклад, пише тему на дошці).

«Бар'єр» звуження функцій педагогічного спілкування: педагог реалі­зовує лише інформаційно-комунікативну функцію педагогічного спіл­кування, нехтуючи соціально-перцептивною, ціннісно-регулятивною, організаційною.«Бар'єр» негативної настанови на групу дітей, яка інколи може формуватися апріорно на основі думки інших педагогів, що працю­ють із цими дітьми або є наслідком минулого негативного досві­ду педагогічного спілкування з цією групою.«Бар'єр» побоювання педагогічних помилок виникає тоді, коли педагог не може відповісти на «каверзне» запитання вихованця або вагаєть­ся, чи правильно оцінює роботу вихованців.«Бар'єр» наслідування: молодий педагог намагається копіювати ма­нери спілкування, стиль діяльність авторитетного педагога, не врахо­вуючи індивідуальні психологічні особливості.

Також можуть виникати бар'єри педагогічного спілкування, які при­таманні будь-якій комунікативній взаємодії. Найбільш типовими серед них є такі: Смисловий «бар'єр» - одне й те саме явище (слово, фраза, подія) мають неоднаковий смисл для різних людей.«Бар'єр» нерозуміння спричиняється неправильністю мови і неви­разністю мовлення, неврахуванням підготовленості дітей. Для запо­бігання цього «бар'єра» треба говорити просто, правильно структурувати інформацію. Щоб уникнути логічного «бар'єра» нерозуміння, потріб­но уявляти позицію співрозмовника, чітко аргументувати свої думки. Моральний «бар'єр» - відмінності соціальних норм і правил, які засвоєні різними людьми; споконвічний «конфлікт батьків і дітей» у не­прийнятті манер поведінки і стилю спілкування один одного, спрямова­ності інтересів, моди тощо. Наприклад, педагог під час спілкування зі дітьми зауважує: «А ми у дитинстві були іншими!» (тобто нібито вони були кращими).Інтелектуальний «бар'єр» - неоднаковий інтелектуальний рівень, різна глибина передбачення наслідків, відмінність у розумінні ситуації і проблеми. Він часто виникає під час спілкування з педагогом, який характеризується чітко вираженою спрямованістю на наукову діяльність, проте не адаптує складну мову науки до пізнавальних можливостей вихованців.

Ригідний «бар'єр» - негнучкість міжособистісних настанов учас­ників спілкування, труднощі сприй­няття один одного, емоційних відгуків. Інер­ція, відсталість від реалій життя, звичні схеми спілкування притаманні, зокрема, тим досвідченим педагогам, які не займаються професійною самоосвітою. Емоційний «бар'єр» - відмінності в емоційних станах педагога і вихованців, особливо під час перевірки знань, відсутність емпатії один до одного, а також недостатність витримки у ситу­ації сильного емоційного збудження. Естетичний «бар'єр», який пов'язаний із дотриманням вимог до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу, вишуканість рухів тощо), а також до педагогічного такту й етикету педагогічних взаємин.«Бар'єр» авторитету полягає в тому, що більше довіряють інфор­мації від авторитетних людей, яка оцінюється вище. Так, наприклад, в експерименті, під час якого одна й та сама людина була представлена як учень, лаборант, педагог і професор, респондентів просили макси­мально точно визначити зріст цієї особи. Як результат, показник зросту представленої людини збільшувався у міру зростання її соціального ста­тусу. «Бар'єр» уникання - індивід уникає впливу, ухиляється від со­ціальних контактів. Щоб перебороти цей «бар'єр», треба привернути і втримати увагу, велике значення має важливість інформації, її новизна, нестандартна форма пред'явлення та ін.