Психологія думаючого вчителя( матеріал для самоосвіти вчителів)

Каждому человеку нужно иметь осо-бо устроенный, как бы второй глаз, а небыть, хотя и имея два глаза, похожим нациклопа…. второй глаз есть не что иное, каксамопознание человеческого разума, без ко-торого у нас не было бы никакого масштабадля измерения величины наших знаний. Иммануил Кант (1966, с.231). Педагогическая рефлексия. А. А. Бизяева. Составитель: Колесник Н. Ю., учитель- методист УВК- лицей № 100, г. Днипро.

Понятие "рефлексия" (от латинского reflexio – «обращениеназад») первоначально возникло в философии и означало про-цесс размышления человека обо всем происходящем в его собствен-ном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания,раскрывающая человеку содержание его духовного мира.

Сократ считал важнейшей задачей человека познание сво-ей духовной активности в ее познавательной функции. Платонуказывал на важность самопознания в связи с воспитанием та-кой добродетели, как благоразумие, которое он определял какзнание самого себя. Аристотель признавал за рефлексией свой-ство божественного разума, который способен обнаружить единство предмета знания и знания, т.е. мыслимого и мысли.

Локк рассматривал рефлексию как внутренний опыт, явля-ющийся основным источником знаний, в отличие от опыта внеш-него, основанного на восприятии окружающего мира органамичувств. Эта трактовка рефлексии позднее стала главной аксио-мой так называемой интраспективной психологии. Важно отме-тить, что именно от Локка идет традиция собственно научногоизучения рефлексии. Локк впервые выделил рефлексию как осо-бую психическую реальность. Он определял ее как действие уманад самим собой, «…наблюдение, которому ум подвергает своюдеятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разумевозникают идеи этой деятельности» (Локк, 1960, с. 129).

Кант рассматривал рефлексию в связи с ис-следованием оснований познавательной способности человекаи видел ее особую роль в образовании понятий. Он выделил ло-гическую рефлексию, при которой представления об окружаю-щем мире просто сравниваются друг с другом, и трансценден-тальную рефлексию, при которой сравнимые представления свя-зываются с той или иной познавательной способностью – чув-ственностью или рассудком (Кант, 1965). Гегель признавал рефлексию как необходимый момент по-знавательного процесса и вместе с тем подчеркивал ее ограни-ченность. В рефлексии он видел также движущую силу развитиядуха человека.

В современной философии принято выделятьтри основных вида рефлексии:- элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и ана-лизу знаний, размышлению об их границах и значении;- научная рефлексия как анализ и критика теоретического зна-ния на основе методов и приемов, которые свойственны дан-ной области научного исследования;- философская рефлексия как осознание и осмысление предель-ных оснований бытия и мышления, человеческой культуры вцелом (Митюшин, 1983).

Рефлексия перевертывает предмет сразных сторон и при разном освещении, такчто не остается незамеченным ничего суще-ственного – почти как перевертывают ка-мень, чтобы посмотреть, какова нижняясторона и что он покрывает. Джон Дьюи (1997, с.60)Интроспекция (что буквально означает смотретьвнутрь) использовалась как процесс исследования собственногопсихического опыта и как отчет о таком внутреннем взгляде напсихическое содержание собственного сознания.

Рефлексивное мышление( Д. Дьюи)

В дальнейшем наиболее активно рефлексивные процессыисследовались в метакогнитивизме, направлении научной пси-хологии, изучающем особые психические механизмы, которыеуправляют ходом текущей интеллектуальной деятельности(Flavell,1979). Такие процессы принято называть метакогнитивными, ониобеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной дея-тельности, формируясь на основе синтеза и координации анали-тических (когнитивных) процессов и проявляют себя в виде спо-собности к целеобразованию, планированию, прогнозированию,принятию решений и др.

Коммуникативный аспект рефлексии понимается как про-цесс отражения одним человеком внутреннего мира другого чело-века. Рефлексия здесь выступает и как осознание действующиминдивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Личностная рефлексия рассматривается как процесс переосмысления себя,дифференциации в каждом развитом и уникальном Я его различных подструк-тур: Я – физическое тело, Я - социальное существо, Я – субъекттворчества и др., а также интеграции Я в неповторимую цело-стность. Интеллектуальный аспект рефлексииспособность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности: выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия по решению задачи.

Мыслить – значит говорить с самимсобой … слышать самого себя. Иммануил Кант. Понятия рефлексии

В своем теоретическом, концептуальном понимании реф-лексия выступает как форма активного переосмысления человекомтех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельнос-ти, общения. В широком практическом смысле рефлексия рассматрива-ется как способность человека к самоанализу, осмыслению и пере-осмыслению своих предметно-социальных отношений с окружаю-щим миром и представляет собой необходимую составную частьразвитого интеллекта.

«В этом смысле рефлексия – это своеобразный удвоенныйпроцесс зеркального отражения индивидами друг друга. Это вза-имоотражение, содержанием которого является субъективное вос-произведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, при-чем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внут-ренний мир первого индивида»

Рефлексия реализует диалогичность самосознания, котораяпризнается и в философии, и в психологии (М. М. Бахтин, М. Бу-бер, Л. С. Выготский и др). «То, что было некогда диалогом меж-ду разными людьми, становится диалогом внутри одного моз-га», - писал Л. С. Выготский, имея в виду естественное тяготениеразвитого интеллекта к внутреннему диалогу. Самосознание человека, таким образом, как бы зеркально от-ражает реакции на него других. Это говорит об изначальнойсоциальной сущности нашего внутреннего Я, неотступной теньюкоторого является другое Я или «Не-Я», как называет его поэт. Серебряного века Иннокентий Анненский (1979, с.255): И грани ль ширишь бытия. Иль формы вымыслом ты множишь,Но в самом Я от глаз – Не ЯТы никуда уйти не можешь.

Современная психология дополняет размышления знаме-нитого психолога некоторыми новыми сведениями. Ряд иссле-дователей считают, что мышлением, являющимся антиподомрефлексивному, является реактивное мышление. Оно основанона поиске «правильного ответа», дающего желаемый результат действияв данной ситуации. Мысля таким образом, человек не берет на себятруд задуматься, почему именно данный ответ является «правиль-ным». Реактивное мышление развивается - как с опытом, так и благо-даря специальной тренировке. В отличие от реактивного, рефлексивное мышление не пред-лагает готовое «правильное» решение, оно формулирует гипо-тезы, подводит к озарениям, подвигает к открытиям. В отличиеот реактивного, оно требует больше времени, терпения и труда. И если качество реактивного мышления приходит с опытом, тодля развития рефлексивного мышления нужны особые условия,первое из которых – осознанное стремление овладеть им.

Широта представленности категории “рефлексия” в науч-ных исследованиях, несущая с собой неоднозначность в толко-вании самого термина, может быть объяснена в первую очередьуниверсальностью механизма ее действия, в основе которого ле-жит принцип обратной связи (Н. Винер, П. К. Анохин, Н. А. Бернш-тейн). Этот принцип проявляется на разных уровнях саморегу-ляции индивида: от нейрофизиологического до личностного. Как считают ученые, на уровне самосознания принцип обрат-ной связи находит воплощение в так называемой «нормальной двой-ственности» человеческого Я:• Я как субъект, осознающий и регулирующий свои действия;• Я как объект, осуществляющий свои действия

Современные исследования показывают, что нормальнаядвойственность человеческого самосознания основана на опре-деленных нейропсихологических механизмах. Согласно исследо-ваниям А. Р. Лурия, процессы программирования и критическойоценки действий зависят от нормального функционированиялобных долей коры головного мозга. Поражение лобных долейприводит к импульсивности действий, к потере контроля и кри-тичности. Как известно, в процессе общения человек являет-ся одновременно и говорящим, и слушающим, что дает ему обратную связь, позволяя оценивать себя. Таким образом, нарушение механизма самоконтроля, основан-ного на обратной связи между речевым и слуховым анализаторамив коре головного мозга, разрушает гармоничное взаимодействие всистеме «Я – второе Я».

В практическом смысле для выхода в рефлексию достаточ-но задать себе вопрос типа «Что происходит? Что со мной? Чтоя делаю и почему?» Такой же эффект произведет и осознание че-ловеком проблемности ситуации, в которой он оказался. Этапы рефлексивного процесса

Упомянутые этапы рефлексивного акта в целом соотносят-ся со структурой рефлексивной мысли, которая включает:• уяснение для себя фактов, подлежащих анализу,• осмысление основных идей и принципов, лежащих в их основе,• анализ всех составляющих компонентов данной ситуации,• синтез знаний и идей для принятия решения,• оценка принятого решения (Shermis, 1992).

… Из всех приключений, уготованныхнам жизнью, самое важное и интересное –отправиться в путешествие внутрь самогосебя, исследовать неведомую часть самого себя. Федерико Феллини. Внутренний диалог с самим собой– это и есть рефлексия. Рефлексия дает человеку возможность увидеть себя со сторо-ны глазами другого Я, понять себя, свои желания, свои пережива-ния, свои поступки, т.е. помочь себе объяснить самого себя.

Он примет самогосебя таким, каков он есть, сделает выводы из случившегося («от-рефлексирует ситуацию») и поставит новые задачи. В этом проявляется самопознавательная и самоорганизующая функциярефлексии. Рефлексия укрепляет ретроспективные связи самосознаниячеловека с собственным прошлым, со своим детством. В контроле над эмоционально-волевыми процессами проявляется регулятивная функция рефлексии. Способность к рефлексии неоценима в общении. Благодаря умению рефлексировать свое поведение и поступки других людей, человек развивает в себе такие партнерские личностные качества,как проницательность, отзывчивость, терпимость, тактичность, ко-торые позволяют ему выстраивать успешные взаимотношения слюдьми.

Сложившаяся в психологической науке традиция выделять такие виды рефлексии, как личностная, коммуникативная, кооперативнаякогнитивная, которые мы обсуждали выше, имеет в значитель-ной мере условное основание. Так, в реальности бытия человекаего мышление не изолировано от его личностных особенностей. Древнекитайский философ Лао-Цзы предупреждал: «Будьте внимательны к своим мыслям, - ониначало поступков».

Выберите для выполнения этого упражнения такой день,когда вы не планируете для себя ничего серьезного. Это долженбыть ваш обычный день. Держите дневник под рукой. Каждые два часа приостанав-ливайте делать то, чем вы были заняты, открывайте дневник икоротко записывайте суть того внутреннего диалога, которыйвы вели с собой в течение прошедшего отрезка времени. Каждаяиз этих шести - восьми «писательских сессий» должна заниматьвсего несколько минут. Не задумывайтесь о красоте стиля, про-сто следуйте за своими мыслями о:• своем внешнем виде;• своем здоровье;• своих отношениях с близкими вам людьми;• работе, которую вы выполняли последние два часа;• своей работе вообще;• своем интеллекте;• своей компетентности;• своих способностях;• своей ценности. Если вам удобнее не ждать, пока пройдет два часа, а «конс-пектировать» свои внутренние реплики по мере их возникнове-ния, переключитесь именно на такой режим. Ваша задача состо-ит в том, чтобы добиться воспроизведения, а затем и пониманиясвоего внутреннего диалога на протяжении всего дня, не нару-шая при этом своей обычной деятельности. Спустя время, просмотрите свои записи. Не удивляйтесь,если что-то покажется вам странным, совсем не похожим на вас. Разве мы знаем себя до конца?Поразмышляйте, как бы вы определили общий тон или настро-ение своего внутреннего диалога: оптимистичный, уверенный илинегативный, самоуничижительный? Осмыслите причины преобла-дающего настроения вашего диалога. Проанализируйте, как это на-строение повлияло на решения, которые вы принимали, на поступкикоторые совершали в течение того дня.

Как показывают исследования, самые первые проявления реф-лексии отмечаются у детей дошкольного возраста. Очевидно, в на-чале этого возраста дети еще нерефлексивны. В пользу этого утвер-ждения свидетельствует открытый Ж. Пиаже феномен эгоцентризмамышления ребенка и его эгоцентрической речи, психологическая сущ-ность которых как раз и состоит в неспособности ребенка соотно-сить свою точку зрения с точкой зрения других людей, т. е. в егонеспособности к децентрации. Рождающаяся рефлексия направлена на формирование удошкольника представления о себе и отношения к себе и по своейсути является онтогенетически первой формой личностной реф-лексии (Лисина, 1982). В младшем школьном возрасте рефлексивная способностьребенка обогащается новыми качествами. Главным факторомее развития становится сама учебная деятельность, успешноеовладение которой способствует развитию интеллектуальнойрефлексии.

Рефлексия, наряду с умственными дей-ствиями анализа и планирования, является психическим новообразо-ванием этого возраста. Как свидетельствуют исследования, к окон-чанию начальной школы немногим более половины школьников вла-деют интеллектуальной рефлексией (Давыдов, 1986). Подростковый возраст характерен активным ростом самосоз-нания. Средством его развития становится личностная рефлек-сия. Подросток углубленно изучает себя, обогащая самосознаниеновым материалом. Он изучает свои личностные особенности, своиотношения с окружающими, свои возможности и притязания, своисильные и слабые стороны. Рефлексия его простирается также впрошлое и в будущее: она соединяет его переживания о себе в дет-стве с его ожиданиями от себя во взрослой жизни. Содержательныйплан рефлексии достаточно обширен, подросток анализирует окру-жающий мир, других людей, самого себя и даже собственную реф-лексию. Особенностью рефлексии в это время является ее насы-щенная эмоциональность.

Юность – недолгий период в жизни после отрочества довзрослости, возрастные границы - от 15-16 до 21-25 лет. Но имен-но в юности происходит становление человека как личности, какгражданина. Без преувеличения этот период называют вторымрождением личности. Важнейшей духовной задачей юности ста-новится личностное и профессиональное самоопределение. Юноша стремится сформировать внутреннюю позицию по от-ношению к себе (Кто Я?, Во имя чего живу?, Кем я могу стать вжизни?), по отношению к другим людям. В юности остро переживается проблема выбора жизненныхценностей. Именно в юности человек осмысленно определяетсяв категориях добра и зла, чести и бесчестия, права и обязаннос-ти, делает выбор своей внутренней позиции по отношению кмиру. Рефлексия в юности выполняет большую духовную рабо-ту, именно с её помощью совершается самое главное открытиеюности – открытие внутреннего мира (Кон, 1982). Развитая реф-лексия юноши полифонична: дает возможность и тонко отобра-зить игру собственных чувств и переживаний, и с холодной ло-гикой просчитать меру искренности чувств кого-то другого поотношению к себе, и с философской отстраненностью балан-сировать мыслью на проблеме бренности своего существования. Рефлексия заполняет все пространство внутреннего мира, делая егодинамичным, живым, а порой и драматичным.

«Первым ключом к мудрости является постоян-ное и частое вопрошание», - говорил французский философ Пьер Абеляр. Итак, путь к рефлексии – задавать себе вопросы, искать на них ответы, а затем анализировать и свои вопросы, и свои ответы.

Не мыслям надо учить, а мыслить. Иммануил Кант… школа должна помочь ребенку заг-лянуть в себя и определить некоторый на-бор ценностей, согласующийся с его неповто-римой человеческой сущностью. Абрахам Маслоу

Известно, что наряду с процессами переработки информа-ции (когнитивными или аналитическими процессами, такими,как восприятие, память, мышление) существуют метакогнитив-ные процессы, которые обеспечивают их организацию и регуля-цию. Это интегральные психические процессы в виде целеобра-зования, планирования, прогнозирования, принятия решений ипр. Интеллектуальная рефлексия, понимаемая как способностьосознавать основания собственного мышления, также рассматри-вается в качестве метакогнитивного механизма интеллектуаль-ной саморегуляции (Холодная, 2002).

Между тем «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит только тог-да, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет кото-рой и выделяются сами схемы деятельности – способы решениязадач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукттакого рефлексивного процесса» (Щедровицкий, 1993, с.52). Рефлексивный под ход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы,пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цели для дальнейшей работы.

Хуторской (2001) предлагает методику организации рефлексииученика на уроке. Она строится в соответствии с внутреннейструктурой рефлексивного акта и включает в себя следующиеэтапы:

1. Остановка предметной деятельности. Это означает, чтовыполняемая по данному учебному предмету деятельность дол-жна быть завершена или приостановлена. Все внимание учени-ков обращается на предстоящий анализ деятельности.2. Восстановление последовательности выполненных дей-ствий. Ученикам предлагается устно или письменно описать всесвои действия при выполнении рефлексируемой деятельности.3. Изучение составленной последовательности действий с точ-ки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия по-ставленным задачам и пр. Параметры для анализа рефлексив-ного материала предлагаются учителем или определяются сами-ми учениками на основе учебных целей.4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Ре-зультаты рефлексии могут быть представлены как:- идеи, предположения, ответы на вопросы и т.п. по содержаниюпредметной деятельности;- приемы и способы действий, которые использовались в ходедеятельности;- гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальней-шей деятельности, по ее качественной и количественной сто-роне.5. Проверка гипотез на практике в последующей предметнойдеятельности.

Другим методическим приемом, помогающим ученикам вразвитии их рефлексивных способностей, являются ориентиро-вочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размыш-ления:- Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?- Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?- Как я выполнял задания, каким способом? Что я чувствовал приэтом?- Каковы были мои основные трудности и как я их преодолевал?

Организация осознания учениками собственной деятельно-сти имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляе-мая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершаю-щая логически и тематически замкнутый период деятельности. Текущая рефлексия нацелена на активизацию процесса осозна-ния и осмысления осуществляемой в данное время предметной де-ятельности: ее направление, цель, основные этапы, проблемы, проти-воречия, способы деятельности, результаты. Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объе-мом рефлексируемой деятельности и большей формализованнос-тью. Методы, формы и содержание итоговой рефлексии опреде-ляет учитель на основе образовательной программы.

Именно от личности самого учителя, культуры его собственно-го рефлексивного мышления зависит отношение учеников к пред-лагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель най-дет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захо-тел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои про-блемы. В таком случае он, например, может предложить ученикувариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка,или «про себя». В практике рефлексивного обучения разработаны разные подходы про-блематизации учебной ситуации. Вот некоторые из них:• предложить ученикам придумать способы представления ин-формации, альтернативные тому, что представлено в учебни-ке или в объяснении учителя;• предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпре-тацию тех же событий, идей, явлений;• предложить ученикам придумать альтернативные вариантыразрешения известных событий с прогнозом соответствующихпоследствий;• предложить ученикам игровой прием «что было бы, если…»• предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либофеномен или событие, в объяснении которого учитель наме-ренно не упомянул какие-либо факты или детали; и др.

Подмечено, что «педагог – это определенный тип сознания. Быть педагогом – значит уметь так изменять любую текущую ситуацию, чтобы твой партнер получал в ней какой-то импульс к развитию – становился умнее, добрее, смелее. Любая ситуация может быть педагогически преобразована– и ни одна ситуация не является заведомо педагогической. Втом числе и урок» (Сидоркин, 1992, с.52). Профессиональная рефлексия учителя – это его способностьотображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин,Сухобская, 1990). В операциональном смысле рефлексивно ду-мать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем яв-ляется другой человек – его ученик (при этом, не подменяя его насебя). Панораму рефлексии учителя составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, возникающая в профессиональном сознании учителя, охватываетсистемное отношение его деятельности «учитель-ученик» и на-правляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг какс реальными условиями (ученик на данном этапе его развития),так и с целями (ожидаемый прогноз развития).

Кто я?В чем моя роль? Во имя чего я работаю? Это побуждает учителяпостоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою про-фессиональную философию, состоящую из системы ценностныхориентаций и основных принципов, которые задают смысл егодеятельности, помогают в определении целей, становятся аргу-ментами при принятии решений. В таком контексте рефлексияучителя выступает как его способность к анализу, осмыслению иконструированию смыслообразующей ценностной основы своейдеятельности, основанной на отражении себя как субъекта дея-тельности, личности и индивидуальности в системе обществен-ных отношений.“Рефлексировать – значит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и почему?” Рефлексия - это форма слегка нарушенной самооценки -нарушенной в том смысле, что суждению придается большее зна-чение, чем конкретным фактам.”

Резюмируя различные подходы в определении понятия реф-лексии в деятельности учителя, можно сказать, что рефлексия впедагогической деятельности - это процесс мысленного (предва-ряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессио-нальной проблемы, в результате которого возникает личностноокрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективыее решения. Таким образом, рефлексивный учитель - это думаю-щий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницатель-ный собеседник. Это “вечный ученик своей профессии» (Дьюи,1997) с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовер-шенствованию.

Профессия учителя – одна из самых внутренне противоречи-вых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма иноваторства, тенденции к сохранению традиций и постоянномуобновлению, к отрицанию себя вчерашней. Соответственно на первый план выходят такие формыдеятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегийобучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, ин-дивидуальное консультирование и т.д. (Холодная, 2002).

Если ученым можно быть чужой уче-ностью, то мудрым можно быть лишь соб-ственной мудростью. Мишель Монтень. Рефлексия - необходимое свойство практического мышленияучителя, проявляющееся в применении знаний общего к конк-ретным ситуациям действительности. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентным в своем профессиональном деле. Компетентность – это особый тип организации знаний,обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности.

Признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:

- разнообразие (множество разных знаний о разном);- артикулированность (элементы знания четко выделены, приэтом все они находятся в определенных взаимосвязях междусобой);- гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так исвязи между ними, могут быстро меняться под влиянием техили иных объективных факторов, в том числе и тогда, когдазнание превращается в незнание);- быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации(оперативность и легкодоступность знания);- возможность применения в широком спектре ситуаций (в том чис-ле способность к переносу знания в новую ситуацию);- выделенность ключевых элементов (в многообразии знанийотносительно данной предметной области отдельные фак-ты, положения, определения сознаются как самые важные, ре-шающие для её понимания);- категориальный характер (определяющая роль того типа зна-ния, которое представлено в виде общих принципов, общихподходов, общих идей);- владение не только декларативным знанием (знанием о том,«что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);- наличие знания о собственном знании.

«опыт + рефлексия = развитие» (Posner, 1985, р.19). Действительно, как показывают исследования, рефлексив-ная интеграция теоретических знаний учителя и его практичес-кого опыта порождают качественно новое образование профес-сионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, ко-торые принимают на себя регулирующую его деятельность фун-кцию (Кулюткин, Сухобская,1990). Ведущие идеи учителя в концентрированном виде несут всебе его профессиональную программу, направляющую его прак-тическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации,личностные установки учителя – это ядро любой ведущей идеи.

Овладение учителем культурой рефлексивного анализа сво-его профессионального опыта способствует его профессиональ-ной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему статьмудрее. Попытаемся разобраться, в чем проявляется это свой-ство. Обсуждая проблему мудрости с позиции проблемы интел-лектуального роста взрослого человека, Ф. Диттмен-Коли и. Р. Балтес (1985) вводят понятие «синтезированного интеллекта». Очевидно, это способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любойинформации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричнымв суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания,в том числе и собственного.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стра-тегию учителя – традиционная (учитель – центральная фигура,направляет обучение ученика на приобретение «правильной»информации) или гуманистическая (центральная фигура – уче-ник, его цель – научиться учиться, учитель организует и облег-чает процесс познания), различают авторитарное и рефлексив-ное управление.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведениичеловека связаны с достижением определенных целей. А. Адлервыделял четыре основных типа целей, которые определяют пове-дение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявитьвласть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекват-ным (Адлер, 1998).

Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Активное или рефлексивное слушание основано на приня-тии человеком ответственности за то, что он слышит, путем под-тверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемогоот другого сообщения (Рудестам, 1990).«Рефлексивно слушать ребенка– значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, приэтом обозначив его чувство» (Гиппенрейтер, 1997, с.63).

Что позади нас и что впереди нас –мелочь в сравнении с тем, что внутри нас. Ралф У. Эмерсон. Способность учителя анализировать и оценивать свои чувства и отношения,сильные и слабые стороны своей личности степень их соответствия профессио-нальным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.(Митина,1990). Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и рет-роспективно, позволяет учителю удерживаться от импульсивныхи стереотипных действий и сознательно регулировать свою дея-тельность с учетом всех объективных условий. Рефлексия также оформляет и консолидирует Я-концепциюучителя, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содер-жания, а с другой, поддерживая ее стабильность.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенкаи поэтому учитель несет за неё особую ответственность. Осознание учителем своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию,должно стать частью его профессиональной культуры. Но для учителя важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Поэтому совершенно необходимой для учителя является тра-диция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведе-ния объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, от-ношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубо-ко понимаете себя – об этом вы сможете узнать, размышляя наднижеследующими вопросами.

• Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чегохочет от меня моя жизнь?• Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодарячему? Если нет, то что мне помешало?• Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне этостоило?• Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Каки-ми способностями я бы хотел обладать?• Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?• Какие мои качества приносят им разочарование?• Как я могу быть более полезным и нужным для них?• Какое влияние я оказываю на их жизнь?• Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенноудавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?• Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?• Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто япереживаю это состояние? Почему?• Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Чтоя делаю для этого?• Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В ка-кой степени это зависит от меня самого?• Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня?Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей де-ятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?• Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить вмире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?• Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как этопредставление влияет на мою жизнь: на цели, которые я став-лю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?

2. Тест «Импульсивность» (Практикум…, 2001)Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склон-ности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешен-ных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже воп-росы, выбирая ответы «да» или «нет»:1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятиирешений?2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влия-нием момента, не думая о возможных последствиях?3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз от-мерь, один отрежь»?4. Отмечаетели вы за собой склонность говорить, не думая?5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыва-нию того, что планируете?7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро ре-шиться на что-либо?8. Рассудительный ли вы человек?9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различ-ные варианты при принятии решения?11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чемуэто приведет?13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до пос-леднего момента?14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор сво-ему обидчику?Ключ к расшифровке: За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы«Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем боль-ше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность кимпульсивным действиям, чем меньше сумма баллов – тем боль-ше склонность к рефлексивности при принятии решений.

Единственная вещь в мире, которуюмы способны изменить, - это мы сами, и в этом заключается наш единственный шанс изменить мир. Уолт Уитмен. Имидж учителя или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глу-бокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.

Первое из составляющих – образ как то впечатление, кото-рое человек производит на окружающих при своем появлении икоторое остается у людей при его отсутствии. «Это вершинаайсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта частьвоплощает целое» (там же, с.58). Парадоксальность образа со-стоит в том, что он может быть разным у одного и того же чело-века, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, нои от того, кто и как его воспринимает. Внешняя и внутренняя стороны являются важными состав-ляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, чтодоступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера по-ведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учи-теля деталь: в психологических исследованиях выявлена зако-номерность социальной перцепции, заключающаяся в том, чтовнешне привлекательному человеку окружающие склонны при-писывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем«обыкновенному» или непривлекательному.

Внутренняя сторона имиджа – это то, что проявляется в по-ступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека,его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутрен-няя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг дру-га («в человеке всё должно быть прекрасно...»). Они могут и всту-пать в противоречие друг другу. Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в дея-тельности человека, отражает уровень его активности и прояв-ляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота,гибкость, эмоциональность. Центральным составляющим имидж является жизненнаястратегия человека, отражающая его целевые и ценностные ус-тановки, то, что психологи называют «легенда».

Создание учителем своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно,одним из важных условий успешности учителя в работе надсвоим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отра-жающего искренний, доброжелательный интерес к людям, от-крытость к контакту, стремление к участию и помощи, отража-ющего гуманный смысл его профессии. Между тем, профессия учителя в ее социальном ожидании требует проявлениязнаков оптимизма и доброжелательности людям. Действительно, чтобы улыбкаестественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоцио-нальное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброеначинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннегонастроя на радость.

Дело умных – предвидеть беду, покаона не пришла, дело храбрых – управляться сбедой, когда она пришла. Питтак из Митилены. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характе-ре учителя излишнюю властность и авторитарность, которые посте-пенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора. В структуре профессиональной деформации выделяют двасоставляющих ее компонента:- изначальные склонности;- собственно профессиональные деформации. Здесь изначальныесклонности представляют собой некий фон, на котором развора-чивает своё деформирующее влияние профессия (Трунов, 1998). Более того, анализ профессионального поведения частиучителей выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» уча-щимся.

Профессиональная деформация

Как известно в психологии, одним из проявлений профессио-нальной деформации является синдром психического выгорания(“burnout”). Тягостными для человека являются его симптомы, ко-торые проявляются как синдром эмоционального истощения, де-персонализации и редукции своих личных достижений. Эмоциональ-ное истощение для учителя означает пониженный эмоциональныйфон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает от-ношения с другими людьми и связана с чувством зависимости илинегативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием преждезначимых чувств и отношений. Редукция личных достижений вы-ражается в заметном понижении личной и профессиональной са-мооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональ-ной деформации должно быть своеобразное рефлексивное ска-нирование своего поведения, своих отношений с окружающими,своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблю-дения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазамидругого (по рефлексивной формуле Я исполнитель –Я контро-лер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведе-ние. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессио-нальное» поддержит или постепенно восстановит поведенчес-кую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивиду-альных способов поведения и разнообразных профессиональных(ролевых) паттернов взаимодействия (Митина, 2002).

На каждого человека, как и на каждыйпоступок, следует смотреть с определенно-го расстояния. Иных можно понять, рас-сматривая их вблизи. Другие же становят-ся понятными только издали. Франсуа де Ларошфуко. Профессиональная деятельностьучителя реализуется в конкретных условиях учебно-воспита-тельной работы. Совокупность этих условий, сложившихся вданный момент времени, принято называть педагогической ситу-ацией (Кулюткин, Сухобская, 1990). Итак, деятельность учителя в ее практическом смысле – эторешение конкретной педагогической задачи.

Этапы решения педагогической задачи

Каждый учитель, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:- проектирование предметного содержания и форм деятельностиучащихся, которые необходимы для достижения поставленнойцели;- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимо-действии с учащимися;- итоговая оценка достигнутых результатов. Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в опре-деленную функциональную позицию:- учитель как проектировщик своей собственной деятельностипо обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;- учитель как организатор деятельности учащихся по решениюучебной задачи - «эксперт по коммуникации»;- учитель как создатель своего собственного опыта - «исследова-тель – аналитик» (Кулюткин, Сухобская, 1990).

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации”учитель делает предметом анализа свои планирующие действия,т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содер-жание предстоящего урока и приобретают конструирующий ха-рактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учи-тель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными осо-бенностями учащихся, возможностями их развития. Это позво-ляет ему совершать превращение сложного в простое, неинте-ресного в увлекательное, что является одним из важнейших про-фессиональных умений учителя. Когда учитель приходит на урок, он погружается в процессучебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметомего рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия,ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. Вфокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направ-ленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в такихситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает дей-ствия, совпадая с ними по времени. Особенностью данной рефлексивной позиции является её не-посредственная вплетенность в практическую деятельность, кото-рая часто ставит учителя перед необходимостью принятия реше-ний «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас.

Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя - ана-литика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оцен-ку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учите-лей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своейдеятельности определяется тем обстоятельством, что источни-ком профессионального роста учителя является постоянное ос-мысление им своего опыта (помните «формулу развития мастер-ства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное раз-витие»?). Однако сделать это полноценно невозможно, не соот-нося свой опыт с опытом других учителей. Ученые выделяют следующие наиболее характерные особенности реф-лексивных процессов, осуществляемых учителем при анализе имопыта педагогической деятельности:• предметом анализа учителя является некоторое практическоерешение, полученное в опыте других учителей или в его соб-ственной деятельности;• по отношению к этому решению учитель занимает своеобразнуюисследовательскую позицию. Его целями являются выработкадостаточно отчетливого представления о данном решении, опре-деление личностного отношения к нему, изучение возможностей

его переноса из одних условий в другие;• изучение практического решения происходит через его соот-несение как с опытом других учителей, так и со своим собствен-ным опытом. При этом собственные решения рассматривают-ся как бы через призму опыта решений других учителей, а ре-шения, предлагаемые другими, - через призму собственногоопыта. В основе обмена опытом решений лежит диалог (дис-куссия, спор), в процессе которого дается критическая оценкаполученных решений, определяются их достоинства и недо-статки, намечаются дальнейшие перспективы;• кардинальным условием эффективного исследования являет-ся поиск оснований, которые определяют построение данныхрешений. При анализе решений главным является не их опи-сание (хотя и оно, естественно, необходимо), а раскрытие ве-дущих идей, положенных в основу выработки этих решений,проработка их конструктивных схем, определение критериеви показателей успешности их реализации. Без этого нельзя нирационально понять структуры практических решений, ни кон-структивно их использовать (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя вучебном процессе его рефлексия может принимать следующиевиды:• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

В зависимости от того, когда имеет место рефлексивный ана-лиз: до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения, можно выделить соответственно такие виды рефлексии:

В зависимости от фазы процесса обучения, в которую включен учитель,выделяют рефлексию «до урока» и «на уроке». Рефлексия-в-действии и рефлексия-после-действия по своейприроде реактивны и отличаются лишь временем своего прояв-ления: синхронно с действием или вслед за ним. Рефлексия-до-действия по своей сути проактивна: действия ещё нет, а оно ужеанализируется. Такая рефлексия представляет собой анализ воз-можных последствий до того, как принято решение, ex ante. Рефлексия-после-действия или ретроспективный анализ сво-ей деятельности после ее осуществления, ex post, позволяет уви-деть ее еще раз, но уже в «зеркале заднего вида», отмечая своидостижения и ошибки, извлекая уроки из пройденного пути. Рефлексией-в-действии учитель синхронно контролируетсвое взаимодействие с учеником, что дает ему возможность осу-ществлять гибкую настройку и коррекцию своих действий в со-ответствии с текущей ситуацией.

Многому я научился у своих настав-ников, еще более – у своих товарищей, ноболее всего – у своих учеников. Талмуд (1 У в. до н.э. – У в.н.э.)Как известно, деятельность учителя строится по типу обще-ния и взаимодействия в системе «учитель – ученик». Процессобучения является по сути творческим процессом общения учи-теля и ученика, процессом совместного поиска и действия, в ре-зультате которого, с одной стороны, ученик личностно и интел-лектуально развивается, с другой стороны, растет профессио-нальное мастерство учителя. Таким образом, отношение «учитель – ученик» является ис-ходным и системообразующим в психологическом простран-стве профессиональной деятельности учителя.

Ситуации такого рода известны любому учителю: напри-мер, когда после попытки учителя (и не первой!) помочь учени-ку, затрудняющемуся решить какую-то сложную для него зада-чу, она у него всё равно не решается. После попыток объяснитьрешение «обычным» способом, т.е. с позиции «как я это пони-маю», учитель старается осознать, что может в его объяснениибыть неясным для ученика. При этом он рефлексивно оценива-ет всю ситуацию – себя, объясняющего решение задачи, и уче-ника, воспринимающего это объяснение. Рефлексивно «войдя»в ход размышлений ученика и диагностируя причину затрудне-ния (при этом могут задаваться вопросы: «Скажи, что именнотебе непонятно? На какое правило эта задача? Какой был твойпервый шаг в решении? А почему ты так подумал?» и т.п.), учи-тель перестраивает тактику своего объяснения с учетом инди-видуальных особенностей данного ученика и добивается успеш-ного для них обоих результата. Признаемся, это идеальный вариант. Рефлексивная ориен-тация учителя «на ученика», отражающая его личностно-ориен-тированную (субъектную) установку в учебном процессе, воз-никает не сразу и не у всех. Понятно, что значение такой уста-новки чрезвычайно высоко, поскольку разворот сознания учи-теля к ученику, является основным условием реальной гумани-зации учебного процесса.« на себя»« на ученика»

А сейчас обсудим другой фактор, оказывающий влияниена характер профессионально-личностных установок учителя. Это фактор профессиональной эволюции учителя. Х. И. Лийметс(1982) выделил несколько этапов профессионального становле-ния учителя, отражающих диалектику освоения им отдельныхкомпонентов профессиональной деятельности. Сначала он ов-ладевает ее технической стороной (освоение ролевого поведения),затем переключается к собственно содержательной стороне пред-мета, который он преподает, к тем приемам и методам, при по-мощи которых он доносит это содержание до учеников. Лишьовладев этой стороной деятельности, учитель становится способ-ным контролировать главное звено процесса обучения - его вза-имодействие с учеником. Собственный процесс обучения

Рефлексивный, думающий учитель ориентируется не толь-ко на программные требования, подбирая материал к уроку, нооценивает его содержание как бы глазами своего ученика, пред-восхищая его отношение к преподаваемому содержанию, преду-гадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибкив учении (Кулюткин, Сухобская, 1990). В. А. Сухомлинский: “Мастер педагогического дела настолько хорошо знаетазбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, вцентре его внимания не само содержание того, что изучается, аученики, их умственный труд, их мышление, трудности их ум-ственного труда” (Сухомлинский, 1982, с.110)

Гуманизация педагогической ситуации в школе, которая в са-мом общем и главном обозначает безусловное признание и приня-тие учителем человеческого, личностного начала в своем ученике,стала бы реальнее, если бы развитие важнейшего качества мышле-ния учителя – его рефлексивности - стала бы практической задачейего профессионального воспитания и образования в вузе. Упражнение «Мои учителя»: Попытайтесь мысленно вернуться в свои школьные годы. Вспомните имена двух- трех учителей, которых вы считалинаиболее способными, успешными и которые вам действительнонравились. В своем дневнике запишите их имена или инициалы и пораз-мышляйте письменно над следующими вопросами:• Как вы думаете, почему ваши учителя смогли добиться успехав своей работе? Какой предмет они вели? Способствовал ли сампредмет их успеху?• Были ли какие-либо обстоятельства, которые благоприятствовалипрофессиональному успеху ваших любимых учителей (особенностиих личности, яркие специальные способности, привлекательная вне-шность и т.п.)?• Если бы вы учились у них сегодня, вы бы так же считали ихзамечательными учителями?• Как вы думаете, ваши одноклассники тоже ценили этих учите-лей? Были ли ученики в вашем классе, которые не разделяли вашемнение? Если да, то чем ещё эти ребята отличались от вас?Вам удалось кратко записать ваши мысли? Теперь другое за-дание.

Вспомните, были ли у вас учителя, которые вам чем-то ненравились и которых вы не считали удачными? Если да, то запи-шите в тетради их инициалы и краткие ответы на следующиевопросы:• Подумайте, почему вы запомнили этих учителей именно в та-ком качестве? Может быть, вы были слишком пристрастны кним?• Какой предмет преподавал каждый из этих учителей? Можетбыть, для вас всё дело было в предмете?• Были ли какие-то особые обстоятельства, которые помешалиданным учителям добиться успеха (свойства их личности, уро-вень профессиональной подготовки, особенности личной жизни,внешность и т.п.)?• Как вы думаете, большинство ваших одноклассников былитакого же мнения о них? Может быть, кому-то из вашиходноклассников они нравились? Если так, то чем эти ребятаотличались от вас?• Если честно и без старых обид, вы и сейчас считаете этихучителей неудачными?Завершили свои записи? Теперь сравните оба ваших списка иваши размышления о них:• Подумайте, почему одни добились успеха и благодарной памятиучеников, а другие не смогли этого достичь?

• Проанализируйте, в какой степени ваши школьные впечатленияоказывают влияние на ваши сегодняшние представления о про-цессе обучения, о роли учителя, о роли ученика? Осознаете ли выэто влияние?• Постарайтесь отрефлексировать своё профессиональное пове-дение, например, в ситуации, когда вам надо оценить работуученика. Есть ли у вас какие-либо свои правила или принципы,которых вы придерживаетесь, когда решаете, какую оценку по-ставить ученику? Например, если вы сомневаетесь в оценке, вырешаете «в пользу ученика» или «в пользу объективности»? За-думайтесь, откуда у вас это правило? Может быть, от своихучителей? Тогда от какого из них: того, которому доверяли илюбили или того, которого побаивались и не любили? Кого изваших учителей вы невольно воспроизводите в своем поведении?Почему?• Подумайте, каким учителем вы сами являетесь для своих учени-ков, как они вас воспринимают и оценивают?• Это совсем не простые вопросы. И совсем не простые ответы. Думать об этом бывает трудно. Приходится преодолеватьинерцию привычного и предпринимать усилие взглянуть на себясо стороны, оценить, и, быть может, признать свои заблуж-дения, ошибки… Но это единственный способ стать хорошимучителем для своих учеников. «Учатся у тех, кого любят», го-ворил И. Гете.

Я слышу, и я забываю. Я вижу, и я за-поминаю. Я делаю, и я понимаю. Китайская пословица. Практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности отражающей логику развертывания педагогической деятельности. Проблемность любой педагогической ситуации определя-ется присущим ей внутренним противоречием между целью,которую нужно достигнуть, и объективной возможностью еенепосредственного достижения (например, цель – научить уче-ников чтению на иностранном языке). Снятием этой проблем-ности (иными словами, продвижением к достижению поставлен-ной цели) и занимается учитель, когда решает профессиональ-ную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать какструктурную единицу мыслительной деятельности учителя.

Как уже отмечалось, задачи учителя отличаются разнымуровнем своей структурной сложности. Задачи аналитического

Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая корректировка запланированной программы воспитательного мероприятия, и т.д.). Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возни-кающие в процессе конструирования способов и средств педаго-гического воздействия (разработка эффективных учебных форми приемов учебной деятельности учеников, выбор учебныхсредств и т.д.). И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связан-ные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

Так мышление учителя приобретает рефлексивный харак-тер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслитьвнутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почемуодни учебные приемы оказываются эффективными, а другие неспособствуют продвижению ученика; обнаружить некоторыеобщие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. встремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого непредставлялись ему проблемными. Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мыш-ления проявляются в аналитическом подходе учителя к своемупрактическому опыту, что позволяет делать его “отчужденным”,доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта нау-ки и передачи его другим людям. И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления про-является в конструктивной направленности анализа учителем своейдеятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделитьотдельные самостоятельные задачи, решение которых требует сво-их специальных способов и подходов.

Профессиональная рефлексия как исследовательскаядеятельность учителя.

Первое основание данной концепции - проблемность - пред-полагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуа-цию, принимает в расчет все условия и средства для ее решениякак альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию “свежим”взглядом, избежать ее шаблонного, стереотипного решения,вскрывая для себя ее “внутренние условия”, осознавая неповто-римость, уникальность каждого отдельного случая, задумыва-ясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничегоне принимая “на веру”. Второе основание концепции педагогической рефлексии -исследовательский подход учителя в решении профессиональныхзадач - предполагает, что исследовательскую ориентацию учи-теля в профессиональном поведении мало просто декларировать,ее необходимо обеспечить практически, т.е. профессиональнаяподготовка учителей должна быть нацелена на формированиепрактического мышления исследователя, развитие умений и на-выков исследовательской деятельности. Третье основание – онтологическое - предполагает, что реф-лексирующий учитель при анализе своей деятельности опирает-ся как на профессионально-педагогические, так и на социально-значимые критерии, т.е. он оценивает процесс обучения как сточки зрения его адекватности психологическим особенностямучеников, так и с точки зрения соответствия его содержания иуровня целям и потребностям общества.

Она представляет собой своего рода профессиограмму реф-лексивного учителя, который:- имеет научно-профессиональное представление обо всех аспек-тах педагогической деятельности;- умеет обобщать опыт своей практической работы и применятьв своей практике опыт своих коллег;- умеет адаптировать, дополнять или изменять учебный план,программу, формы и методы обучения соответственно конкрет-ным условиям с целью достижения оптимальных результатов;- умеет «владеть» классом: поддерживать дисциплину, создаватьрабочее настроение;- учитывает в процессе обучения его моральную и этическуюсторону;- умеет прогнозировать последствия своих профессиональныхдействий;- умеет анализировать педагогическую ситуацию как составнуючасть широкого социального контекста ;- умеет проявлять высокую профессиональную готовность привыполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах;- является вдумчивым и пытливым исследователем своей про-фессиональной деятельности.

Очевидно, исследовательские работы учителей могут бытьобъектом критики с позиции строгой университетской науки. Однако подготовленные учителем в условиях его крайней за-груженности, они выполняют свою особую роль.

Уровневая концепция педагогической рефлексиипрактический

Регламентированность и рецептурность профессиональногомышления, характерная для начального практического уровня пе-дагогической рефлексии, проявляется в нацеленности учителя наэффективное и действенное применение полученных в процессе под-готовки знаний для достижения цели деятельности, которая прини-мается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни целиобучения, ни учебный процесс, рассматриваемый в контексте клас-са, школы, общества в целом не представляются учителю проблем-ными. Второй уровень педагогической рефлексии - каузальный -связан с осмыслением учителем причинных оснований своих дей-ствий и их последствий. Содержанием анализа становятся своипредставления и ситуационные предпосылки, определившие эф-фект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного ана-лиза учитель рассматривает конкретную ситуацию как проявле-ние общих психологических и педагогических закономерностей. Третий уровень педагогической рефлексии – критический -основан на внесении учителем в содержание своего анализа мо-ральных и этических критериев. На этом уровне актуальными дляразмышления учителя становятся проблемы целей, форм, мето-дов и содержания образования, которые ведут к развитию и ук-реплению справедливых и прогрессивных отношений в обществе.

Иначе говоря, профессиональная рефлексия для учителя – это вдумчивое и ответственное отношение учителя-профессионала к своей работе, основанное на постоянном осмыслении своей деятельности и ее результатов в интересах других людей.3. Определите ваше отношение к неуспевающим ученикам.4. Что нового лично вы можете принести в школу?5. Что вы будете делать, если ученик в классе публично обругаетвас бранными словами?6. Назовите предпочитаемые вами формы поощрения успехов ва-ших учеников.7. Ваше учительское кредо (в одном предложении):8. Чем вас более всего огорчают ваши ученики?9. Что вы считаете самым большим мифом о современной школе?10. Какой вы видите успешную карьеру для учителя?1. Назовите, пожалуйста, ваши три главных качества как учителя.2. Что вы сделаете, если ваш ученик будет выпрашивать у васзавышенную оценку?

Отличие профессиональной рефлексии учителя от других видоврефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразу-ющим, «ядерным» отношением является отношение «учитель – уче-ник». Рефлексивно мыслить для учителя – значит соотноситьсвое профессиональное действие с учеником, на которого ононаправлено, с позиции оценки его эффективности для личност-ного и интеллектуального развития ученика. Таким образом, моделируя структуру педагогической рефлек-сии, можно выделить два плана - операциональный и личностный –которые имеют специфическое содержание и функции, тесно взаи-мосвязаны друг с другом и образуют ее целостный психологическийфеномен.

Операциональный план структуры педагогической рефлексиипредставлен конструктивными, прогностическими и мотивацион-ными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам егопрактической деятельности (конструирование и адаптация учеб-ного материала в соответствии с возможностями ученика, прогнози-рование его возможных затруднений, стимулирование его самостоя-тельных действий при решении задачи и т.п.). Личностный план рефлексивного мышления учителя раскры-вается в его профессионально-личностной центрации на учени-ке в процессе обучения (субъектная направленность), а также вего личностной включенности в рефлексивно отображаемуюучебную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей при-частности и ответственности за результаты учебной деятельнос-ти ученика.

Эффективность рефлексивного мышления учителя определяется его умением «входить» в учебные и личностные проблемы своего ученика, определять основания этих проблем, планировать и осуществлять конкретнуюпомощь сообразно его индивидуальным особенностям. Операциональный план внутренней структурыпедагогической рефлексии – это мыслительные дей-ствия учителя, направленные на решение профессиональной за-дачи (мотивационные, конструктивные и прогностические дей-ствия). Соответственно определены следующие категории кон-тент-анализа:• Адаптация учителем учебного материала по отношению к воз-можностям ученика.• Конструирование учителем модели обучающей ситуации.• Активизация учителем самостоятельного мышления ученика.• Прогнозирование учителем действий ученика.

Личностный план педагогической рефлексии раскрываетсяв его профессионально-личностной направленности в учебномпроцессе, а также в его личностной включенности в процесс обу-чения. Соответственно определены следующие категории кон-тент-анализа:• Профессионально-личностная центрация на ученике в процессеобучения (субъектная направленность).• Ориентация учителя на учет индивидуальных особенностейученика, проявляющихся в обучении.• Личностная включенность учителя в решение профессиональ-ной задачи.

Рефлексивный подход учителя к своим профессиональнымошибкам позволяет отделить их от себя как личности («Я - чело-век. Бывает, что я делаю ошибки, но это совершенно не значит, чтомои ошибки - это я»). Отделение своих проблем от себя ведет к ихпризнанию и анализу. Это, в свою очередь, избавляет учителя, содной стороны, от завышенного профессионального самолюбия,чувства собственной непогрешимости, а с другой, от обостреннойуязвимости к мнению о нем других людей (Кашапов, 2000). Отношение учителя к своим ошибкам поистине является проб-ным камнем для его профессиональной рефлексии. Как писал Я. Корчак, хороший воспитатель от плохого отличается только коли-чеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда. Есть ошиб-ки, которые хороший воспитатель делает только раз и, критическиоценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Плохойвоспитатель свои ошибки сваливает на детей (Корчак, 1966, с.107)

Среди наиболее распространенных признаков неэффектив-ных действий учителя в ситуации принятия решения можно вы-делить следующие:

- трудность принятия точки зрения другого человека;- нечувствительность мышления учителя к проблемам, которыевозникают в процессе реализации решения (низкая способностьк синхронной рефлексии);- эгоцентризм мышления учителя (учитель проектирует и испол-няет обучающие действия, не соотнося их рефлексивно с уче-ником, на которого они направлены, вследствие чего ученикоказывается «объектом» учебного процесса и поэтому зани-мает пассивную позицию);- стереотипность мышления учителя (при принятии решения вконфликтной ситуации учитель не способен отрефлексироватьпозиции всех участников данной ситуации и поэтому оказы-вается в плену профессиональных стереотипов, оправдываясвое поведение суждениями типа «…они не хотят учиться», «…уних одно гулянье на уме», «…они ленивые и глупые»);- «замкнутый интеллект» (когда учитель не понимает того, чего нехочет понять и не пытается осознать, что с ним происходит);- недальновидность решений учителя (неумение подняться надфактами, выйти за пределы ситуации, что определяется низ-ким уровнем прогностической рефлексии);- безаппеляционность (категоричность, жесткость в суждениях,внутренняя позиция «я всегда прав» по причине неумения отреф-лексировать позицию другого человека) и др. (Кашапов, 2000).

Невысокий уровень ауторефлексии учителя определяет со-держание его внутренней жизни. Неспособность учителя выйтиза пределы непрерывного потока повседневной практики ведетк смещению его «Я профессиональное» в область «Я человечес-кое», мешает раскрытию его творческого потенциала, не убере-гает от постепенного соскальзывания в профессиональную де-формацию его личности. Понятно, что полноценная реализация личностно-ориенти-рованного обучения, требует высокого профессионализма учите-ля, который может осмыслить, «расшифровать» эмоциональныеи личностные коды своего ученика и включить их в контекст обу-чения. Рефлексивная способность и является тем профессиональ-ным практическим инструментом, который позволяет решать та-кие задачи. Недостаточный уровень ее проявления, к сожалению,препятствует успешной реализации реформ образования.

О личностной обусловленности мыслительныхпроцессов. Учитель – это человек, который выращивает две мысли там, где раньше росла одна. Э. Хаббард. Важнейшими детерминантами продуктивности мышления человекаявляются его личностная направленность, стремления, мотивы,установки, ценностные ориентации, его индивидуально-психо-логические качества, особенности его когнитивного стиля. Креативность мышления

Исследования, проведенные под руководством Р. Гилфор-да (1967), В. Лоуэнфельда и К. Бейттела позволили выявить сле-дующие индивидуальные характеристики в мыслительных стра-тегиях творческих людей:- умение видеть проблему;- умение видеть в проблеме как можно больше связей и возмож-ных сторон;- гибкость как умение:- понять и принять новую точку зрения;- отказаться от усвоенной точки зрения;- оригинальность, отказ действовать по шаблону;- способность к перегруппировке идей и связей;- способность к абстрагированию и анализу;- способность к конкретизации и синтезу;- ощущение стройности организации идей.

Личностные качества творческих людей. Самостоятельность суждений

Обратимся теперь к мышлению критическому, которое ещеближе природе рефлексии. К критическому мышлению «прибегают при решении задач,формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии реше-ний. … Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результатысвоих мыслительных процессов – насколько правильно принятое намирешение или насколько удачно мы справились с поставленной зада-чей. Как полагают исследователи, важными качествами, свойствен-ными человеку, владеющему критическим мышлением, являются:- готовность к планированию (умение сдерживать свою импуль-сивность и составлять план своих действий);- гибкость (отсутствие ригидности и догматизма в мышлении,готовность рассматривать новые варианты, стремление про-яснить сложные для себя вопросы, менять свою точку зрения,пересматривать очевидное);- настойчивость (готовность взяться за решение задачи, требу-ющей напряжения ума, и не отступаться, пока она не будетрешена);- готовность исправлять свои ошибки (умение признавать, а неоправдывать свои ошибки, учиться на них, умение быть от-крытым к критике окружающих);- осознание (наблюдение за собственными мыслительными дей-ствиями при продвижении к цели, т.е. по сути, рефлексивныйсамоконтроль);- поиск компромиссных решений (обладание хорошо развиты-

ми коммуникативными навыками для поиска и реализации своихидей и решений);- позитивная установка на критическое мышление (активноестремление научиться мыслить критически) (Халперн, 2000). Безусловно, чтобы сознательно развивать в себе рефлексив-ную способность, учитель должен быть убежден в ее ценности изначимости для своей профессиональной деятельности. Как известно, рефлексия – это проявление диалогичностисознания человека. Поэтому рефлексивный учитель открыт к диа-логу, как внутреннему, так и внешнему. Коммуникативный ин-теллект такого учителя имеет широкое проявление. Это и уме-ние доступно и понятно объяснять трудный учебный материал,и способность убеждать своих учеников, и способность понятьих. Потому что «только в общении, во взаимодействии человекас человеком раскрывается «человек в человеке», как для других,так и для себя самого» (Бахтин, 1979, с.293).

Экспериментальное исследование личностных качествучителя, способствующих развитию его профессиональной рефлексии. Одним из возможных коррелятов педагогической рефлексии, понашему мнению, является локус контроля. Понятие, принятое для выявления склонности человека ви-деть источник управления своей жизнью либо преимущественново внешней среде, либо в самом себе, впервые было введено внаучную психологию Д. Роттером (Rotter, 1966). Соответствен-но различают два полярных типа локуса контроля – интерналь-ный (внутренний) и экстернальный (внешний).

Таким образом, проведенное исследование показало, что сре-ди прочих других личностных качеств учителя, на развитие спо-собности к педагогической рефлексии могут оказывать позитивноевлияние интернальность его локуса контроля, эмпатия, а такжеличностно-коммуникативная установка «дружелюбие», имеющаягуманистическую ориентацию. И, напротив, преобладающий аг-рессивный тип личностно-коммуникативной установки, может пре-пятствовать проявлению рефлексивной способности учителя, какпротиворечащий ее психологическим характеристикам. С позиции рационалистического или умозрительного пони-мания, которое наиболее субъективно, эмпатия – это мысленнаяидентификация с другим человеком или переживание за него егочувств, мыслей, установок. Среди других индивидуально-психологических качеств учи-теля, составляющих личностную основу развития его способно-сти к профессиональной рефлексии, мы выделили те, которыевыражают различные типы коммуникативных установок личнос-ти, интегрированных в полярных шкалах «дружелюбие – агрес-сивность», «доминирование – подчинение» Т. Лири (Реан, 2001).

Об организации внешних условий развитияпедагогической рефлексии: краткий обзор подходов и методов в практике обучения рефлексивному мышлению. Наиболее часто применяемыми стимула-ми к выведению учителя в рефлексивную позицию по отноше-нию к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъек-та являются:• опорные программы для ведения наблюдения за своими дей-ствиями (или действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с последующим анализом полученных ре-зультатов;• ведение дневниковых записей, фиксирующих события профес-

сиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анали-за и осмысления;• магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последу-ющим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;• разнообразные игровые приемы (организационно-деятельно-стные игры, имитационные игры и др.), основанные на приня-тии участниками на себя определенной роли в решении моде-лируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевшихместо действий;• кейс-метод (от английского case - случай, ситуация, дело), одиниз популярных активных методов обучения, представляющийсобой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, какправило, на реальном событии из профессиональной жизни ипредполагает активный поиск обучающимися решения пред-лагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса ирезультата совместных действий всех участников. Основной целью данных методических приемов являетсяразвитие способности у учителей к рефлексивной децентрации(умение видеть себя со стороны), формирование установки к ак-тивному анализу своих действий, осмыслению своего профессио-нального Я.

Приемы освоения технологии рефлексивного мышления:• «рефлексивный консилиум» – обсуждение участниками (всем со-ставом или малыми группами) какой-либо конкретной про-фессиональной проблемы, анализ ее оснований, поиск альтер-нативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффектив-ности и т.п.;• «рефлексивные дебаты» – игровой прием по типу «сократичес-кого диалога»;• «рефлексивное интервью» - коммуникативная методика, разви-вающая как «искусство задавать вопросы», так и внутреннююустановку на вдумчивый поиск ответов;• «рефлексивные уроки» - авторский метод американского пси-холога Д. Крукшенка, адаптированный нами в соответствии сусловиями данного тренинга и др.

Литература. Дьюи Д. (1997). Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. –М.: Совершенство. Лефрансуа Г. Р. (2003). Прикладная педагогическая психология.– СПб.: прайм-Еврознак. Муздыбаев К. (1983). Психология ответственности. – Л.: Наука. Мыщление учителя: Личностные механизмы и понятийный ап-парат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской (1990). /Ред./- М.: Педагогика. Халперн Д. (2000). Психология критического мышления. – СПБ.:«Питер». Холодная М. А. (2002). Психология интеллекта. Парадоксы ис-следования. – 2-ое изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер.