Реферат на тему: "Порушення письмового мовлення, дисграфія та дислексія"
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО
ННІ педагогічної освіти, соціальної роботи і мистецтва
Кафедра початкової освіти
РЕФЕРАТ
з теорії та спецметодики виховання дітей
з вадами психофізичного розвитку
на тему:
« Порушення письмового мовлення,
дисграфія та дислексія»
Виконала:
студентка магістратури 1 курсу,
групи ПО + ПС
заочної форми навчання
Оришеч Лариса Миколаївна
Черкаси - 2020
ЗМІСТ
ВСТУП . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
- Психофізіологічний зміст процесу письма і читання . . . . . . . . . . . . . . . . 5
- Особливості порушень читання та письма у дітей . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1. Основні принципи і напрямки корекційної роботи при порушеннях письма та читання . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2. Методика логопедичної роботи при усуненні порушень письма та читання . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
ВИСНОВОК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ДОДАТКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
ВСТУП
Усне і писемне мовлення – це дві форми мовної функції. І та і інша – основний засіб спілкування в людському суспільстві. Користування усним мовленням можливе тільки при безпосередньому спілкуванні між людьми, тоді як користування писемним мовленням можливо і в тому випадку, коли люди розділені певною відстанню, деяким відрізком часу.
При переході до писемного мовлення звукове оформлення мови замінюється графічним. В зв’язку з цим змінюються і ускладнюються механізми мови: в спільну аналітико-синтетичну діяльність мовнослухового і мовнорухового аналізаторів поступово вплітається діяльність мовнозорового аналізатора. Діяльність останнього виявляється в аналізі і синтезі зорових уявлень від сприйнятого тексту при посередництві особливо організованих для цього рухів очей. Під час письма приєднуються ще тонкі рухи руки, якою пишуть.
Суттєво змінюється характер сприйняття мови: звукова форма усного мовлення веде до послідовного сприйняття почутого, тоді як графічна форма писемного мовлення вимагає сприйняття зорових комплексів.
Читання являє собою надзвичайно складний психофізіологічний процес, в якому проявляються акти усного мовлення (як вихідної бази читання) і письмового мовлення (як графічного відображення усного мовлення). Читання – не простий переклад графічних знаків на звуки мовлення, це складний процес узагальнених уявлень, рядів, комплексів динамічних стереотипів графем, пов’язаних з узагальненими рядами стереотипів фонем. Фізіологічний акт читання є результатом вищої кортикальної координації, аналізу і синтезу в мовних системах рецепцій слухових, рухових і зорових. Процес читання базується в першу чергу на впізнаванні букви і пов’язаного з нею звука.
В основі процесу читання лежить динамічний стереотип слова як взаємодіюча єдність оптичних, кінестетичних і акустичних подразників.
Усне мовлення формується першим, а писемне – надбудова над вже дозрілим усним мовленням – використовує всі її готові механізми, вдосконалюючи і значно ускладнюючи їх, приєднуючи до них нові механізми, специфічні для нової форми виразу мови.
Усне мовлення розвивається в процесі практичного спілкування дитини з дорослими, головним чином на основі наслідування мови навколишніх. Ні одна дитина не усвідомить тих способів, з допомогою яких здійснюється її мова, її артикуляція ще довго залишиться неусвідомленою. Оволодіння писемним мовленням вимагає навчання, послідовного усвідомлення всього процесу. В процесі навчання структура як письма, так і читання значно змінюється, причому обидва процеси тісно пов’язані.
Порушення письма та читання є найпоширенішим дефектом мовлення у дітей. Розлади письма і читання виявляють негативний вплив на весь процес навчання, на шкільну адаптацію, на формування особистості і характер всього розвитку дитини.
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ
- Психофізіологічний зміст процесу письма і читання
Читання є складним психофізіологічним процесом, в якому приймають участь різні аналізатори: зоровий, мовноруховий, мовнослуховий. В основі його лежать складні механізми взаємодії аналізаторів і тимчасових зв’язків двох сигнальних систем. За своїми психофізіологічними механізмами читання є більш складним процесом, ніж усне мовлення, разом з тим воно не може розглядатись поза поєднанням письмового і усного мовлення.
Процес читання починається із зорового сприйняття, розрізнення і впізнавання букв. В подальшому відбувається співвіднесення букв з відповідними звуками і здійснюється відтворення звуковимовного образу слова, його прочитування. І внаслідок співвіднесення звукової форми слова з його значенням здійснюється розуміння прочитаного. Таким чином в цьому процесі можна умовно виділити дві сторони: технічну (співвіднесення зорового образу написаного слова з його вимовою) і змістовну, яка є основною метою читання. Між ними існує тісний зв’язок. Розуміння прочитаного визначається характером сприйняття. З іншої сторони, зорове сприйняття витримує на собі вплив осмисленого змісту раніше прочитаного.
При читанні людина усвідомлює лише задачу, зміст прочитаного, а психофізіологічні операції, які передують цьому здійснюються неусвідомлено, автоматизовано. Але ці автоматизовані операції є різносторонніми і складними.
Формування навички читання здійснюється в процесі довготривалого і ціленаправленого навчання.
Т.Г.Єгоров виділяє наступні ступені формування навиків читання: 1) оволодіння звуко-буквеними позначеннями; 2) поскладове читання; 3) становлення синтетичних прийомів; 4) синтетичне читання. Кожен з них характеризується своєрідними особливостями, певною психологічною структурою, своїми труднощами і завданнями.
Письмо являє собою складну форму мовленнєвої діяльності, багаторівневий процес. В ньому приймають участь різні аналізатори : мовнослуховий, мовноруховий, зоровий, загально руховий. Між ними в процесі письма встановлений тісний зв’язок і взаємообумовленість. Досвід показує, що порушення одного з аналізаторів створює відхилення в нормальному перебігу процесу письма.
Роль слухового аналізатора в акті письма дуже важлива. Для правильного письма обов’язкова наявність точно диференційованої фонеми і тісного зв’язку з буквою (графемою). В усіх випадках, коли фонематичний слух є порушеним, страждає письмо. Дитина, не маючи можливості на слух віддиференціювати продиктований звук або виділити серію звуків, записує почуте випадковими буквами. В письмі такої дитини спостерігається змішування фонем, пропуски, перестановки. Характерні труднощі при навчанні письма часто пов’язані з дефектами акустичного аналізу і синтезу. Акустичний аналізатор тісно пов’язаний з руховим, мовноруховим (кінестетичним) аналізатором. Значення рухового аналізатора дуже важливе. У дітей недорозвиток чи послаблення діяльності рухового аналізатора в силу різноманітних причин може супроводжуватися розвитком своєрідної патологічної інертності у формуванні рухових рефлексів, що відображається і на формуванні навичок письма.
Письмо завжди починається з відомого завдання, яке або виникає у пишучого або ж йому пропонується. Якщо дитина повинна написати продиктоване слово чи фразу, цей задум зводиться до того, щоб прослухавши текст, записати його з точністю і правильністю. Якщо ж дитина повинна написати вільний лист, задум спочатку обмежується певною думкою, яка пізніше формується у фразу, з фрази уже виділяються ті слова, які повинні бути написані першими. На початку розвитку навички задум спочатку зводиться до написання того чи іншого слова, короткої фрази, і лише після цього – запис цілої фрази чи думки. На пізніших етапах розвитку навички це завдання зводиться до письмового викладення змісту, до формулювання цілої думки.
При всіх умовах певну думку або фразу, яку необхідно записати, потрібно запам’ятати, вона повинна бути відділена від всіх інших факторів. Пишучий повинен зберегти потрібний порядок написання фрази, бути завжди орієнтованим, на якому місці він знаходиться, що вже написано і що ще потрібно написати. Без цього кожна перерва в письмі порушила б потрібну послідовність і кожна пауза доводила б порушення задуму, який повинен стати розгорнутою фразою, необхідно не тільки втримати, але і за допомогою внутрішньої мови в подальшому перетворювати в розгорнуту структуру фрази, частини якої повинні зберегти свій порядок.
Першою із спеціальних операцій, що входять в склад самого процесу письма є аналіз звукового складу того слова яке потрібно написати. Із звукового потоку повинна бути виділена серія звучань – тих, з яких починається потрібне слово, а потім і наступних. Виділення послідовності звуків є першою умовою для розділення мовного потоку, тобто для перетворення його в серію окремих звуків. Ще однією умовою є уточнення звуків, перетворення почутих в даний момент звукових варіантів в чіткі мовні звуки – фонеми. В тих випадках, коли слово складається з чітких елементів, встановлення звуків відбувається без проблем. Значні труднощі у випадках, коли приголосний звук входить то в м’який, то в твердий склад, і коли, наприклад, в різних звукових варіантах приголосного потрібно сприймати одну і ту ж фонему. Ще більші труднощі пов’язані із завданням диференціювати збіг приголосних і розрізнити окремі елементи, що входять в складні звукові комплекси.
Робота по звуковому аналізу і уточненню звуків є другою умовою для процесу письма, тому що тільки ці фонеми, абстраговані від випадкових звучань і виділені із загального комплексу звуків, що складають слово і можуть стати предметом подальшого запису. Звуковий аналіз слова, виділення окремих звучань і перетворення звукових варіантів в чіткі фонеми є першою необхідною ланкою для здійснення складного процесу письма.
За звуковим аналізом завжди іде наступний етап - це виділення фонеми або їх комплекси повинні бути переведені в зорову графічну схему. Для розрізнення графічно схожих букв необхідний достатній рівень сформованості зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Кожна фонема переводиться у відповідну букву, яка і повинна бути в подальшому записана. Якщо попередній звуковий аналіз був проведений чітко, то перешифрування звуків мови в букви ( або фонем в графеми ) не викликає труднощів.
Третім і останнім моментом в процесі письма є перетворення оптичних знаків – букв – в потрібні графічні написи. Це моторна операція письма – відтворення з допомогою рухів руки зорового образу букви. Одночасно з рухами руки здійснюється кін естетичний контроль. По мірі написання букв, слів кін естетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного.
Процес письма в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовних і немовних функцій: слухової диференціації звуків, правильної вимови, мовного аналізу і синтезу, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Несформованість якоїсь з вказаних функцій або послаблення діяльності основних кіркових процесів, що приймають участь у їх актах, може викликати порушення процесу оволодіння письмом, дисграфію.
- Особливості порушень читання і письма у дітей
Читання є складним психофізичним процесом, в якому проявляється акт усного мовлення (як вихідної бази читання) і письмового мовлення (як графічного відображення усного мовлення). Фізіологічний акт читання є результатом вищої кортикальної координації аналізу і синтезу в мовних системах рецепцій слухових, рухових і зорових. Процес читання базується в першу чергу на впізнаванні букви і пов’язаного з нею звука. Щоб правильно читати, потрібно правильно говорити, правильно розуміти прочитане, правильно бачити написане і правильно співвідносити його з вимовним.
Частковий розлад процесу читання, утруднене оволодіння цією навичкою, яке призводить до багатьох помилок під час читання називається дислексією. Алексія – повна нездатність оволодіння процесом читання або втрата цієї навички, яка заключається в неусвідомленні букв як графем, невміння об’єднувати їх в слово.
В основі класифікації дислексій лежать різні критерії: виявлення, ступінь вираженості порушень читання, порушення діяльності аналізаторів, що приймають участь в акті читання, порушення тих чи інших психічних функцій, врахування процесу читання.
З врахуванням операції процесу читання Р.І.Лалаєва виділяє наступні види дислексій: фонематичну, семантичну, аграматичну, мнестичну, оптичну, тактильну.
Фонематична дислексія пов’язана з недорозвитком функцій фонематичної системи: слуховимовної диференціації фонем, фонематичного аналізу та синтезу. В зв’язку з цим фонематична дислексія поділяється на дві підгрупи.
1. Порушення читання, пов’язане з недорозвитком слухової диференціації фонем, тобто з нечітким розрізненням звуків мови. Деякі школярі з труднощами диференціюють звуки, які схожі акустично і артикуляторно. Найбільш складними для диференціації є такі пари звуків: дзвінкі і глухі, тверді і м’які. Особливо часто труднощі виникають в диференціації свистячих і шиплячих звуків. В процесі читання в цих дітей виявляються труднощі в засвоєнні і розрізненні відповідних букв, що проявляються в замінах букв, що позначають фонетично схожі звуки. Наприклад, замість давати – «тавати», замість яйце – «яйсе».
2. Порушення читання, пов’язане з недорозвитком фонематичного аналізу і синтезу, що проявляється в побуквенному читанні, спотворенні звукової структури слова (вставки, пропуски, переставляння звуків), труднощі в читанні зворотного складу. Недорозвиток фонематичного аналізу і синтезу може бути різного ступеня вираженості. Найчастіше у дітей з порушеннями читання виявляється несформований найскладніший вид фонематичного аналізу: визначення кількості, послідовності і місця звука в слові.
При фонематичних дислексіях у більшості дітей відмічається суттєвий недорозвиток усного мовлення (поліморфне порушення звуковимови, обмежений словниковий запас, неправильне використання граматичних форм).
Граматична дислексія викликається недорозвитком граматичних узагальнень і проявляється в спотворенні і замінах певних морфем слова. Граматична дислексія виявляється на більш пізніх етапах формування навички читання (на перехідному етапі від аналітичних до синтетичних прийомів читання, а також на синтетичному етапі), коли в процесі читання велику роль грає змістовна здогадка. Засновуючись на нечітких уявленнях про граматичні зв’язки слів, на неправильній змістовній здогадці, школяр часто спотворює в процесі читання закінчення, суфікси, префікси. Наприклад: «мама миє рама», «солодкий яблуко», «хлопчик біжить».
Семантична дислексія (механічне читання) – це порушення розуміння прочитаного при технічно правильному читанні. Семантична дислексія викликається двома факторами : а) недорозвитком звукоскладового синтезу, б) нечіткістю, не диференційованістю уявлень про синтаксичні зв’язки слів в реченні.
При порушенні звукоскладового синтезу, читаючи слово по складах, дитина не може поєднати ці склади в єдине слово, співвіднести штучно поділене на частини слово і відповідне слово усного мовлення, тобто не впізнає його. В цьому випадку школяр читає механічно, не розуміючи змісту прочитаного. У дітей із семантичними порушеннями читання недостатньо сформована здатність синтезувати, відновлювати в своїй уяві поділені на склади слова.
Труднощі розуміння прочитаного визначаються і нечіткістю уявлень про синтаксичні зв’язки між словами в реченні. В цьому випадку розуміння прочитаного речення неточне, воно не відповідає змісту прочитаного.
Оптична дислексія пов’язана з недорозвитком зорових функцій: зорового аналізу і синтезу, оптико-просторових уявлень. В дітей виникають труднощі в конструюванні зображень, у визначенні схожості і різниці зорових зображень. У них спостерігаються неточності змальовування і конструювання: а)спрощення фігур, зменшення кількості елементів; б) неправильне просторове розміщення ліній у порівнянні із зразком. В процесі оволодіння читанням у цих дітей відмічаються труднощі в засвоєнні графічно схожих букв, їх змішування і заміни при читанні (т-г, в-з, р-ь, х-к, ж-к).
Мнестична дислексія виявляється в труднощах засвоєння усіх букв, в недиференційованих замінах букв при читанні, що пояснюється труднощами встановлення зв’язків між звуком і буквою. Дитина не запам’ятовує яка буква відповідає тому чи іншому звуку.
Для позначення порушень письма в основному використовуються терміни: дисграфія, аграфія, дизорфографія.
У дітей з дисграфією відмічаються несформованість багатьох вищих психічних функцій: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слуховимовної диференціації звуків мови, розладів пам’яті, уваги, сукцесивних і симультанних процесів, емоційно-вольової сфери.
Найбільш обґрунтованою є класифікація дисграфій, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛГПІІ ім. А.І.Герцена).
Артикуляторно-акустична дисграфія являє собою відображення на письмі неправильної звуковимови. Дитина пише так, як говорить. На початкових етапах оволодіння письмом дитина пише промовляючи. Спираючись при цьому на дефектну вимову, дитина відображає свою неправильну вимову на письмі.
Артикуляторно-акустична дисграфія проявляється в замінах букв, пропусках букв, що відповідають замінам і пропускам букв в усному мовленні. Іноді заміни букв на письмі залишаються і після їх усунення в усному мовленні. Це можна пояснити тим, що при внутрішньому промовлянні у дитини ще немає чіткої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані чіткі кін естетичні образи букв.
Акустична дисграфія ( дисграфія внаслідок порушення фонемного розпізнавання ) в своїй основі має найчастіше всього порушення слухової диференціації звуків мови. При цій формі дисграфії, на відміну від попередньої, немає порушень вимови тих звуків мови, які неправильно позначаються на письмі. Акустична дисграфія проявляється в замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам. Найчастіше на письмі спостерігаються заміни букв, що позначають звуки: свистячі і шиплячи, дзвінкі і глухі, африкати. Цей вид дисграфії проявляється в неправильному позначенні м’якості приголосних на письмі внаслідок порушення слухової диференціації твердих і м’яких звуків, а також складності їх позначення. Частими помилками є заміни голосних: о-у, е-и.
Дисграфія, пов’язана з порушенням різних форм мовного аналізу і синтезу – поділ речень на слова, складового аналізу і синтезу.
Недорозвиток звукового аналізу і синтезу проявляється на письмі в порушенні структури речення і слова, зокрема в злитому написанні слів, особливо прийменників (ми ідемо подорозі, наяблуні багато яблук).
Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії є спотворення звукоскладової структури слова. Найбільш часто у школярів спостерігаються такі види помилок: пропуски приголосних при їх збігові (диктант - «диктат», гарбуз - «габуз»), пропуски голосних (собака - «сбака»), додавання голосних (гойдалка - «гойдалака»), перестановки букв (дрова - «врода»), пропуски, додавання, перестановки складів (Кімната - «ката», склянка - «скана»).
Аграматична дисграфія обумовлена недорозвитком граматичної будови мови – морфологічних, синтаксичних узагальнень. Аграматична дисграфія проявляється в аграматизмах на письмі на рівні слова, речення і тексту, і є компонентом системного недорозвитку мови. Школярі затрудняються у встановленні логічних і мовних зв’язків між реченнями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності подій, що описуються, порушуються граматичні зв’язки між реченнями.
Аграматизми на письмі проявляються також в спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів, в порушенні прийменниково-відмінкових конструкцій, в порушенні узгодження. При цій формі дисграфії спостерігаються також труднощі конструювання складних по структурі речень, пропуски членів речення, порушення послідовності слів в реченні.
Оптична дисграфія пов’язана з недорозвитком зорового гнозису, просторових уявлень і проявляється в замінах і спотворенні графічного образу букв.
Порушення у відтворенні букв на письмі бувають двох видів: а)заміни графічно схожих букв, що складаються з однакових елементів, але по-різному розміщені у просторі в-д, т-ш або букв, що відрізняються одним додатковим елементом: и-ш, л-м; б) спотворення графічного образу букв : дзеркальне написання : с- , я- , р- , пропуски елементів букви, особливо коли сусідні букви мають однакові елементи, написання зайвих елементів, неправильне розміщення елементів.
Виділяються літеральна і вербальна форми оптичної дисграфії. При літеральній дисграфії відмічається порушення відтворення навіть ізольованих букв. При вербальній дисграфії ізольовані букви дитина відтворює правильно, але при написанні слів спостерігаються спотворення і заміни букв.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ
ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ
2.1. Основні принципи і напрямки корекційної роботи
при порушеннях письма та читання
При плануванні логопедичних занять з учнями щодо подолання вад письмового мовлення необхідно врахувати загальнодидактичні і специфічні принципи. Серед загальнодидактичних на перше місце висуваються принципи: свідомість і активність учнів в процесі навчання, систематичність і послідовність, наочність і доступність.
Серед специфічних принципів можна виділити такі основні принципи:
- принцип комплексності. Дислексія і дисграфія є порушеннями, які не ізольовані один від одного. Вони мають єдині механізми і тісно пов’язані з порушеннями усного мовлення. Тому логопедична робота охоплює весь комплекс мовних порушень (усного мовлення, читання і письма).
- принцип врахування симптоматики і ступеня вираженості порушень письма. Порушення письма відрізняються не лише за своїми механізмами, але і за симптоматикою. Характер помилок в процесі письма залежить також від етапу оволодіння цими навичками. Робота по корекції порушень письма буде різною в залежності від ступеня вираженості порушення. Так, при грубих проявах фонематичних дислексій логопедична робота починається з елементарних форм фонематичного аналізу і синтезу. При менш вираженій фонематичній дислексії логопедична робота направлена на розвиток складних форм фонематичного аналізу ( визначення кількості, послідовності, місця звука в слові).
- принцип опори на збережену ланку психічної функції, на збережені аналізатори, на їх взаємодію ( принцип обхідного шляху). В основі цього принципу лежить вчення про функціональні системи, про складну структуру психічної функції. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі являє собою складний процес організації функціональних систем. Першочергово психічна функція передбачає участь різних аналізаторів. Так, процес диференціації фонем спочатку здійснюється з участю зорової, кінестетичної, слухової аферентації. Пізніше ведучу роль набуває слухова аферентація. При недорозвитку слухової диференціації звуків мови формування функціональної системи необхідно проводити з опорою на зорові, кінестетичні аферентації. В тих випадках, коли порушеною є кінестетична диференціація звуків, здійснюється опора на зоровий, слуховий аналізатори.
- принцип поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу з рахуванням «зони найближчого розвитку» (по Виготському). Поступове ускладнення завдань і мовного матеріалу в корекційній роботі проводиться з врахуванням психологічних особливостей дітей з розумовою відсталістю. Нові, більш складні завдання першочергово даються на простому мовному матеріалі. І тільки тоді, коли буде сформовано і автоматизовано та чи інша розумова дія, можна переходити до її виконання на більш складному мовному матеріалі.
- принцип системності. Методика усунення кожного виду дислексії і дисграфії являє собою систему методів, що направлені на усунення основного дефекту, на створення навичок, що забезпечують оволодіння читанням і письмом, використання кожного методу визначаються метою, завданнями логопедичної роботи.
- онтогенетичний принцип. Цей принцип враховує послідовність формування психічних функцій, що має місце в онтогенезі. Так, в роботі по усуненню оптичних порушень читання і письма необхідно враховувати етапи розвитку просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі: 1) орієнтування на власному тілі, диференціація правих і лівих частин тіла; 2) орієнтування в навколишньому просторі; 3) визначення просторових відношень графічних зображень і елементів букв. При усуненні аграматичної дислексії і дисграфії необхідно враховувати послідовність оволодіння словозміною і словотворенням, а також синтаксичною структурою речення.
На основі цих принципів будується вся система логопедичного впливу.
Основні напрямки корекційної роботи.
Робота над звуковимовою. Насамперед необхідно усунути всі недоліки у вимові. У дітей порушення вимови, слухової диференціації звуків мови і фонематичного аналізу. Але при цьому на перший план можуть виступати порушення звуковимови і слухової диференціації звуків мови, а також порушення фонематичного аналізу слів. Тому наступні напрямки займають чільне місце у корекційній роботі, це: розвиток фонематичного сприймання і розвиток навичок звукового аналізу і синтезу.
Також одним з напрямків є збагачення словникового запасу. Практично цей напрямок здійснюється шляхом навчання дітей різним способам творення слів. Розширюється, уточнюється, закріплюється словниковий запас дітей. Головна мета – поєднувати вправи зі звукового аналізу кожного слова з уточненням його значення і вправами з письма і читання. Розвиток граматичних навичок. Основне завдання цього напрямку – робота над розумінням і вживанням прийменників, складанням і речень, поширенням і скороченням речень.
2.2. Методика логопедичної роботи при усуненні
порушень письма та читання
Після проведення обстеження і виявлення вад письмового мовлення, встановлюється мовленнєвий діагноз, який дозволяє знайти найрадикальніші способи і методи подолання недоліків писемного мовлення. Корекційна робота будується у відповідності до даного виду дисграфії і дислексії.
При усуненні фонематичної дислексії і дисграфії на основі порушень мовного аналізу і синтезу проводиться систематична робота по розвитку умінь аналізу і синтезу мовних одиниць.
Мовний аналіз і синтез передбачає: аналіз речень на слова і синтез слів в реченні, складовий аналіз і синтез, фонематичний аналіз і синтез.З метою формування уміння визначати кількість, послідовність і місце слів в реченні можна використовувати такі завдання. (Додаток 1).
Для засвоєння навичок читання і письма велике значення має вміння розділяти слово на склади. При оволодінні читанням значимість складового аналізу обумовлена перш за все тим, що на початкових етапах дитина вчиться зливати звуки в склади, синтезувати склади в слово і на основі цього об’єднання впізнавати слова. Крім того, складовий аналіз допомагає більш ефективно оволодіти звуковим аналізом слова. Слово ділиться на склади, потім склад, що є більш простою мовною одиницею, ділиться на звуки.
В процесі розвитку складового аналізу і синтезу в мовному плані важливим є уміння виділяти голосні звуки в словах. Опора на голосні звуки дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних або їх додавання. З метою більш ефективного формування уміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота по розвитку диференціації голосних і приголосних, виділенню голосних звуків із слова.
Логопедична робота по диференціації голосних і приголосних починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальні акустичні і вимовні ознаки. (Додаток 2).
Найбільш поширеними помилками при дислексії і дисграфії є спотворення звукоскладової структури слова. Розкладання слова на фонеми являє собою складну психічну діяльність. В зв’язку з цим при корекції порушень читання і письма особлива увага приділяється розвитку фонематичного аналізу і синтезу.
Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз – це виділення звука на фоні слова. Більш складною формою є виділення першого і останнього звука із слова, визначення його місця (початок, середина, кінець). І найскладніша форма фонематичного аналізу – визначення послідовності звуків в слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків.
Враховуючи різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності: 1.Виділення звука на фоні слова. 2. Виділення звука на початку , в кінці слова. 3. Визначення послідовності, кількості і місця звуків по відношенню до інших звуків. Логопедична робота по формуванню складних форм фонематичного аналізу проводиться в тісному зв’язку з навчанням читанню і письму. Виділяють наступні етапи формування функції фонематичного аналізу. Перший етап – формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби, зовнішні дії. На даному етапі використовуються малюнки, які нагадують дитині яке слово аналізується. Другий етап – формування дії фонематичного аналізу в мовному плані. Діти називають слово, визначають перший, другий, третій звук, уточнюють кількість звуків. Третій етап – формування дії фонематичного аналізу в мовному плані. На цьому етапі діти визначають кількість, послідовність і місце звуків, не називаючи його. (Додаток 3).
Робота по диференціації фонем проводиться при усуненні фонематичної дислексії і акустичної дисграфії (дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання).
Порушення диференціації фонем проявляється в незасвоєнні букв, в замінах фонетично близьких звуків при читанні і відповідних букв на письмі формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори: мовнослуховий, мовноруховий, зоровий. В більшості випадків при фонематичній дислексії і акустичній дисграфії заміни букв обумовлені нечіткістю слухового сприйняття і слухових уявлень про звуки. Ведучим при цьому є порушення слухової диференціації. Тому роботу необхідно починати з опори на більш збережене зорове сприйняття, тактильні і кінестетичні відчуття, що отримуються від органів артикуляції під час вимови звуків. Робота по формуванню звуковимовної диференціації пар змішуваних звуків включаються два етапи:
1) попередній етап роботи над кожним із змішуваних звуків. На цьому етапі робота проводиться за наступним планом: 1.Уточнення артикуляції звуків з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття. 2. Виділення звука на фоні складу. 3. Формування уміння визначати наявність звука в слові.
2)Етап слухової і вимовної диференціації змішуваних звуків. На цьому етапі проводиться співставлення конкретних змішуваних звуків у вимовному і слуховому плані (Додаток 4)
Семантична дислексія обумовлена несформованістю складового аналізу і синтезу, синтезу слів в реченні і проявляється в порушенні розумінні прочитаних слів, речень, тексту при технічно правильному читанні. Тому при усуненні семантичної дислексії (механічного читання) проводиться робота по розвитку звукоскладового синтезу, по збагаченню словника, по розвитку граматичної будови мови, по формуванню морфологічних і синтаксичних узагальнень.
З метою розвитку звукового і складового синтезу і розуміння прочитаних слів, речень, тексту рекомендуються наступні завдання. (Додаток 5).
При оптичній дислексії і дисграфії дітей спостерігається порушення зорового сприйняття, неточність уявлень про форму, величину, колір, недорозвиток зорової пам’яті, просторового сприйняття і уявлень.
В зв’язку з цим при усуненні таких порушень письма та читання проводиться робота в слідуючих напрямках:
А) Розвиток зорового сприйняття і впізнавання (зорового гнозису), в тому числі і буквеного.
Б) Уточнення і розширення об’єму зорової пам’яті;
В) Формування просторового сприйняття і уявлень;
Г) Розвиток зорового аналізу і синтезу;
Д) Формування мовних позначень зорово-просторових відношень;
Е) Диференціація змішуваних букв ізольовано, в складах, словах, реченнях, текстах.
З цією метою проводяться наступні завдання (Додаток 6)
Аграматична дислексія і дисграфія пов’язані з недорозвитком граматичної будови мови і проявляються в аграматизмах в процесі читання і письма. При їх усуненні основним завданням є формування узагальнених уявлень про морфологічну структуру слова і про синтаксичну структуру речення. Логопедична робота проводиться в наступних напрямках: уточнення і ускладнення структури речення, розвиток функції словозміни, формування навичок словотворення, розвиток уміння морфологічного аналізу слова, робота над одно корінними словами, закріплення граматичних форм в письмовому мовленні.
Оволодіння морфологічною системою мови повинно здійснюватись в тісному зв’язку із засвоєнням структури речення. При усуненні аграматичної дислексії і дисграфії широко використовуються письмові вправи. (Додаток 7).
ВИСНОВОК
Порушення письмового мовлення у дітей є поширеним мовним розладом, що має різноманітний і складний патогенез.
Проблема дислексії і дисграфій у дітей довгий час існувала як проблема оптичного або оптико-просторового дефекту. В старій неврологічній літературі деякі автори відмічали дислексії і дисграфії при різних формах афазій, обумовлених органічним ураженням мозку. Розлади писемного мовлення в цих випадках розглядались в основному як втрата оптико-моторних образів, порушення асоціації між образом слова і його оптичним зображенням або відповідними рухами, так як письмове мовлення розуміють тільки як оптико-моторний процес.
Поступово розуміння природи процесів читання і письма і механізмів дислексій і дисграфій змінювалось, і погляд на ці порушення також змінюється, надаючи місце новому направленню, в якому підкреслюється зв’язок дислексій і дисграфій з дефектами усного мовлення і слуху. Адже усне мовлення, читання і письмо як різні сторони єдиного мовного процесу внутрішньо тісно пов’язані, тому різні порушення усного мовлення або його недорозвиток відображаються на процесах читання і письма.
Своєчасне виявлення цих порушень, точне визначення їх диференціальних ознак і механізмів, відмінність дислексії і дисграфії від інших, неспецифічних помилок читання і письма важливі для розробки системи логопедичної роботи по корекції цих порушень. Логопедична робота носить диференційований характер, що враховує механізми порушення, його симптоматику, структуру дефекту, психологічні особливості дитини.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
-
Барищук Г.С. Усунення вад письма. Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – 40с.
2. Бєлая А.Й. Подолання нерізко вираженого загального недорозвитку мовлення у молодших школярів (Методичні рекомендації для вчителів-логопедів) – Хмельницький ТУП. 2007.- 100с.
3. «Воспитание правильной речи у детей: Практическая логопедия (Н.А.Седых. – М.:ООО «Издательство АСТ»); Донецк: «Сталкер», 2007. – 279с.
4. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальних классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 335с.
5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных класах: Метод. пособие для учителя-логопеда. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224с.
6. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.дефектол.фак.пед.вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с.
ДОДАТКИ
Додаток 1
- Визначити межі речення в тексті.
- Придумати речення по сюжетному малюнку і визначити кількість в ньому слів.
- Придумати речення з певною кількістю слів.
- Збільшити кількість слів в реченні.
- Скласти речення із слів поданих врозкид.
- Скласти речення за декількома малюнками, на яких зображений предмет в різних ситуаціях.
- Придумати речення з певним словом.
- Скласти графічну схему речення.
- По графічній схемі придумати речення.
- Визначити місце слова в реченні (яке по порядку вказане слово).
- Підняти цифру, що відповідає кількості слів в реченні.
Додаток 2
Виділення голосного звука із складу.
1. Назвати тільки голосний звук складу.
2. Підняти букву, що відповідає голосному звуку складу.
3. Записати тільки голосні букви складів.
4. Придумати склад з відповідною голосною.
5. Визначити місце голосного звука в складі і показати відповідну букву.
6. Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому або третьому місці.
Виділення голосних звуків із слова.
1. Назвати голосні звуки слова. Пропонуються слова, вимова яких не відрізняється від написання.
2. Записати на схемі тільки голосні даного слова.
3. Виділити голосні звуки із слова, покласти відповідні букви розрізної азбуки.
4. Розкласти малюнки під голосними буквами. Пропонуються малюнки на односкладові слова.
5. Розкласти малюнки під різними графічними схемами, на яких записані тільки голосні букви.
6. Придумати слова за різними графічними схемами, на яких записані голосні букви.
Закріплення дій складового аналізу і синтезу.
1. Повторити певне слово по складах.
2. Визначити кількість складів в названих словах. Підняти відповідну цифру.
3. Розкласти малюнки в два ряди в залежності від кількості складів в їх назвах.
4. Гра «Поїзд».Дітям пропонується макет поїзда. В першому вагоні розміщуються слова-малюнки з одного складу, в другому – з двох складів, в третьому – з трьох складів.
5. Визначити пропущений склад в назвах малюнків.
6. Визначити слово чи речення, що вимовлене по складах.
7. За сюжетним малюнком назвати слова з одного, двох, трьох складів.
Додаток 3
Виділення звука на фоні слова.
Завдання по виділенню звука р на фоні слова.
1. Підняти руку або картку з буквою р, якщо в слові є звук о.
2. Відібрати предметні малюнки, в назві яких є звук р.
3. За сюжетним малюнком назвати слова із звуком р.
4. Придумати слова із звуком р.
5. Добавити склад із звуком р. щоб вийшло слово.
6. Доповнити речення словами, в яких є звук р з опорою на малюнки.
Виділення першого і останнього звука із слова.
1. Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, овочів, фруктів, які починаються з певного звука.
2. Відібрати тільки ті предметні малюнки, назви яких починаються з певного звука.
3. За сюжетним малюнком назвати слова, які починаються з певного звука.
4. Вписати першу букву в схему слова під малюнком.
5.Відгадати загадку, Назвати перший звук у відгадці.
6. Лото « Який перший звук?».
Визначення кількості, послідовності і місця звука в слові.
1. Скласти слова різної звукоскладової структури з букв розрізної азбуки.
2. Відібрати з речення слова з певною кількістю звуків і записати їх.
3. Підібрати слова з певною кількістю звуків.
4. Відібрати предметні малюнки, в назві яких є певна кількість звуків.
5. Визначити кількість звуків в назві предметів на малюнку і покласти під малюнки відповідні цифри.
6. Визначити попередні і наступні звуки в назві предметів на малюнках.
7. Скласти слово із перших звуків назв малюнків.
Додаток 4
Завдання по диференціації звуків с і ш.
1. Визначити який звук в словах.
2. Визначити місце звуків в словах.
3. Підібрати слова із звуком с або ш на початку, в кінці, в середині слова.
4. Розкласти малюнки із звуками с або ш під відповідними буквами.
5. Записати слова в два стовпчики: в перший – слова із звуком с, в другий – із звуком ш.
6. Вставити в слова пропущені букви с або ш.
7. Диктанти слів із звуками с або ш.
8. Складання слів із звуками с або ш.
9. Відгадати загадки. Визначити у відгадках місце звука с або ш.
10. За сюжетним малюнком придумати речення, в якому є слова із звуками с або ш.
11. Вставити в речення пропущені букви с або ш.
12. Вибірковий диктант. Вибрати з речення і записати слова із звуками с або ш в два стовпчики.
Додаток 5
Розвиток звукового і складового синтезу.
1. Назвати слово, що вимовлене по звуках з паузою між ними ( с,о,м; м,у,х,а)
2. Назвати злито слово, що вимовлене по складах, при цьому інтервали між складами поступово збільшуються. Наприклад: ку-ри, ма-ши-на, де-ре-во.
3. Додати склади в слова, яких не вистачає. Пропонуються слова з пропущеними складами.
4. Змінити перший склад слова так, щоб вийшло інше слово ( наприклад: мишка-ложка-мошка).
5. Вимовити злито речення, що прочитане логопедом по складах.
Завдання для розуміння прочитаних слів, речень, тексту.
1. Прочитати слово і показати відповідний малюнок.
2. Прочитати речення і виконати відповідну дію.
3. Прочитати речення і відповісти на запитання.
4. Знайти в тексті відповідь на запитання.
5. Вибрати з тексту речення, що відповідає зображенню на малюнку.
Додаток 6
1.Назвати малюнки за їх контурами.
2.. Назвати недомальовані предмети.
3. Назвати перекреслені зображення.
4. Розкласти зображення предметів за їх реальною величиною.
5. Підбір парних карток з геометричними фігурами.
6. Домальовування незакінчених контурів кругів, трикутників.
7. Домальовування симетричних зображень.
8. Складання розрізаних на частини малюнків.
Формування буквенного гнозису
1.Знайти букву серед ряду інших букв.
2. Порівнювати одні і ті ж букви, але написані різним шрифтом.
3. Назвати або написати букви, перекреслені додатковими лініями.
4. Обвести контурні зображення букв.
5. Виділити букви, накладені одна на одну
6. Конструювання друкованих і рукописних букв із елементів.
Розвиток зорової пам’яті
1. Запам’ятати 4-5 малюнків, а потім відшукати їх серед інших 8-10.
2. Запам’ятати букви, цифри, а потім вибрати їх серед інших.
3. Гра «Чого не стало?»
4. Гра «Що змінилось?»
Формування просторового сприйняття, просторових уявлень, зорово-просторового аналізу і синтезу.
1. Написати певні букви справа або зліва від вертикальної лінії.
2. Покласти кружок, справа від нього – хрестик, зліва від хрестика поставити крапку
3. Визначення просторових співвідношень елементів графічних зображень і букв.
4. Змалювати фігуру або букву по певному зразку і після короткочасної демонстрації.
5. Скласти із паличок фігури.
6. Сконструювати букви з певних елементів.
7. Реконструювати букву, додаючи, забираючи, замінюючи елементи.
Додаток 7
1. Вставити пропущені суфікси, префікси в реченнях.
2. До назви одного предмета дописати назви двох, п’яти предметів. Наприклад: стіл - два…, п’ять…; олівець – два…, п’ять…
3. Письмові відповіді на запитання (одним словом, словосполученням або реченням).
4. До назви великого предмета дописати назву маленького предмета.
5. До назви предмета дописати назву його кольору
6. Дописати префікси в реченнях.
7. До назви предмета підібрати слово, яке відповідає на питання який? яка? яке?
8. Вставити в речення слова замість малюнків.
9. Закінчити речення, підібравши необхідне слово.
10. Придумати і записати речення з даними словосполученнями.
11. Диктанти речень, тексту.
про публікацію авторської розробки
Додати розробку