Реферат " Типи й методики аналізу сучасного уроку"

Міністерство освіти і науки України

Луганський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                              Кафедра філософії і соціології 

                                                                                                         освіти

 

 

 

 

 

  Типи й методики аналізу сучасного уроку.

 

 

 

 

 

                                                                                       Випускна робота

                                                              Козаченкоч Вікторії Леонідівни,

                                                              слухача  курсів підвищення

                                                              кваліфікації заступників директорів з НВР,

                                                              заступника директора з НВР

                                                              Золотівської БГ

                                                              м.Первомайска

 

 

 

 

 

 

 

                                                    Луганськ

                                                       2013

 

Содержание.

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I. Урок как система.

1.        Морфология урока ………………………………………………………..6   
2.        Структура и типология урока ……………………………………………11

Глава II. Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока.

2.1. Методология анализа урока ………………………………………………...15

2.2. Классификация типов и видов анализа …………………………………….19

2.3. Методика подготовки к анализу и его осуществление …………………...25

2.4. Методика осуществления анализа уроков конкретного вида …………….29

Заключение ……………………………………………………………………….43

Список использованной литературы……………………………………………45  

Приложения  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                      Введение.

                             Истина не рождается и не содержится в голове 

                            отельного человека, она рождается среди людей, 

                            которые вместе ищут истину в процессе 

                           диалогического общения.

                                                                                                             Бахтин.

На протяжении всего сознательного развития человечества образование  остается уникальным культурным явлением, определяя процесс становления личности, ее духовные и ценностные ориентиры, материальные и идеологические мотивации, является главным фактором формирования творческого интеллектуального потенциала нации и государства.

Сегодня образование все чаще определяется как деятельность, направленная на создание условий для развития личности и цепной реакции процессов такого развития. Образование также определяется как категория бытия,  потребность  человека, личностная и социокультурная ценность. 

Философия образования требует, чтобы в центре всех образовательных действий находился в первую очередь Ребенок, Человек, Личность.

Школа призвана стать тем местом для личности ученика и учителя, где будет духовно обогащаться каждый участник учебно-воспитательного процесса, где будет формироваться гражданская зрелость и особенная ответственность за свой вклад в национально-культурное возрождение Украины, в  развитие государств.

Современная школа находится в процессе модернизации. Национальная доктрина образования Украины одним из приоритетных направлений провозглашает формирование образованной, творческой личности, становление ее физического и морального здоровья; формирования новой философии образования.

           Главное – обеспечить такие условия, в которых подрастающее поколение может проявить себя в разнообразных видах деятельности, социализоваться.

Ведущая миссия в этом  принадлежит учителю, и состоит она в улучшении качества  обучения, воспитания и развития учеников, подготовки их к общественно-полезному труду, самостоятельной жизни в принципиально новых политических и социально-экономических условиях.

Существенно улучшить качество обучения, воспитания и развития учащихся возможно лишь при условии целенаправленного, систематического, последовательного усовершенствования урока, как основной формы организации учебно-воспитательного процесса.

Повышению эффективности современного урока способствуют модернизация инновационных направлений обучения, применение модульной системы обучения, идеи передового педагогического опыта, нетрадиционные уроки.

В системе факторов повышения эффективности урока важное место занимает его посещение и анализ руководителями общеобразовательных учебных заведений. Их рекомендации, отраженные в процессе анализа урока, способствуют усовершенствованию педагогического мастерства и развития творчества учителя.

Урок является живой клеточкой учебно-воспитательного  процесса, все самое важное и самое главное для школьника совершается на уроке. Урок должен быть не только творческой мастерской учителя, но и творческой лабораторией руководителя.(6)

Каждый новый урок – это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной  культуры. ельных учебных заведений. е место занимает его посещение и аннализ чения, идеи позитивного педагогич

         Поэтому, целью этой работы является:

Раскрыть особенности анализа урока, как одного из основных инструментов реализации психолого-педагогического аспекта внутришкольного управления.

         Задачи:

- раскрыть пути регулирования и корректирования содержания и хода учебного процесса, его эффективности;

- показать недостатки в организации учебно-воспитательной работе с учащимися на уроке;

- показать формирование повышения уровня педагогической культуры, творческого потенциала учителя, профессионального роста;

- раскрыть способы совершенствования методики современного урока в соответствии с требованиями жизни и новым содержанием образования.

 

Вопросами совершенствования и анализа урока занимались известные  педагоги. Ю.А. Конаржевский   в своих работах  указывал « если вы сумеете понять роль системы, системного подхода, системного анализа в управлении школой, работа с учителями над совершенствованием и развитием урока, вы, как руководитель будете работать намного продуктивнее. Создать новую развивающую школу могут только руководители, руководители думающие, по-другому подготовленные». (6)

В.А.Онищук  раскрыл методологические основы урока, конкретизировал психолого-педагогические  требования к нему, проблемы типологии, структуры и методики урока в школе,  обосновал психолого-педагогический анализ урока.(9)

«Мастерство учителя во многом зависит от умения  анализировать свои и чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерство не приходит к учителю вообще. Либо приходит чрезвычайно  медленно. Анализ собственной работы – одно из самых продуктивных мер повышения квалификации» - писал Ю.Б.Зотов.(5)

В.А. Сухомлинский совершенно справедливо указывал на то, что систему работы учителя можно анализировать только в процессе анализа уроков, на которых изучается один раздел, одна тема программного материала.(11)

 

         ГлаваI.   Урок как система.

             1.1.Морфология урока.

                                         Урок – это зеркало общей и педагогической    

                                         культуры учителя, мерило его 

                                        интеллектуального богатства, показатель его 

                                       кругозора, эрудиции»

                                                                      В.А.Сухомлинский.

Современный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного  умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ.

Любой урок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала.(8)

                 Особенности современного урока

Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой системы. Как урок, всегда связано со следующими процессами.

Целеполагание. Это – процесс формирования цели, процесс ее развертывания.

Целеосуществление. Это – процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека переходит в свое следствие – в фактическое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.

Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с поставленной целью, если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внешние помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно о планомерно движется  к поставленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеустремленно.

Триединая цель урока – это заранее запрограммированный  учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока, это сложная составная цель, вбирающая в себя три аспекта: образовательный (вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков), воспитательный (формирование у учащихся научного мировоззрения, нравственных качеств личности, взглядов и убеждений), развивающий (развитие у учащихся познавательного интереса, творческих способностей, воли, эмоций, познавательных способностей – речи, внимания, воображения, восприятия).

Наиболее общей характеристикой современного урока называют показатель активности учащихся. Чем меньшую активность во время урока проявляет учитель и чем больше побуждает к активности учащихся, тем интенсивнее становится развитий учеников.

Обучение не может  избежать репродуктивности, зато репродуктивное обучение должно быть оптимальным, а часть его использования с каждым годом уменьшаться на всех звеньях обучения –  от начальной до старшей школы.

Современный урок является мастерской анализа и обработки информации, которая привносится участниками процесса из разных источников информационного пространства (телевидения, компьютерной сети, литературных источников, общения и т.д.)

Современный урок должен быть технологизованным – предвидеть использование видео-, компьютерной и другой оргтехники, мультимедийных систем.(2)

Содержание учебного материала – это тот фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися. Оно выступает в качестве своеобразной материальной основы урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность учеников (см. приложение 1).

Из элементов содержания учебного материала формируются взгляды учащихся на окружающую их действительность, диалектико-материалистическое понимание мира. В содержании учебного материала заключены огромные воспитательные возможности, через содержание, функционируемое в рациональной системе методов обучения и форм организации познавательной деятельности учеников, осуществляется развитие последних и овладение ими опытом творческой деятельности.

Также важнейшим компонентом урока является метод обучения, представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы. Именно с помощью методов через содержание учебного материала устанавливается глубокая связь между деятельностью учителя и познавательной деятельностью учеников, и методы являются совместной деятельностью учителя и учащихся.

Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.

Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих  требований, так и в сочетание компонентов урока свой методический почерк, зависящий и от характера класса, и от его индивидуальных черт.

Требования  к современному уроку.

Дидактические:

- научный уровень изложения предмета;

- определения места урока в общей системе уроков;

-соблюдение на уроке  дидактических принципов;

- определение оптимального  содержания  урока соответственно к     учебной программе и цели урока;

- прогнозирование уровня усвоения учениками научных знаний,      сформированности умений и навыков на отдельных этапах урока и       на уроке в целом;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения;

- рациональное  соединение словесных, наглядных и практических   методов обучения;

- связь с предыдущим учебным материалом;

- индивидуализация, дифференциация и интенсификация учебного   процесса на уроке;

- использование межпредметных связей;

- оптимальность домашних заданий;

- результативность урока и организационное окончание урока.

Общепедагогические:

- соответствие возрастных особенностей и уровня подготовки учащихся;

- создание  благоприятного эмоционального фона урока;

- соблюдение педагогического такта и культуры речи;

- обеспечение познавательной активности и самостоятельности   учащихся на  

  уроке;

- четкое формулирование и взаимосвязь образовательных,   воспитательных и развивающих задач урока;

- наличие обратной связи между учителем и учеником.

Психологические:

- учет психологических особенностей каждого учащегося;

- благоприятное психологическое состояние и стойкое настроение    учителя и учеников;

- разумная требовательность и добродушие учителя к учащимся;

 - педагогическая этика и такт.

Технологические:

- целенаправленность урока;

- организационное и материальное обеспечение урока;

- оптимальный темп и ритм урока;

- систематичность, последовательность  операций;

- завершенность операций на уроке;

- экономия времени, рациональное использование каждой минуты  урока;

- непрерывный контроль и самоконтроль;

- непрерывное усовершенствование учебного процесса;

- закрепление и корректировка  знаний учащихся.

Гигиенические:

- соблюдение температурного режима;

- соблюдение норм освещения;

- проветривание помещения класса перед уроком;

- соответствие школьной мебели нормативам и возрастным     параметрам учащихся;

- чередование видов учебной работы и разнообразие методов обучения.

Для непосредственного руководства во время посещения урока можно пользоваться таким списком требований к современному уроку:

- использование нестандартных форм проведения урока;

- научный уровень изложения  предмета;

- подбор наиболее эффективных форм и методов работы;

- развитие познавательных интересов учащихся;

- осуществление межпредметных связей;

- вооружение учеников приемами самостоятельной работы,  формирование навыков самоконтроля;

- учет принципов дифференциации и индивидуализации;

- объективность оценивания учебных достижений учащихся;

- наличие обратной связи между учителем и учениками;

- оптимальность домашнего задания (характер, объем, осмысление,

 дифференциация);

- результативность урока (степень достижения цели, качество знаний и

 уровень сформированности умений и навыков, позитивные изменения  

 в развитии и воспитанности учащихся).(8)

 

1.2.Структура и типология урока.

В любой системе состав, набор ее элементов, образуя содержательную сторону, во многом определяя ее свойства, особенности, конечный результат ее функционирования, он не является единственным фактором, влияющим на качественные параметры данной системы. Огромное значение в определении специфики системы играет ее структура.

Оценить урок как целое возможно только на основе рассмотрения способа взаимосвязанных этапов, их восприятия как целостной, целенаправленной системы.

Для анализа  урока вычленение и характеристика системообразующих связей, сводящих  в единую систему отдельные этапы урока, осознание их руководителем и учителем имеют первостепенное значение, ибо они в определенной степени порождают урок.

Структурные элементы  учебного занятия.

 

Этапы	Дидактические задачи	Показатели реального результата решения задач
1.Организация начала занятия	Подготовка учащихся к работе на занятии	Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учеников в деловой ритм.
2.Проверка выполнения домашнего задания	Проверка правильности и понимания выполненного домашнего задания всеми учащимися, выявление пробелов и их устранение.	Оптимальность объединения контроля. Самоконтроля и взаимоконтроля для проверки выполнения заданий и устранение пробелов.
3.Подготовка к основному  этапу занятия	Обеспечение мотивации и осознание учащимися цели учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений.	Готовность учащихся  к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаниях.
4.Усвоение новых знаний и способов действий	Обеспечение восприятия, осмысление и первичное запоминание знаний и способов действий и взаимосвязей в объекте изучения	Активность учащихся во время изучения нового материала; максимальная самостоятельность в построении знаний и овладении способов действий.
5.Первичная проверка понимания	Определение правильности и понимания усвоенного нового материала; выявление пробелов и ложных представлений  и их коррекция.	Усвоение сущности новых знаний и способов действий на репродуктивному уровне. Ликвидация пробелов и ложных представлений.
6. Закрепление знаний и способов действий	Обеспечение усвоения новые знаний и способов Действий на равные применения в закреплении ситуаций	Самостоятельное выполнение задач, которые  требуют применение знаний в измененной ситуации
7.Обобщение и систематизация знаний	Формирование целостной системы основных по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей.	Активная и продуктивная деятельность учеников по ведению частей в целое, классификацией систематизации, выявление  межпредметных связей.
8.Контроль и самопроверка знаний	Определение качества успешности и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции.	Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися плановых результатов обучения.
9.Подведение итогов занятия	Анализ и оценивание успеваемости цели, и объявление плана следующей работы.	Адекватность самооценки ученика в конце учителя. Объявление учащимся информации о реальных результатах обучения.
10Рефлексия	Мобилизация учеников на рефлексию своей деятельности (мотивация, способы деятельности, общение). Усвоение принципов самрорегуляции и сотрудничества	Открытость  учащихся в осмыслении собственных действий и самооценки. Прогнозирование способов самореализации и сотрудничества.
11.Информация о домашнем задании	Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих запад	Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии к актуальному уровню их развития.

 

Всякий урок имеет своеобразие, отличается от другого по своим целям, содержанию, методам, структуре, поведению учителя и учащихся и по многим другим параметрам. Уже давно в педагогике появилась потребность выделить среди методически разнообразных уроков уроки, характеризующиеся определенными общими признаками.

Этот вопрос имеет немаловажное значение не только в теоретическом плане, но и  практическом. Нельзя четко организовать учебный процесс, не выделив типы уроков по тому или иному признаку, не выделив, какой из них наиболее подходит для решения поставленных педагогических задач.

Существует множество классификаций  уроков. Приведем  классификацию, в которой учитывается  преобладающий характер работы учителя и учащихся над содержанием учебного материала – усвоение, закрепление, повторении и т.д.

Урок изучение нового материала	Изучение и первичное закрепление новых знаний	Традиционный (комбинированный) Лекция Экскурсия Исследовательская работа Учебный практикум Трудовой практикум
Урок закрепления знаний	Выработка умения применения знаний	Практикум Экскурсия Лабораторная работа Собеседование Консультация
Урок систематизации и обобщения нового материала	Обобщение  разрозненных знаний в систему	Семинар Конференция Круглый стол
Урок комплексного применения знаний	Выработка умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях	Практикум Лабораторная работа Семинар
Урок контроля, оценки и коррекции знаний	Изучение уровня овладения знаниями, умениями и навыками	Контрольная работа Зачет Коллоквиум Обзор знаний

 

Тип урока – это не штамп, не шаблон, не какая-то застывшая форма организации учебной работы, которую можно механически подставить род ту или иную учебную ситуацию. При классификации уроков по дидактической цели под типом урока следует понимать образец, модель урока, которые по своей дидактической  конструкции, структуре, методике организации наиболее соответствуют данной цели, что придает такому уроку определенное своеобразие по сравнению с другими.

Говорят, что чем более полно наше представление о сущности того или иного явления и взаимосвязи его с другими, тем больше проявляется возможностей направленного воздействия на его совершенствование и развитие. Управление основано на постулате знания. Вот почему руководителю, стремящемуся у себя  в школе включить урок в режим развития и научиться системно его анализировать, надо его глубоко знать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГлаваII.Теория и технология системного подхода к педагогическому анализу и самоанализу урока.

1.      Методология анализа урока.

                                                       От повседневного совершенствования урока, 

                                                      осуществляемого благодаря вдумчивому

                                                     анализу руководителей, зависит культура всего 

                                                    педагогического процесса в школе.

                                                                                                    В.А.Сухомлинский

Важной составляющей аналитической деятельности руководителя школы является анализ урока.

Метод педагогического анализа представляет собой систему правил и операций, необходимых для изучения процесса осуществления урока, а также причин, влияющих на его конечный результат.

Понятие «анализ» буквально означает мысленное разложение целого на составные, разбор (изучение) каждой составной, то есть проникновение в ее сущность, определение ее функции, содержательной полноценности, уровня развития, свойств внутренней структуры, места, связей с другими составными и т.д.  Как способ научного познания анализ невозможно метафизически оторвать от синтеза – объединение составных в целое. Так как при помощи анализа и синтеза фактически и осуществляется проверка системы (целого – урока).(1)

Объект анализа – даже если это один элемент (деталь) – мысленно выводится на передний план общей «картины» - урока,  под увеличительное стекло нашего внимания, а все остальное – фон, но такой, который является «средой существования» исследуемого объекта вместе с другими.

Методологической основой  аналитической деятельности является учение о системе, которое и определяет подходы к анализу урока как целостного явления – системно-функционального и морфологического (внутренний анализ компонентов, элементов, аспектов). Именно с позиции этих подходов один элемент анализируется в системе других, один аспект – вместе с другими, один этап обучения – на фоне всей структуры  и как условие для перехода на следующий этап, структура – во взаимодействии с содержанием и формой занятия, один фактор –  в комплексе других, один урок – как компонент учебного цикла. При помощи морфологического подхода анализируются отдельные составляющие урока. Системно-функциональный подход применяют для анализа всей системы – урока, характеризуя его со всех сторон. Как правило, во время анализа используют оба подхода (системно-фукциональный и морфологический) комплексно.

Эффективность педагогического анализа урока связана не только с глубоким познанием аналитиком основных положений теории познания, школы, педагогики и частных методов преподавания, но и с умением применять эти знания на практике, что в значительной  степени зависит от тех методологических принципов, с позиции которых решаются задачи педагогического анализа урока.(6)

Принцип объективности. Это общенаучный принцип, неразрывно связанный с диалектико-материалистической интерпретацией всего процесса познания. В его основу заложено материалистическое решение основного вопроса философии, в частности, второй его стороны: материя является первичной, независимой от сознания, сознание же – вторично, зависимо от мышления. Кроме того, в основу этого принципа заложены признаки объективного содержания научного знания. Научные знания объективны по своему содержанию, так как они верно или приблизительно верно отражают объективную действительность.

Принцип взаимосвязи и взаимодействия. Познание урока не может ограничиться изучением отдельных составляющих, их необходимо рассматривать в связи и взаимодействии. Лишь через различные отношения внешние и внутренние составляющие урока, его элементы и подсистемы могут проявить свою сущность.

Принцип развития. Руководителю, ведущему педагогический анализ, необходимо рассматривать каждую ступень изучаемого процесса в неразрывной связи с ее внутренними, сущностными тенденциями и внешними условиями. Рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения, становления, изменения и развития.

Принцип детерминизма. Он формируется прежде всего на основе причинной обусловленности явлений как всеобщей формы бытия, признания необходимой связи причины со следствием, а также обусловленности качественных характеристик объекта количественными, формы – содержанием, структуры – природой элементов, явления – сущностью.

Принцип человекоцентризма. Человекоценртристский взгляд – это методологическая основа, базисная установка школы развития, которая должна пронизывать все управленческие подходы к позиции. Конкретными инструментами воплощения  в жизнь человекоцентристского принципа в управлении школой вообще и в анализе урока в частности является уважение к человеку и доверие к нему.

Принцип главного звена. Общеобразовательная школа представляет собой систему со сложнейшей цепью нелинейных причинно-следственных связей. В этой цепи – множество звеньев: простых и сложных, важных и менее важных, скрытых и открытых. Но среди них всегда есть звено, которое скрепляет систему, интегрирует ее, обеспечивает функционирование как единого целого. Это же распространяется на урок как целостную систему.

Принцип активности. Применительно к анализу урока он требует активной позиции аналитика  по отношению как к уроку. Так и к его автору – учителю с целью расширения сущности анализируемого процесса, его дальнейшего совершенствования, а если это необходимо, то и преобразования.

Принцип индивидуального подхода. В анализе урока этот принцип связан с учетом индивидуальных особенностей учителей, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненного и социального опыта.

Принцип воспитательного воздействия. Коротко его сформулировать можно так: организация и проведение анализа урока должны  в обязательном порядке преследовать воспитательные цели.

Принцип целенаправленного планирования. Организация и проведение любого педагогического явления и процесса должны быть обязательно спланированы и подчинены определенной цели.

Такова система принципов педагогического анализа, в которой принципы прямо или косвенно связаны друг с другом и взаимодействуют.

Эти принципы применяют на всех этапах анализа, хотя коэффициент использования каждого из них различен на каждом этапе и в каждом конкретном анализе урока. Особенность применения того или иного принципа в каждом конкретном случае определяется целью, объектом, глубиной и программой анализа.

2.2.Классификация типов и видов анализа.

Типы и виды анализа существенно отличаются, поскольку цели и задачи анализа, объект, содержание, процедура, частота его осуществления и даже субъект анализа в каждом конкретном случае разные. Поэтому, такие категории, как цель и задачи, объект, предмет, субъект, содержание, процедура, частота повторения положены в основу классификации анализа.

Считается, что целью анализа урока (обобщенно) является  получение знаний (проанализированной и систематизированной информации) о процессе и результативности деятельности учителя и учащихся. А иначе – получение знаний об эффективности урока как о мере совпадения результата урока с его целью и задачами (конечно, при условии правильного определения цели и задач на основе соответствия требованиям учебной программы, содержанию предметного материала, уровня учености и обучения учащихся, особенностей их психолого-физиологического развития, места и роли урока в системе других). Так, цель анализа – предоставление систематизированной информации (вывода) об исследуемом явлении. Но если только ограничиться констатацией эффективности-неэффективности урока как результатом анализа, то объект анализа не получит необходимого влияния, не изменится, не преобразуется, не усовершенствуется, то есть не  будет развиваться.(10) Поэтому, полученную информацию необходимо использовать для:

- объективного оценивания состояния и результативности учебно-воспитательной работы;

- подведения итогов работы за определенный период;

- прогнозирования недостатков в организации учебно-воспитательной работы с учащимися на уроке;

- принятия конкретных мероприятий по ликвидации выявленных недостатков и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом;

- выявления резервов повышения результативности урока;

- оптимизации психосоциального развития учащихся;

- регулирования и корректирования содержания и хода учебного процесса;

- выявления путей повышения уровня учебных достижений и оптимизации развития учащихся;

- оказания помощи педагогам в повышении уровня педагогической культуры, профессионального роста;

- составления реальных планов на будущее (проведения их коррекции) по развитию школы;

- определения эффективности внутришкольного контроля.

Это и является настоящим предназначением анализа урока: вывод «работает» дальше. Поэтому, реальной функцией анализа является не только выявление определенного педагогического явления, причины его появления, условий развития (или разрушения), а и прогнозирование его состояния, и определение путей (методов, средств) дальнейшего развития явления (если оно положительное) или его ликвидация (если оно отрицательное).

Объектом анализа является деятельность всего коллектива или подразделения, отдельного звена, конкретного учителя, учащихся параллельных классов, выпускных классов  и т.д., группы учащихся, взаимодействие учителя с учениками. А его предмет – определенный компонент, элемент, фактор, аспект урока или их комплекс.

Субъект анализа – директор, его заместитель, работники отделов образования.

Содержание анализа определяется кругом вопросов, обусловленных целью посещения урока: факторы (характеристика факторов урока), параметры (оценка определенных показателей на основе критериев), проблема (как она решается на уроке), генетика явления (причины и условия образования).

Частота повторения анализа: одноразовый анализ или такой, который периодически повторяется, или действует постоянно (текущий, оперативный, итоговый).

Итак, существуют такие типы анализа уроков (наиболее распространенные): факторный, параметрический, генетический, тематический, итоговый, локальный и др.(1)

По видам анализа необходимо в первую очередь различать педагогический и психологический анализ. Назначение педагогического анализа – характеризовать и оценивать все то, что вместе мы называем педагогическим явлением: обучение и воспитание, методика преподавания предмета, содержание, форма, метод обучения, деятельность учителя и учащихся, характер познавательной деятельности учащихся, ее результат, система оценивания уровня знаний, умений и навыков.

Задачами психологического анализа является выяснение того, как дидактический аппарат урока, принципы. Условия, характер взаимодейтсивя и общения учителя с учащимися, использование учителем информации о психолого-физиологическом развитии ученика, их интересы и наклонности в учебно-воспитательном процессе и осуществляют влияние на психологическое развитие учащихся.

Во время осуществления такого анализа в центре внимания учителя находятся методы и средства положительного влияния на развитие мотивации обучения учащихся, интеллекта, эмоций, воли и т.д. При этом необходимо отметить, что в реальном учебном процессе «педагогическое « и «психологическое» не отделяется, а образует общее явление, в котором первое и второе тесно переплетены, взаимозависимы.

Педагогический анализ, как правило, существует в таких разновидностях: поэлементный, поэтапный (линейный), системный, проблемный. (7)

Поэлементный анализ применяется с целью изучения одного или двух-трех элементов урока. Такими элементами урока являются:

- содержание;

-форма;

- тип;

- определенный этап;

- цели и задачи;

- деятельность учителя;

- деятельность учащихся;

- совместная деятельность учителя и учащихся;

- оборудование;

- раздаточный  дидактический материал;

- домашнее задание;

- распределение времени на уроке.

Безусловно, использование такого вида анализа необходимо; контролируемый элемент получает исчерпывающий разбор, которого он не в состоянии получить при другом виде анализа. Но необходимо помнить и про то, что даже при учете  связей исследуемого элемента с другими элементами системы, влияние на них, такой анализ не дает представления об уроке как целостном явлении.

Поэтапный (линейный) анализ направлен на изучение структурных этапов урока соответственно к типу урока. Принципы этого анализа: последовательность разбора каждого этапа, рассмотрение каждого этапа как условие для последующих (реализация заданий предыдущего – условие для реализации заданий последующего). Все этапы урока  и каждый в отдельности характеризуются по таким критериям:

- наличие этапа (каждый этап должен пройти, даже если он группируется с другим);

- оптимальность длительности этапа;

- полнота психодидактического и предметного содержания этапа и соответствие его цели и учебным возможностям учеников;

- соответствие формы этапа и его содержанию;

- методика проведения этапа;

- реализация цели этапа (его результативность, выполнение этапом своего предназначения).

Поскольку каждый этап урока имеет свое предназначение. Свое содержание, форму, подструктуру, то понятно, что в каждом конкретном случае необходимо  выбирать соответствующие параметры анализа.

Существует мнение, что поэтапный анализ  применяется только для анализа урока с так называемой четкой структурой, в том числе, для анализа комбинированного урока, который якобы должен выйти из применения, как застарелый, несовременный. По моему мнению, это не совсем так. Во-первых, тому, что каждый урок, обычный (традиционный) или «активной» формы, всегда имеет организационный план, то есть структуру. Во-вторых, при помощи такого анализа можно осуществлять структурный анализ системы роков по т теме. В системе уроков один или несколько из них выполняют функцию определенного этапа учебного процесса соответственно к его логике. Поэтому, не исчерпаны все резервы данного вида анализа урока.

Проблемный анализ (анализ решения определенной проблемы на уроке) предусматривает изучение путей решения педагогом определенной проблемы (затруднения в педагогической деятельности), над реализацией (воплощением, усовершенствованием) которой работает педагогический коллектив. Динамическая (творческая) группа учителей, отдельные учителя. Для анализа состояния решения проблемы определяется круг вопросов-параметров, которые отражают ее сущность, задаются критерии, по которым параметр (уровень, качество его выражения) оценивается.

Приведу перечень тех проблем, которые наиболее актуальны для современной школы и поэтому требуют изучения:

- осуществление индивидуального и дифференцированного подхода  к учащимся;

- личностный ориентир урока;

- использование развивающих возможностей урока;

- создание  благоприятного психосоциального климата на уроке;

- педагогическое руководство поисково-познавательной деятельности учащихся;

- активизация познавательных возможностей учащихся;

- управление процессом самообучения и самообразования учащихся;

- развитие творческих способностей учащихся;

- организация групповой. Парной, звеньевой  работы учащихся;

- применение эффективных технологий и методик обучения;

- применения гуманных подходов к контролю, проверки и оцениванию знаний и умений;

- организация учебных занятий активной формы.

Системный анализ позволяет  сделать анализ урока как системы взаимосвязанных компонентов и элементов, то есть проанализировать все факторы урока (обучение, воспитание, развитие), элементы и этапы (структуру) урока, его  аспекты. Выявить причины и условия появления положительных и отрицательных результатов урока. Каждая составляющая урок при этом анализируется как условие для  реализации цели урока. Результат урока соотносится с целью и задачами. (1)

С позиций системы различают такие подвиды анализа урока: полный, аспектный, комплексный, короткий.

Полный анализ предусматривает рассмотрение урока со всех сторон (аспектов): организационно-технического, дидактического, методического, психологического, воспитательного. Этот вид анализа используется для анализа как одного урока, так и системы уроков по теме.

Аспектный анализ как разновидность системного анализа предусматривает осуществление характеристики и оценки одного-двух аспектов урока в связи с другими, с совместимости с ними при этом исследуемому  аспекту  уделяется максимум внимания. Чаще всего для анализа объединяют дидактический и методический аспекты, дидактический и психологический, дидактический и воспитательный, психологический и воспитательный. (см. Приложение 3)

Комплексный анализ позволяет осуществить всестороннее рассмотрение урока в единстве и взаимосвязи цели, содержания, формы. Метода, результата, оценить все факторы урока, их влияние на результат урока. Такими фактором урока являются: обучение, развитие, воспитание, деятельность учителя и учащихся на уроке. Этот вид анализа применяется для анализа  как одного урока, так и для анализа уроков по теме.

Короткий анализ проводится только  с целью определения результативности урока, то есть адекватности полученного результата цели и основным дидактико-психологическим и воспитательным задачам урока.

Выбор вида анализа зависит от цели посещения, которая обуславливается состоянием дел в школе на всех участках ее работы и, безусловно, определяется реально разработанным перспективным планом школы, годовым планом работы и, в первую очередь, планом внутришкольного контроля, методической работы.

2.3.Методика подготовки к анализу и его осуществление.

Существуют такие уровни осуществления анализа: стихийно-эмпирический, эмпирический, научный (осуществляется на  принципах системно-функционного и морфологического подхода). Название первого  говорит само за себя: руководитель не работает по плану внутришкольного  контроля, посещает уроки нерегулярно, подготовке к анализу урока не придает особого значения, использует для анализа урока готовую, а не специально разработанную программу наблюдения или создает программу, опираясь только на собственный опыт, практику, не опираясь на научные принципы. Как правило, форма записи анализа урока – «фотография» его содержания. Выводы не всегда или не полностью соответствуют цели посещения, размытые, неконкретные, предложения случайные, неадресные. Выводы не могут быть использованы для дальнейшей организации методической работы, планирования внутришкольного контроля.

Эмпирический уровень осуществления анализа  свойственен тем руководителям, которые почти не используют достижений науки для осуществления аналитической деятельности, а полностью доверяют собственному опыту, практике. У таких руководителей  развита интуиция, здравый  смысл, умение  смотреть в корень проблемы, зато анализ носит ограниченный, а иногда примитивный характер. И, как следствие, результат анализа используется для регулирования и корректировки хода учебно-воспитательного процесса, дальнейшего планирования внутришкольного контроля и методической работы формально.

Научный уровень анализа – отображения высокой профессиональной культуры руководителя школы. Такой  руководитель осуществляет анализ с позиции системного и морфологического подхода, свободно составляет схемы анализа по разным проблемам или адаптирует для анализа готовые схемы. Правильно выделяет главные параметры анализа, делает объективные выводы соответственно цели посещения, использует результат анализа, как оперативную информацию для координации учебно-воспитательного процесса, оптимального осуществления методической работы, реального направления внутришкольного контроля. (1)

Методика анализа состоит из четырех этапов:

1-й – подготовка к проведению анализа;

1-й - непосредственное наблюдение и выработка локальных выводов по  определенным параметрам анализа, а также фиксация содержания аналитической деятельности;

3-й – выработка общего вывода (на основе локальных) и разработка предложений (рекомендаций);

4-й – переведение полученной информации (вывода) в план дальнейшей работы руководителей школы и коллектива.

Каждый из этапов осуществляется по присущему ему алгоритму.

Алгоритм  осуществления 1-го этапа.

1. Определение цели посещения урока.
2. 2.Выбор типа анализа урока.
3. Выбор вида анализа
4. Создание программы (схемы) анализа урока согласно с определенной целью анализа, выбранным типом, видом.
5. Выбор формы записи урока соответственно к созданной программе (схеме) анализа.

Осуществлению первого и дальнейших шагов этого алгоритма предшествует детальное изучение программы учебного предмета, календарного планирования, содержанию учебника, возможно методического пособия, классного журнала, тетрадей  учащихся.

Необходимо провести  беседу с учителем, объяснив ему цель посещения, выслушав информацию об его проекте проведения урока, характеристику учеников класса.

Параметры анализа определяются соответственно к цели посещения урока. Конечно, что каждый раз они будут разные. Они должны более детально раскрывать цель посещения, декомпозировать ее, отражать сущность и порядок наблюдения. Это и является критериями определения параметров.

Проявление качества каждого параметра наблюдают и фиксируют отдельно, следя за ходом урока и отбирая из его содержания необходимые фрагменты.  Наиболее оптимальной формой записи наблюдений будет такой:

Параметры (вопросы, шаги, структурные пункты) анализа	Фактический материал урока (к каждому параметру)	Положительные стороны,  (соответственно к каждому параметру) причины их появления	Отрицательные стороны, (соответственно к каждому параметру) причины их появления.	Локальные выводы, (соответственно к каждому параметру) замечания, предложения, ремарки
1	2	3	4	5

  Эта форма оптимальна при осуществлении анализа урока  по какому-либо его виду. Но всегда можно использовать такую форму записи, которая будет специфической для определенного вида  анализа. (см. Приложение 4)

Алгоритм 2-го этапа.

1.Запись параметров анализа в первой графе формы.

2. отбор и фиксация (во второй графе) тех фрагментов, которые фактически характеризуют параметр.

3. Определения и фиксация позитива в том фрагменте содержания урока, который зафиксированный в ответ на конкретный вопрос, и причины его появления.

4. Определения и фиксация негатива том фрагменте содержания урока, который зафиксированный в ответ на конкретный вопрос, и причины его появления.

5. Формулирование и запись (в пятой графе) локальных выводов на основе наблюдений, определение позитива и негатива в ходе урока и выяснение причин их появления.

Алгоритм осуществления 3-го этапа.

1.Обобщение, систематизация содержания локальных выводов и формулирование общего вывода. При этом к общему выводу предъявляются такие требования:

- соответствие цели посещения;

- последовательное следование программе анализа;

- раскрытие причин достижения положительных результатов и недостатков;

- характеристика тенденций к изменениям, которые происходят в деятельности учителя;

- объективность (научность) выводов, то есть выработка их на основе фактических данных, с одной стороны, и критериального оценивания качества проявления каждого параметра с другой стороны;

- доказательность и убедительность;

- формулирование выводов на научных принципах.

2. Выработка предложений (рекомендаций) педагогу, которые должны соответствовать таким требованиям:

- быть адресными (направленными на деятельность конкретного учителя);

- быть реальными по отношению к выполнению учителем в определенный срок;

- быть конкретными и лаконичными.

Алгоритм осуществления 4-го этапа.

Этот этап особенно важный: именно в его ходе используются выводы и предложения анализа как фактор усовершенствования учебно-воспитательного процесса в целом, эффективности методической работы, внутришкольного контроля, повышения уровня профессионализма педагогов.

1.классификация вывода (его отдельных аспектов) как типичного явления (характерного для деятельности коллектива педагогов или группы педагогов)  или лишь одного педагога. Формулирование проблемы.

2. коррекция плана внутришкольного контроля с учетом выбранной проблемы.

3. Выработка изменений. Дополнений в методической работе с учетом выбранной проблемы.

4. внесение корректив в годовой план работы школы, совещания при директоре, педагогические советы, создания программ внедрения определенной технологии обучения, методики, лучших образцов педагогической практики, проведение тематического, периодического или локального контроля по уровням знаний учащихся.

5. Осуществление контроля по организации деятельности по проблеме, выработка новых выводов и постановка новых задач.

2.4.Методика осуществления анализа уроков конкретного вида.

Педагогический анализ урока (общий)

Программа педагогического анализа урока.

1. правильность определения   триединой цели.

2. готовность педагога и учащихся к уроку.

3. Тип и структура урока.

4. Место урока  в системе других уроков по теме. Выполнение данным уроком своего предназначения  соответственно  к логике учебного процесса. Наличие связи с предыдущими и последующими уроками.

5. Содержание урока:

- реализация дидактических принципов;

- соответствие учебного материала требованиям программы;

- полнота и доступность материала по содержанию и объему;

- выделение главного, наиболее существенного в содержании учебного материала, работа над усвоением основных теоретических положений, законов, закономерностей;

- обучение способам  обработки  информации, усовершенствование знаний. Умений и навыков;

- учет психолого-физиологических особенностей учащихся;

- характер познавательной  деятельности учащихся;

- выполнение дифференцированных заданий.

6. Методы и приемы учебной деятельности:

- использование эффективных методов и приемов для изучения нового материала. Закрепления, проверки и оценивания знаний и умений;

- соответствие методов цели, задачам и содержанию урока;

- эффективность использованных методов и приемов обучения;

- использование приемов активизации познавательной деятельности;

- оптимальность организации самостоятельной работы учащихся.

7. организационные формы занятий (целесообразность, эффективность, обучение учащихся выполнять определенные «роли» в зависимости от формы занятия, активности учеников).

8. Формы кооперативной познавательной деятельности учащихся.

9. Проверка, контроль и оценивание знаний, умений и навыков учащихся:

- правильность применения методики проверки, контроля и оценивания знаний. Умений и навыков;

- учебный, развивающий и воспитательный характер контроля;

- использование оценки для стимулирования ответственного отношения учащихся к учебе.

10. Домашняя работа:

- готовность учащихся к выполнению домашнего задания;

- разносторонность консультирования и инструктажа;

- уровень сложности заданий и их объем;

- дифференцированность домашнего задания.

11. Техника проведения урока:

- темп; ритм; жестикуляция, мимика, движения;

- эмоциональность и экспрессивность речи, паузы. Акцентирование,

- «сценическое» пространство урока;

- контактность взаимодействия и общения;

- организованность учащихся на уроке;

- управление познавательной деятельностью;

- завершенность каждого этапа урока, действий педагога и учащихся;

- наличие релаксационных моментов.

12. Анализ результативности урока:

- достижение цели урока;

- выполнение плана урока;

- овладение учащимися знаниями, нормами, ценностями;

- анализ причин позитивных результатов;

- пути развития позитива в дальнейшей работе;

- анализ причин негативных результатов;

- профилактика негатива в дальнейшей работе.

Психологический анализ урока (общий)

Программа анализа:

1.   Создание социально-психологического портрета класса.
2.   Подготовка к уроку:

– приемы и средства переключения внимания с перерыва на урок;

– приемы и средства удерживания внимания. Перераспределения;

– учет особенностей внимания отдельных учащихся.

3.   Руководство ощущениями и восприятием учащихся:

– развитие ощущений в конкретных формах деятельности;

– включение  в работу анализаторов как условие образования разнообразных связей в коре больших полушарий мозга;

- развитие наблюдательности;

- учет особенностей восприятия.

4. Развитие речевых умений:

- последовательность, логичность, образность, эмоциональность речи, владение терминологией.

5. Развитие интересов, чувств, волевых черт характера:

- эмоциональный фон урока; опора на яркие позитивные переживания;

- стимуляция проявления высших чувств;

- опора на интересы учащихся, их образовательные запросы;

- формирование и развитие волевых черт характера.

6. Формирование умений и навыков (обучение выполнению умственных действий и операций, организация дифференцированного обучения).

7. Развитие памяти  и мышления

8. Осуществление индивидуального подхода к учащимся разного темперамента.

9. Психологическое состояние учащихся на уроке: активность, уверенность, ощущение комфорта, эмпатийность и толерантность; профилактика утомляемости, страха, растерянности.

10. Результат урока: Способствовал ли урок психическому развитию учащихся?

Линейный анализ урока.

Программа анализа

1.Организационный этап. Задачи этапа: подготовить учащихся к учебному труду на уроке.

Параметры, которые анализируются:

- длительность этапа;

- действенность установки;

- мотивация, стимуляция;

- организация внимания;

- включение учащихся в деловой ритм.

2.Этап проверки домашнего задания. Задачи этапа: проверить правильность выполненной работы, ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

Параметры, которые анализируются:

- степень усвоения знаний и умений, необходимых для выполнения домашнего задания, правильность выполненных заданий;

- система методов и приемов для проверки домашнего задания;

- коррекция. Профилактика появления ошибок в дальнейшей работе.

3. Этап подготовки учащихся к восприятию нового материала. Задачи этапа: подготовить учащихся к восприятию нового материала.

Параметры, которые анализируются:

- нацеливание и направленность деятельности, раскрытие учебных перспектив;

- приемы активизации мышления и памяти;

- установление связей между усвоенным и новым материалом.

4. Этап усвоения новых знаний. Задачи этапа: раскрыть содержание нового материала, способов деятельности для его обработки, добиться осознания учащимися содержания  учебного материала и овладение ими соответствующими умениями.

Параметры, которые анализируются:

- отбор содержания  соответственно к умственным способностям учащихся;

- методика представления учебного материала;

- организация деятельности  по овладению содержания учебного материала в соответствии к логике учебного процесса;

- организационная форма деятельности;

- формы кооперативной познавательной деятельности;

- умственных операции и действия.

5. Этап систематизации и обобщения знаний нового материала. Задачи этапа: систематизировать и обобщить учебный материал.

Параметры, которые анализируются:

- умение систематизировать и обобщать;

- выделение главного, существенного в учебном материале;

- выделение конкретного из общих положений;

- установление причинно-следственных связей;

- сделать вывод.

6. Этап домашнего задания. Задачи этапа: задать домашнее задание и объяснить методику его выполнения.

Параметры, которые анализируются:

- объем домашнего задания, уровень его сложности с учетом умственных способностей учащихся;

- инструктаж к выполнению;

- оказание дифференцированной помощи;

- возможность выбора определенных заданий в соответствии  с желаниями  и запросами учащихся.

7. результативность урока,

Критерии анализа:

- оптимальность выбора структуры урока;

- наличие всех этапов урока;

- содержательная и функционная полноценность этапов;

- плавность перехода от предыдущего этапа к следующему;

- результативность этапов;

- целостность и гармоничность структуры.

Для осуществления линейного анализа можно использовать опорную схему, созданную на основе разработок Т.И.Шамовой и Ю.А.Конаржевского. (см. Приложение 2)

Методика системного анализа  урока.

Оценка основных личностных качеств учителя.

1. Знание предмета и общая эрудиция учителя.
2. Уровень педагогического и методического мастерства.
3. Культура речи, темп, дикция. Интенсивность. Образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учениками.
5. Внешний вид, культура, мимика, жесты.

Оценка основных характеристик учащихся  на занятии.

1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
2. Уровень развития общеучебных  и специальных умений и навыков.
3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы учащихся на уроке.
4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности в данном учебном предмете вообще и в уроке в частности.

Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.

1. Научность, доступность и посильность изучаемого материала.
2. Актуальность и связь с жизнью.
3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебной информации.
4. Оптимальность объема предложенного для усвоения нового материала.

Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся.

1. Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смены видов деятельности в ходе урока.
2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО на уроке.
3. Степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы.
4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока.
5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
6. Степень эстетического воздействия урока на учащихся.
7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе урока.

Оценка цели и результатов проведенного урока.

1. Степень  конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели урока.
2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
3. Степень обучающего воздействия проведенного урока на учащихся.
4. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствует воспитанию учащихся в ходе урока)
5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Короткий анализ урока.

Программа анализа:

1. Определение цели урока.
2.  Выполнение плана урока.
3.  Решение познавательных задач урока.
4.  Причины появления позитива и негатива.
5. Реализация цели урока.
6. Выводы, рекомендации.

Комплексный анализ урока.

- готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя),

- внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку,

- организационные действия учителя (при необходимости),

- планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока,

- актуализация знаний и способов деятельности учащихся,

- какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение),

- применение проблемных методов в учении школьников,

- соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся,

- объем и характер самостоятельных работ учащихся, и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ,

- учет учителем уровней актуального развития учащихся и зоны ближайшего их развития,

- подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения,

- постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения,

- владение учителем способами создания проблемных ситуаций,

- соблюдение правил постановки учебной проблемы,

- использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним,

- соответствие подбора наглядных пособий требованию проблемного обучения,

- формирование специальных и общих учебных умений учащихся,

- наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательств (опровержение) гипотезы, проверка правильности ее решения,

- умения учащихся осуществлять логические операции,

- развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока (что это доказывает),

- затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины. Как они были устранены,

- соблюдение требований проблемно-развивающего обучения к домашней работе учащихся. Какие задания были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление),

- учет учителем индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных заданий,

- что дал урок для развития у учащихся воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельности мышления,

- общая результативность урока.

Памятка по самоанализу урока учителем.

Анализ своего урока учителем – это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие, с глубоким проникновением в их сущность, с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения, запланированного с осуществленным, с учетом успехов учащихся. (3)

Этапы анализа:

Первый этап:

-каковы первые впечатления ;

- какая общая оценка урока;

- Какое настроение (хорошее, среднее, плохое, очень плохое);

- доволен (недоволен) собой;

- все ли задуманное выполнено, или многое не успели;

- доволен ли ребятами, или они  не понравились по своему отношению к учению;

- какова дисциплина на уроке.

Второй этап:

-достигнуты ли на уроке поставленные задачи;

-оптимально ли протекал учебный процесс;

-целенаправленно ли осуществлялось обучение, воспитание, развитие учеников;

-формировался ли познавательный интерес школьников;

-достигнута ли взаимосвязь в формировании знаний, умений, навыков учащихся;

-соблюдались ли на уроке требования научной организации труда (экономия времени, четкость организации  рабочего места учителя и учащихся, рациональность приемов деятельности школьников и др.);

-как работали ученики на уроке: активность, работоспособность, мера их занятости, внимание, отношение к делу, ответственность, самостоятельность;

- удалось ли установить контакт с учащимися, благоприятен ли психологический микроклимат, не было ли безразличных учащихся;

- довольны ли своим поведением, стилем и методами проведения урока;

- что надо срочно исправить, изменить, дополнить на следующем уроке.

Основные требования к анализу урока учителем.

1. Цели и задачи анализа.
2. Место разбираемого урока в системе уроков темы.
3. Знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций.
4. умение выделить позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок.
5. Обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
6. Обосновать намеченного плана урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств.
7. Характеристика особенностей учащихся и их учет  в работе на уроке.
8. Психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке.
9. Оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных этапах урока.
10. Выполнение намеченных задач урока.
11. Оценка не фактов или действий, а их педагогической целесообразности.
12. Умение оценить не только этапы урока, но и показать их взаимосвязь.
13. Удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельным этапами).
14. Объективность оценки учителем результатов своего урока.
15. Намечаемые учителем меры по устранению недостатков.
16. Запись конкретных коррективов в поурочный и тематический планы по совершенствованию своего мастерства.

Алгоритм анализа учителем проведенного урока.

1. Какими требованиями руководствовался.
2. как учтена взаимосвязь уроков в теме.
3. Как учитывались особенности учащихся, в том числе сильных, слабых.
4. Как определил триединую задачу урока.
5. как спланирована деятельность учащихся.
6. Правильно ли подобран учебный материал к уроку.
7. Какие приемы и методы работы учителя и учащихся.
8. как они оправдали себя, если нет, то почему.
9. Оправдали ли себя используемые наглядные пособия, в том числе ТСО. Какова их психолого-педагогическая ценность, если нет, то почему.

Вопросы для самоконтроля учителя по выбору оптимального варианта урока.

1. Учитывались ли при планировании урока особенности личности учащихся и классного коллектива, выявленные в результате педагогического консилиума.
2. Оптимально ли планировались ли задачи урока:

а) комплексно ли  (задачи образовательные, воспитательные, задачи развития);

б) конкретизировались ли задачи с учетом особенностей класса;

в) продуманы ли пути и способы реализации поставленных задач с помощью содержания, форм, методов, средств, условий и т. д.

3.Оптимально ли отобрано содержание (учтены ли требования программы, материал учебника, методических рекомендаций: выделено ли главное, существенное с точки зрения поставленных учебно-воспитательных задач; выбран ли наиболее рациональный вариант логики раскрытия темы (индуктивный или дедуктивный); дополнено ли содержание учебника новыми научными данными, политехническими и другими фактами, примерами, упражнениями, позволяющими в максимально возможной мере решить круг образовательных задач, включая восполнение пробелов в знаниях, умениях, навыках; дополнено ли содержание темы заданиями и упражнениями, направленными на развитие навыков учебного труда, познавательных интересов и способностей школьников данного класса на основе дифференцированного и индивидуального подхода к ним и т.д.).

4.Оптимально ли отобраны формы и методы обучения:

а) продумано ли сочетание фронтальных, парных, групповых и индивидуальных форм работы;

б) учтены ли при выборе методов обучения на уроке сильные и слабые стороны каждого из них, исходя из поставленных задач, содержания урока, особенностей учащихся, уровня их подготовленности к обучению с помощью того или иного метода.

5.Обеспечены ли оптимальные условия для проведения данного урока:

а) учебно-материальные (наличие необходимого для данного урока оснащения);

б) школьно-гигиенические (воздушный и световой режим, размещение учащихся класса, место урока в расписании, профилактика утомляемости учащихся и т.д.);

в) морально-психологические (педагогический такт и оптимизм, отношения с классом, межличностные отношения учащихся, общий психологический климат в классе и т.д.).

6.Оптимально ли выбраны тип и структура урока (последовательность избранных элементов урока и дозировка времени).

7.Выбран ли оптимальный объем и оценена ли сложность домашнего задания, дифференцировано ли оно с учетом реальных учебных возможностей учащихся. Возможно ли его выполнение за время, отведенное школьно-гигиеническими нормами.

8.Целенаправлена ли работа учителя по предупреждению неуспеваемости учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Для того чтобы поставить управление школой на научную основу, сделать его действительно развивающим, ее руководителю и сегодня, как  и прежде, необходимо глубоко изучить эту «живую клеточку» (урок) учебно-воспитательного процесса, познать творческую лабораторию каждого учителя, его сильные и слабые стороны и использовать эти знания для дальнейшего развития учебно-воспитательного процесса в школе.

Высокое качество учебно-воспитательного процесса в школе возможно тогда, когда у руководителя имеется достаточно фактов и наблюдений для анализа и соответствующих выводов.  С урока начинается развитие конкретной школы, с урока начинается развитие системы образования.  И лишь тот руководитель, который часто, систематически  посещает уроки и анализирует их, может делать правильные выводы о качестве  учебно-воспитательного процесса.

Цель анализа заключается в оценке работы учителя с позиций соответствия его урока достижениям современной педагогики и психологии, определения дальнейших перспектив в совершенствовании педагогического мастерства.

Анализ урока должен начинаться самоанализом и заканчиваться самооценкой, конкретными требованиями учителя к самому себе.

При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования, сильные стороны, нельзя навязывать общие, одинаковые рекомендации, приемы, методы. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя, на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объяснить таким образом, чтобы было ясно, как надо работать над собой.

Анализ урока влияет не только на учителя, но и на самого руководителя, развивая его диалектическое мышление, формируя системное видение урока и  всей педагогической деятельности, стимулируя самообразование руководителя.  Учитель много чего может простить руководителю, но не прощает дидактической и методической  безграмотности, поверхностного отношения к оцениванию его работы, аналитической беспомощности.

Анализ урока является существенным источником расширения и углубления педагогического опыта руководителя школы.  И хочется закончить словами  В.А.Сухомлинского. «Своим педагогическим опытом  я обязан разумным, думающим учителям, уроки которых я посещал и анализировал. Когда передо мной  открывалась какая-нибудь новая грань педагогического дела, и я, сколько бы ни наблюдал и не вдумывался в эту грань, никак не мог понять ее сущности, я посещал подряд по пять-семь уроков этих учителей, пытаясь найти ответ на вопрос, который меня интересовал».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы.

1.Аналіз уроку: планування, методика, технологія проведення, аналіз. – Х.: Вид.група «Основа», 2006.- 144с.

2. Внутришкольный контроль: организация, планирование, анализ/ сост. Т.В.Васильева и др. – Волгоград: Учитель, 2007. – С 74.

3. Дереклеева Н.И. Справочник завуча: Учебно-методическая работа. Воспитательная работа . 5-11 классы. – М.: ВАКО, 2006 – С 75.

4. Довідник  заступника директора: накази, наради, моніторинг, аналіз. – Х.: Вид. група «Основа», 2006. – С 65.

5.Зотов Ю.Б. организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.

6. Конаржевский Ю.А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2003 – 336 с.

7.Контрольно-аналітична діяльність керівника школи. – Х.: Вид.група «Основа», 2006 – С 71.

8.Методична служба  - школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск 3./ укладачі: Ю.В,Буган та ін. – Тернопіль: Астон, 2004.-  С 68.

9. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1986.

10. Справ очник замести теля директора по учебной работе/ сост. Л.В.Голубева, Ю.А.Киселева. – Волгоград: Учитель, 2007. – С 47.

11.Сухомлинский В.А. Розговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1973.

12. Сухомлинский В.А. Неделя директора школы // Народное образование . – 1963. - № 5.

13.Шкільний методкабінет: Новий ритм роботи/ упоряд.Л.Галіцина. – К.: Вид.дім «Шкіл.світ»: Вид. Л.Галіцина, 2006. – С 54.