Самостійна ,продуктивна діяльність на уроках НУШ.

Самостійна ,продуктивна діяльність на уроках. Технології проблемного, інтерактивного навчання.

Самостійна навчальна діяльність та її види. Одним з найдоступніших і перевірених практикою шляхів під­вищення ефективності уроку, активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці є відповідна організація самостійної навчальної роботи. Вона займає особливе місце на сучасному уроці, тому що учень набуває знань тільки в процесі особистої самостійної навчальної діяльності. Передові педагоги завжди вважали, що на уроці учні повинні працювати по можливості самостійно, а вчитель – керувати їхньою самостійною роботою. Між тим, у школі не часто можна бачити самостійні роботи, які б були спрямовані на формування прийомів пізнавальної діяльності, школярів мало навчають способам і прийомам самостійної роботи

Одним з найдоступніших і перевірених практикою шляхів під­вищення ефективності уроку, активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці є відповідна організація самостійної навчальної роботи. Вона займає особливе місце на сучасному уроці, тому що учень набуває знань тільки в процесі особистої самостійної навчальної діяльності. Передові педагоги завжди вважали, що на уроці учні повинні працювати по можливості самостійно, а вчитель – керувати їхньою самостійною роботою. Між тим, у школі не часто можна бачити самостійні роботи, які б були спрямовані на формування прийомів пізнавальної діяльності, школярів мало навчають способам і прийомам самостійної роботи

Отже, самостійна робота – це такий засіб навчання, який:¾ у кожній конкретній ситуації засвоєння відповідає конкретній дидактичній меті та завданням;¾ формує в учнів на кожному етапі їх руху від незнання до знань необхідний обсяг та рівень знань, навичок і умінь для розв'язання відповідного класу пізнавальних завдань, поступового просування від нижчих до вищих рівнів розумової діяльності;¾ сприяє виробленню в учнів психологічної готовності до самостійного систематичного поповнення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в потоці наукової та суспільної інформації;¾ є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва та управління самостійною пізнавальною діяльністю учня в процесі навчання. Дослідження вчених-педагогів та психологів дозволяють встановити чотири рівні самостійної продуктивної діяльності учнів:

1. Копіюючі дії учнів за заданим зразком. Ідентифікація об'єктів та явищ, їх розпізнавання шляхом порівняння з відомим зразком. На цьому рівні здійснюється підготовка учнів до самостійної діяльності.2. Репродуктивна діяльність, пов'язана з відтворенням інформа­ції про різні властивості навчального об'єкта. На цьому рівні вже по­чинається узагальнення прийомів та методів пізнавальної діяльності.3. Продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань для вирішення завдань, які виходять за межі відомого зразка і потребує здатності до індуктивних та дедуктивних висновків.4. Самостійна діяльність, що виявляється в переносі знань при вирішенні завдань в істотно нових ситуаціях, складанні нових програм прийняття рішень, виробленні гіпотетичного аналового мислення. Завдання вчителя — довести якомога більше дітей до четвертого рівня самостійності.

Розглянемо основні вимоги до організації самостійної діяльності учнів на уроці. Будь-яка самостійна робота на будь-якому рівні має конкретну мету. Кожен учень знає порядок і прийоми виконання роботи. Самостійна робота відповідає навчальним можливостям учня, а ступінь складності задовольняє принцип поступового переходу від одного рівня самостійності до іншого, забезпечуючи поєднання різних видів самостійної роботи. Призначення самостійної роботи — розвиток пізнавальних здібностей, творчого мислення, ініціативи в прийнятті рішення. Зміст роботи, форма її виконання повинні викликати інтерес в учнів, бажання виконати роботу до кінця. Самостійна робота організовується так, щоб вона сприяла виробленню в учнів навичок та звичок до праці. За формою організації самостійні роботи можна поділити на індивідуальні, фронтальні та групові.

У відповідності з рівнем самостійної продуктивної діяльності учнів виділяють чотири типи самостійних робіт: відтворюючі, реконструктивно-варіативні, евристичні та творчі роботи. Кожний з цих типів має свою дидактичну мету.

Відтворюючі самостійні роботи за зразком необхідні для запам'ятовування способів дій в конкретних ситуаціях, формування умінь і навичок та їх міцного засвоєння. При виконанні робіт цього типу діяльність учнів не зовсім самостійна, оскільки їхня самостійність обмежується простим відтворенням, повторенням дій за зразком. Однак, роль таких робіт досить значна. Вони формують ґрунт для дійсно самостійної діяльності учня. Роль учителя полягає в тому, щоб для кожного учня визначити оптимальний обсяг роботи. Передчасний перехід до самостійних робіт інших типів позбавляє учня необхідної системи знань, умінь і навичок. Затримка на роботах за зразками - зайва витрата часу, що сприяє породженню нудьги й неробства. У школярів зникає зацікавленість до навчання і предмета, наступає гальмування в їхньому розвитку.

Реконструктивно-варіативні самостійні роботи дозволяють на основі раніше отриманих знань та за даної вчителем ідеї самостійно знайти конкретні способи вирішення завдань. Самостійні роботи цього типу сприяють осмисленому перенесенню знань у типові ситуації, виробленню умінь аналізувати події, явища, факти, формуванню прийомів і методів пізнавальної діяльності, розвитку внутрішніх мотивів пізнання, створюють умови для розвитку розумової активності школярів.

Евристичні самостійні роботи формують уміння і навички пошуку відповіді за межами відомого зразка. Учень сам обирає шлях вирішення завдання на основі вже відомих йому знань. На даному рівні продуктивної діяльності формується творча особистість учня. Постійний пошук нових рішень, узагальнення й систематизація нових знань, перенесення їх в нові, нестандартні ситуації роблять знання учня більш гнучкими, мобільними, виробляють уміння, навички і потреби самоосвіти. Види евристичних самостійних робіт можуть бути найрізноманітнішими. Найпоширенішим видом евристичних самостійних робіт у практиці школи є самостійне пояснення, аналіз демонстрації, явища, реакції, обґрунтування висновків за допомогою аргументів, рівнянь, розрахунків.

Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності школярів, яка дозволяє їм отримувати принципово нові знання, зміцнити навички самостійного пошуку знань. Психологи вважають, що розумова діяльність школярів при вирішенні проблемних, творчих завдань аналогічна розумовій діяльності творчих і наукових працівників. Завдання такого типу — один з найефективніших засобів формування творчої особистості.

В практиці навчання кожен тип самостійної роботи представлений різноманітністю видів робіт, що використовуються в системі урочних та позаурочних занять.1. Робота з книжкою. Це робота з текстом та графічним матеріалом підручника: переказ основного змісту тексту; складання плану відповіді за прочитаним текстом; короткий конспект тексту; пошук відповіді на раніше поставлені до тексту завдання; аналіз, порівняння, узагальнення й систематизація матеріалу кількох парагра­фів. Робота з першоджерелами, довідниками, науково-популярною літературою, конспектування та реферування прочитаного.

2. Вправи: тренувальні, відтворюючі і за зразком, складання завдань та запитань і їх розв'язання, рецензування відповідей інших учнів, оцінка їх діяльності, вправи, спрямовані на вироблення практичних умінь та навичок.3. Розв'язання різноманітних завдань та виконання практичних ілабораторних робіт.4. Різноманітні перевірочні самостійні роботи, контрольні роботи, диктанти, твори.5. Підготовка доповідей та рефератів.6. Виконання індивідуальних та групових завдань.7. Домашні лабораторні досліди та спостереження.8. Технічне моделювання та конструювання.

Більшість з перерахованих видів самостійних робіт може використовуватися на різних рівнях самостійної діяльності учнів, тобто віднесена до кожного з чотирьох відзначених вище типів самостійних робіт. В розпорядженні ж творчо працюючого вчителя є великий арсенал різноманітних самостійних робіт для різних дидактичних завдань. Будь-яка самостійна робота повинна починатися з усвідомлення учнем мети та способів дії. Від цього в значній мірі залежить ефективність всієї роботи. Спостереження за практикою організації самостійної роботи та аналіз результатів виконання учнями значної кількості таких робіт дозволяє виділити деякі недоліки в їх організації:¾ відсутність системи в організації робіт, вони випадкові і за змістом, і за кількістю, і за формою;¾ рівень пропонованої самостійності не відповідає навчальним можливостям учня; слабо виражений індивідуальний підхід у доборі завдань;¾ самостійні роботи одноманітні, їх тривалість не є оптимальною для даного класу

Ідея про конструктивне зближення процесів науко­вого й навчального пізнання й на цій основі розви­ток розумових здібностей учнів та підвищення якості навчального процесу одержала всебічну розробку в тео­рії проблемного навчання. Однак було б необ'єктивно говорити про масштабне впровадження проблемності в практику школи, його високу ефективність. Сьогодні переважає малоусвідомлене застосування вчителями елементів проблемності в навчальному процесі. Варіантність проблемного навчання. Теоретичні розробки проблемного навчання досить різнобічні. Саме поняття «проблемне навчання» вчені відносять до різних категорій, вкладаючи в нього різний зміст. Так, одні з них вважають його принципом дидактики, другі — методом навчання, треті — типом на­вчального процесу, четверті — психолого-педагогічною системою в організації навчально-пізнавального про­цесу, п'яті — особливим підходом до навчання, що виявляється насамперед у перетворюючому характері пізнавальної діяльності школярів та ін.

З нашої точки зору всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії і практиці школи не позбавлені смислу, проте не самі по собі, а лише в сукупності, гармонійній єдності. Тут насамперед слід розрізняти теоретичний і практичний аспекти. В науці проблемне навчання — теорія, а у практиці ніколи— система психолого-педагогічних засобів орга­нізації ефективного навчального пізнання., та форму­вання творчої особистості. Тому, відвідавши урок колеги, не можна однозначно відповісти на запитання: був він проблемним чи традиційним. Адже в обох випадках є пояснення вчителя, виконання вправ і від­повіді учнів, самостійна практична робота тощо. Однак тотожність цих уроків здебільшого за зовнішніми озна­ками ще не означає їхньої подібності за внутрішніми чинниками.

Основна відмінність проблемного уроку від тради­ційного полягає в змісті й характері організації вчителем пізнавальної діяльності школярів, яка пе­редбачає особливу взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань (гл. П.1). Крім того, серцевиною проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й учнів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань учнем під час її розв'язуваная, й застосування відшу­каних способів дії до виконання нових навчальних завдань. Вчитель може обирати один з багатьох імо­вірних варіантів проблемного навчання до особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних можливостей учнів, рівня розвитку класного колективу.Інакше кажучи, проблемне навчання — це засіб для розвитку не лише учнів, а й для вдосконалення твор­чих обдарувань вчителя.

Методи і засоби проблемного навчання. Проблемне навчання здійснюється різними мето­дами: монологічним і діалогічним викладом знань, евристичною бесідою й пошуковою самостійною робо­тою учнів, навчальним диспутом та учнівським дослі­дженням тощо,— які при цьому обов'язково більш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спря­мованістю зустрічної пізнавальної активності між учи­телем і учнем. Так, учитель створює на уроці систему проблемних ситуацій, керує мислительною діяльністю учнів під час постановки й розв'язання проблем, а учень — усвідомлює й суб'єктивно приймає проблем­ну ситуацію, формулює та розв'язує проблемні завдан­ня, застосовує знання в нестандартних умовах.

Залежно від рівня пізнавальної активності й само­стійності учнів, характеру їхнього співробітництва з учителем, а також взаємовідношень між індивідуаль­ною й спільною пошуковою діяльністю школярів ми виділили чотири групи проблемно-пошукових методів та умови їхнього ефективного застосування в навчанні. Наукові дослідження та передовий досвід учителів свідчать, що для організації ефективної пошукової діяльності учнів вирішальне значення має раціональ­ний вибір методів і прийомів навчання, їхній взаємо­зв'язок на кожному етапі уроку. Зокрема, навіть одна з найвищих форм проблемного підходу - учнівське дослідження - не може бути проведене одними проб­лемно-пошуковими методами. Крім того, проблемне навчання охоплює прояви пізнавальної активності учнів, починаючи від виконавчої й закінчуючи творчою діяльністю їх під час оволодіння знаннями.

Педагогічні технології (за визначенням місця учня в системі навчання)Авторитарні технології (підпорядкування учня вчителеві, повний контроль учителем навчального процесу, придушення ініціативи і самостійності)Дидактоцентричні або технократичні технології (пріоритет над вихованням – головним чинником формування особистості визнаються дидактичні засоби) Особистісно-орієнтовані технології (на першому плані виступає учень як суб'єкт діяльності, й основні педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальний і особистісний розвиток)

Умови успішної організації проблемного навчання. Підготовка вчителя. Підготовленість учнів. Науково-методична забезпеченість процесу навчання для створення проблемних ситуацій. Урахування особливостей конкретної дисципліни, теми, часу, відведеного за програмою

Умови ефективності проблемного навчання1. Забезпечення достатньої мотивації учнів, здатної викликати і підтримувати інтерес до змісту проблем в процесі навчання.2. Забезпечення доступності запропонованих учням проблемних ситуацій, раціональне співвідношення відомого і невідомого (за Л. С. Виготським – орієнтація на зону найближчого розвитку).3. Значимість для учнів інформації, що отримується під час розв’язку проблемних ситуацій.4. Необхідність «діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених учнями».

Алгоритм проблемного навчання. Виокремити проблему з “фону”Чітко сформулювати проблему. Поставити проблемне запитання. Створити проблемну ситуацію. Знайти найбільш оптимальний (доказовий) спосіб її розв’язання. У разі невдачі проаналізувати ситуацію і скоригувати шлях вирішення проблеми або реалізувати альтернативний

Методи проблемного навчання(за способом вирішення проблемних завдань)Проблемний виклад знань (педагог самостійно ставить проблему і самостійно вирішує її );Частково-пошуковий (евристичний) метод (спільне навчання) (педагог самостійно ставить проблему, а рішення досягається спільно з учнями);Дослідницький метод (педагог ставить проблему, а рішення досягається учнями самостійно);Пошуковий метод (творче навчання) (учні самостійно формулюють проблему і знаходять її рішення).

Дидактичні методи організації проблемного навчання(за способом подання навчального матеріалу і ступеня активності учнів)

Основні поняття теорії проблемного навчання

Проблемне запитання на відміну від звичайного, не передбачає простого пригадування або відновлення раніше отриманих знань“Трапляється, що поставити запитання важче, ніж відповісти на нього” Х. Гарднер

Ознаки проблемних запитань. Складність: на запитання немає готової відповіді в підручнику й у розповіді вчителя; її слід знайти в результаті інтенсивних розумових процесів;Значимість: запитання викликає інтерес у школяра і є важливим для його читацького розвитку;Місткість: широке охоплення матеріалу

Проблемна ситуація стан розумового утруднення учнів, який створено спеціально вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.

Компоненти проблемної ситуації

Типи проблемних ситуацій. Проблемна ситуація виникає при умові, якщо учні не знають способів рішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне запитання, дати пояснення новому факту. Проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Проблемна ситуація виникає тоді, коли є суперечності між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю у учнів знань для теоретичного обґрунтування. Проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичною нездійсненністю даного способу.

Правила створення проблемних ситуаційпроблемна ситуація обов'язково повинна містити посильну для учнів пізнавальну складність. проблемна ситуація має не тільки розвивати творчі здібності учнів, але призводити до засвоєння нових знань, умінь, навичок. проблемна ситуація повинна викликати інтерес учнів своєю незвичністю, несподіваністю, нестандартністю.

Шляхи створення проблемних ситуацій. Спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовнішньої невідповідності, протиріччя, унаслідок чого виникає пізнавальне утруднення. Спонукання до вибору правильного варіанта відповіді та її обґрунтування. Перехід від поодиноких фактів до узагальнень. Зіставлення суперечливих фактів, явищ. Вирішення протиріч між теоретично можливим засобом розв’язання завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу діяльності.

Шляхи створення проблемних ситуацій Побудова гіпотези на основі відомої теорії, з подальшою її перевіркою. Використання протиріччя між досліджуваними фактами і наявними знаннями. Самостійне знаходження рішення при заданих умовах. Творче завдання, для вирішення якого необхідно використовувати додаткову літературу, довідники, тощо. Розгляд проблеми в історичному аспекті. Зіткнення з життєвими фактами або незвичайними явищами, що потребують теоретичного обґрунтування.

Проблемна задача форма організації навчального матеріалу із заданими і невідомими даними, пошук яких потребує від учнів активної розумової діяльності: аналізу факторів, з’ясування причин походження об’єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків тощо.

Навчальні проблеми (щодо способів розв’язання)Фронтальна: проблема, яку ставлять перед класом і вирішують зусиллями всіх учнів. Групова: проблема, яка вирішується окремою групою учнів.Індивідуальна: проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але вирішує учень самостійно.

Етапи вирішення проблеми. Виникнення проблемної ситуаціїУсвідомлення сутності утруднення і постановка проблеми. Знаходження способу вирішення шляхом здогадки або висунення припущень і обґрунтування гіпотези. Доказ гіпотези. Перевірка правильності вирішення проблеми

ЕТАПИ ДІЯЛЬНОСТІТехнологія проблемного навчання. Аналіз даних. Формулю-ваннягіпотез. Висновки. Створення проблемних ситуацій

Роль вчителя у проблемному навчанніСпрямовувати учня на правильне розв’язання пізнавальних задач. Сигналізувати про хибні шляхи, виявляти суть помилок, сприяти свідомій діяльності учня. Надавати учневі допомогу, не позбавляючи його самостійності і вольових зусиль. Підтримувати емоційний тонус учня, впевненість у своїх можливостях при достатній мобілізації знань і здібностей.

Складнощі у впровадженні проблемного навчання. Невиправдане створення проблемних ситуацій вчителями на тому чи іншому етапі уроку. Вирішення проблеми потребує багато навчального часу. Не враховуються вікові особливості учнів та рівень їхньої здатності вирішувати поставлену проблему на уроці. Зниження інтересу учнів до знань у випадку переводу навчання виключно на проблемне навчання. Відсутність у школярів мотивації до підвищення рівня знань та вмінь. Обсяг нових знань перевищує кількість знань, які мають актуалізуватися. Низька теоретична підготовка вчителя з питань упровадження проблемного навчання.

Переваги проблемного навчання. Вчить мислити логічно, науково, творчо. Робить навчальний матеріал більш доказовим та переконливим. Сприяє формуванню стійких знань. Впливає на емоційну сферу учнів, формує впевненість, радість, задоволення від розумової діяльності. Формує елементарні навички пошукової, дослідницької роботи. Активно формує та розвиває позитивне ставлення, інтерес до навчання.

ОТОЖ, Основою проблемного уроку є взаємодія вчителя й учнів, коли між ними розвиваються діалогічні взаємостосунки під час вирішення проблеми. Важливе не тільки вміння вчителя створювати проблемну ситуацію, а й здатність організувати обговорення і розв’язання її учнями. Основний зміст технології проблемного навчання має становити методика застосування проблемних ситуацій на різних етапах уроку. Використання проблемного навчання в початковій школі – це ідеальний матеріал для створення проблемних ситуацій. Саме на цих уроках у дітей виникає дуже багато питань: «Чому?», «Як?», «Звідки?».

Підготовленість учня до проблемного навчання визначається насамперед його вмінням побачити запропоновану вчителем проблему, сформулювати її, знайти шляхи вирішення й вирішити ефективними прийомами. Навчальна проблема не тотожна завданню. І в житті, і в школі зустрічається багато завдань, вирішення яких вимагає лише механічної діяльності, що не сприяє розвитку самостійності мислення. Навчальна проблема – форма реалізації принципу проблемності в навчанні. Завдання – явище об'єктивне, для учня воно існує із самого початку в матеріальній формі, і перетворюється в суб'єктивне явище лише після сприйняття й усвідомлення. Основними елементами навчальної проблеми є «відоме» і «невідоме» (потрібно знайти «зв'язок», «відношення» між відомим і невідомим). В умовах задачі обов'язково містяться такі елементи, як «дано» і «вимоги».

Технологія проблемного навчання передбачає розвиток культури мислення, його певнихфункцій, зокрема таких, як розуміння, аналіз і узагальнення, вирішення проблемних ситуацій, орієнтування на найголовніше – критичне мислення, яке є продуктивним. Постійна постановка перед учнями проблемних ситуацій призводить до того, що вони не “пасують” перед проблемами, а прагнуть їх розв’язати, тим самим ми маємо справу з творчими особами, завжди готовими до пошуку.