Вопросы психологии. 2015. № 5

МЕТОДИКИ

ОПРОСНИК РИСКА БУЛЛИНГА (ОРБ)

А.А. БОЧАВЕР, В.Б. КУЗНЕЦОВА, Е.М. БИАНКИ, П.В. ДМИТРИЕВСКИЙ,

М.А. ЗАВАЛИШИНА, Н.А. КАПОРСКАЯ, К.Д. ХЛОМОВ

Статья посвящена описанию нового метода оценки риска буллинга в школе. Приводятся некоторые результаты мировых исследований в области школьной травли. Обосновывается необходимость разработки инструментов исследования и программ профилактики буллинга в России. Описывается процесс разработки, апробации и валидизации методики для оценки риска буллинга среди школьников. Выборка составила 285 детей и подростков (53 % девочки) в возрасте от 10 до 18 лет. Показана четырехфакторная структура опросника, которая наиболее оптимально соответствует эмпирическим данным и включает шкалы небезопасности, благополучия, разобщенности и равноправия.

Ключевые слова: буллинг, профилактика школьной травли, опросник риска буллинга.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ РИСКА БУЛЛИНГА

Актуальная для российских образовательных практик задача создания и поддержания безопасной среды предполагает необходимость изучения различных аспектов отношений между участниками образовательного процесса, которые субъективно могут переживаться как источник поддержки или угрозы и оказывать влияние на фоновое переживание безопасности/небезопасности образовательной среды. Как отмечают И.А. Баева и Е.Б. Лактионова, «в образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предметом психологической экспертизы» (Баева, Лактионова, 2013, с. 7). Мы остановимся на феномене буллинга (травли), который является весомым, но мало отрефлексированным фактором переживания школы как небезопасной среды. При высокой значимости задачи прекращения и предотвраще-

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-36-01317.

ния ситуаций буллинга в школе до сих пор не создано валидного практического метода диагностики риска буллинга, на результатах которого строилась бы ясная научно обоснованная система профилактики.

Буллинг – это целенаправленное регулярно повторяющееся агрессивное поведение, основанное на неравенстве социальной власти или физической силы (Olweus, 1993a). Это явление с большой вероятностью возникает в любых искусственно созданных по формальному признаку коллективах – школьных классах, военных подразделениях, тюремных камерах и т.п. Для России отношения в форме травли достаточно характерны и распространены в разных коммуникативных контекстах: принуждение в условиях неравенства власти традиционно присутствует в вертикальных отношениях (родитель–ребенок, учитель–ученик, начальник–подчиненный). Горизонтальные отношения (коллег, сверстников, супругов, сиблингов) также часто тяготеют к выстраиванию вертикали (Бочавер, Хломов, 2013). Феномен буллинга в российской культуре входит в обыденный опыт и мало осознается, в силу чего его проявления часто не прерываются, а последствия и эффекты остаются вне фокуса внимания специалистов и участников ситуаций травли.

Травля в школе – это прямое (через физическую и вербальную агрессию, принуждение, обзывание и т.п.) или косвенное (распространение слухов и сплетен, игнорирование, отвержение, преследование ребенка другим ребенком или группой детей). От 10 до 32 % подростков сталкиваются в школе с ситуациями травли. Кросскультурное исследование в 40 европейских странах показало большой разброс частот: от 9 % школьников (в Норвегии) до 45 % (в Литве) сталкиваются с ситуациями травли два или больше раз в месяц (Craig et al., 2009). В 2007 г. 32 % американских школьников 12–18 лет становились предметом травли – насмешек, слухов, физической агрессии (Robers et al., 2007). Немногочисленные российские исследования показывают сходные цифры: около 13 % школьников имеют опыт жертв травли и 20 % – агрессоров (Ениколопов, 2010b); исследование в Волгограде показало, что 13,5 % школьников более одного-двух раз сталкивались с насилием в школе (Думов, 2005); 25 % российских подростков хотя бы раз участвовали в буллинге (Собкин, Маркина, 2009). По данным кросскультурного социологического исследования, в Москве лишь 42,8 % учащихся не подвергались ни психическому, ни физическому насилию со стороны одноклассников; при этом 46,6 % подвергаются психическому насилию (насмешкам, издевательствам, игнорированию) эпизодически (Собкин, Смыслова, 2012).

Актуальность исследований буллинга обусловлена тем, что опыт столкновения с травлей влияет на поведение и мироощущение всех участников, формируя у них привычку к отношениям доминирования/ подчинения и устойчивые паттерны поведения. Дети, осуществляющие травлю, привыкают к безнаказанности и чаще сверстников демонстрируют девиантные формы поведения (драки, воровство, вандализм, хранение оружия, прогулы школы, употребление психоактивных веществ).

Дети, подвергающиеся травле, чаще страдают от тревоги и депрессии, апатии, головных болей и энуреза, демонстрируют снижение учебной успеваемости, у них формируется представление о том, что мир полон опасностей и они неспособны повлиять на происходящее. Так называемые провоцирующие жертвы, дети, что ведут себя агрессивно и одновременно подвергаются агрессии со стороны других детей, показывают наиболее высокий риск по суиц идам и другому аутоагрессивному поведению. Дети, ставшие свидетелями травли, испытывают страх, беспомощность, стыд и одновременно желание присоединиться к преследованию; никем не прекращенная травля ведет к снижению у них способности к эмпатии, выработке безразличия и позиции «молчаливого большинства» (Кон, 2009; Кравцова, 2005; Ениколопов, 2010a; Kowalski, Limber, Agatston, 2011).

Профилактика буллинга возможна только при наличии эффективных диагностических инструментов, позволяющих оценить вероятность его возникновения в конкретном коллективе. В настоящий момент данные на русском языке о травле извлекаются из немногочисленных прямых вопросов, которые дают представление о распространенности определенных негативных ситуаций в группе (Собкин, Смыслова, 2012; Обеспечение…, 2006; Гусейнова, Ениколопов, 2014). Недостатки существующих методов изучения буллинга состоят в их ретроспективной направленности (на уже совершившиеся факты), прямых вопросах, которые не учитывают деликатность темы и могут побуждать участников к социально желательным ответам, отсутствии внимания к социальному контексту изучаемых эпизодов, ориентации на числовые, а не содержательные характеристики. Эти обстоятельства указывают на необходимость разработки инструмента, который бы позволял оценивать травлю косвенно, измеряя сопряженные показатели, и был бы ориентирован на будущее, давая возможность оценки рисков.

Несмотря на многочисленные данные о вкладе индивидуально-личностного и семейного контекста в развитие отношений травли среди детей (Olweus, 1993b; Cook et al., 2010; Ahmed, Braithwaite, 2004; Kowalski, Limber, Agatston, 2011), ни индивидуально-личностные, ни семейные особенности не доступны для «широкополосной» психологической работы со школьными классами, поэтому мы сосредоточились на школьном контексте как наиболее доступном для изменений и предприняли попытку разработать диагностический инструмент для оценки риска буллинга в учебной группе, отказавшись от идеи непосредственного замера частоты и интенсивности ситуаций травли ради идеи оценки его предпосылок для последующей профилактики.

РАЗРАБОТКА ОПРОСНИКА РИСКА БУЛЛИНГА (ОРБ)

Базовым положением, на основе которого выстраивалась работа, было представление о травле как инструменте выстраивания социальной иерархии и преодоления социальной неопределенности. В ситуациях психологического напряжения, страха, неуверенности, тревоги насилие может становиться способом самоорганизации группы, что подтверждается исследованиями не только травли в школе, но и дедовщины в армейских подразделениях (Ачитаева, 2010; Банников, 2000; Белановский, Марзеева, 1991); оно же отчасти позволяет справиться с негативными переживаниями от принудительного присутствия в классе. Разница во власти начинает использоваться для поддержания послушания и в таком ракурсе становится выгодной учителям, которые могут ее поддерживать. Помимо неопределенности, как правило, социальная среда предлагает группе образцы отношений, построенных на доминировании/подчинении (авторитарные учителя, домашнее насилие, разнообразные проявления агрессии в социальном контексте). Таким образом, ключевой предпосылкой для возникновения школьного буллинга становится фоновое чувство небезопасности в классе, обусловленное неопределенностью статусов, напряжением от насильственного объединения групп без учета персональных предпочтений, предлагаемыми средой в качестве образца отношениями, построенными на неравенстве власти.

Разработка опросника риска буллинга в школе (ОРБ) происходила в несколько этапов. Команда специалистов центра «Перекресток», опираясь на многолетний опыт работы с подростками, в том числе в школьной среде, в процессе цикла фокусгрупп выделяла ключевые эмпирически подтверждающиеся факторы школьной травли. Первоначально обсуждались трехуровневая модель рисков. Риски на уровне класса: собственно травля; травля со стороны учителей; драки; воровство; хулиганство; повышенный интерес к темам секса и употребления психоактивных веществ. Риски на уровне школы: субъективное ощущение небезопасности; отчужденность между учениками; безнадзорность; стигматизация класса. Риски на уровне семьи: безнадзорность; насилие.

В разрабатываемую методику вошли те компоненты модели, на которые есть возможность повлиять в рамках психологической работы в школе. Исключили блок, связанный с семейной ситуацией, поскольку психокоррекционная работа с семьей на основе школьной диагностики практически невозможна. Исключили вопросы о сексе и психоактивных веществах, так как в формате диагностики в школе подобные вопросы провоцируют социально желательные или также не отражающие реальности ответы; кроме того, они вызывают тревогу со стороны педагогов и администрации, за которой с высокой вероятностью следует явное или скрытое прекращение психодиагностики. Сократили список вопросов, посвященных качеству отношений с учителями, чтобы не повышать тревогу у последних. Таким образом, от анализа частных рисков был сделан переход к анализу более общего эмоционального фона – тревоги, напряженности, небезопасности, при учете большей части первоначальных рисков в виде отдельных вопросов. В итоговый опросник вошли утверждения, связанные с факторами риска травли внутри класса и внутри школы.

МЕТОДИКИ И ИСПЫТУЕМЫЕ

Опросник риска буллинга (ОРБ) разработан на основе экспертных мнений специалистов центра «Перекресток» и состоит из 14 вопросов, к которым предлагается от одного до восьми ответов с возможностью множественного выбора. Часть предлагаемых ответов характеризует риск буллинга, часть, напротив, свидетельствует о психологической безопасности. Предполагается, что наиболее часто выбираемые в классе паттерны ответов соответствуют существующей в классе атмосфере и могут интерпретироваться с точки зрения указания на субъективно переживаемую безопасность или небезопасность и соответствующий риск буллинга.

Участники. Исследование охватило 285 детей (53 % девочки) в возрасте от 10 до 18 лет (средний возраст 14;9 ± 1;7 года). Для изучения возрастных различий выборку разделили на две группы: младшие (10–15 лет, N = 150) и старшие подростки (16–18 лет, N = 133).

В пилотажном исследовании для проверки первичных характеристик опросника приняли участие 42 подростка 15–17 лет (26 девушек, 16 юношей). Они заполняли опросник в первоначальной форме и расширенную батарею методик: шкалу ситуативной тревожности из теста тревожности Спилбергера (State-Trait Anxiety Inventory – Spielberger, 1983); шкалу социальной изоляции (UCLA Loneliness Scale – Russell, 1996) для изучения уровня субъективного ощущения одиночества и степени выраженности чувства социальной изоляции; опросник агрессивного поведения Баса–Дарки (Hostility Inventory – Buss, Durkee, 1957).

ПРОЦЕДУРА ОСНОВНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Обследование проводилось в 14 образовательных учреждениях Москвы и в общеобразовательной школе поселка Лыткарино: к подросткам обращались с предложением принять участие в исследовании школьной атмосферы и анонимно заполнить батарею опросников.

Инструменты

•          Опросник агрессивного поведения (Hostility Inventory – Buss, Durkee, 1957) – опросник для изучения агрессивности и ее проявлений, состоящий из 75 вопросов в формате «да/нет» и включающий восемь подшкал, основанных на клинических критериях, – физическую агрессию, косвенную агрессию, раздражение, негативизм, обиду, подозрительность, вербальную агрессию, чувство вины. Коэффициенты внутренней согласованности шкал колебались в пределах от 0,45 до 0,59 (в среднем 0,53).

•          Шкала социальной изоляции (UCLA Loneliness Scale – Russell, 1996) – инструмент для измерения чувства одиночества и социальной изоляции. Она состоит из 20 вопросов, таких, например, как «Для меня невыносимо быть таким одиноким», ответы на которые ранжируются от 0 – «никогда» до 3 – «часто». Внутренняя согласованность шкалы (альфа Кронбаха) – α = 0,93.

•          Шкала ситуативной тревожности из теста тревожности (State-Trait Anxiety Inventory – Spielberger, 1983) состоит из 20 вопросов, оценивающих состояние тревоги в настоящий момент по шкале от 1 – «совершенно не верно» до 4 – «совершенно верно» (при помощи таких вопросов, как «Я не нахожу себе места»). Внутренняя согласованность шкалы (альфа Кронбаха) – α = 0,83.

Статистический анализ

Для изучения структуры ОРБ применяли эксплораторный факторный анализ методом главных осей с вращением варимакс, а также тест «каменистой осыпи» (scree plot), который демонстрирует собственные значения факторов, полученных в результате анализа главных компонент до вращения матрицы.

Также для изучения структуры опросника применяли конфирматорный факторный анализ, используя программу

AMOS 4 (Arbuckle, Worthke, 1999). Этот метод позволяет оценить, насколько модель, положенная в основу опросника, соответствует эмпирическим данным. Для оценки соответствия использовали несколько критериев. Основным критерием точного соответствия является недостоверность критерия χ² (Bentler, 2007), однако в литературе указывается на то, что показатель CMIN/DF, представляющий собой нормализованный χ², является более предпочтительным для определения соответствия модели эмпирическим данным. Значения CMIN/DF ниже 3 указывают на удовлетворительное соответствие модели эмпирическим данным (Arbuckle, 2008). Кроме того, применяли сравнительный индекс соответствия (CFI), нормированный индекс соответствия (NFI), квадратный корень ошибки приближения (RMSEA). Значения CFI и NFI выше 0,90 и RMSEA ниже 0,08 указывают на хорошее соответствие модели (Arbuckle, Worthke, 1999).

Надежность шкал опросника определяли с помощью коэффициента внутренней согласованности альфа Кронбаха.

Значение пола и возраста оценивали с помощью Т-критерия. Взаимосвязи опросника буллинга с агрессивностью, ситуативной тревожностью и социальной изолированностью анализировали с помощью корреляционного анализа.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Структура опросника риска буллинга в школе

Эксплораторный факторный анализ структуры опросника, изучающего травлю в школе, показал, что наиболее адекватным является четырехфакторное решение, включающее шкалу небезопасности (16 вопросов, например, «В вашем классе есть кто-то, над кем все смеются»), шкалу благополучия (11 вопросов, таких как «Ценные вещи спокойно оставляю в классе»), шкалу разобщенности (10 вопросов, например, «В школе вам в целом не нравится, плохо, никто ни с кем не дружит») и шкалу равноправия (11 вопросов, например, «В вашем классе есть кто-то, кого все уважают»); их внутренняя согласованность (коэффициент альфа Кронбаха) была достаточно высокой: 0,73, 0,60, 0,67 и 0,56.

Конфирматорный факторный анализ показал, что четырехфакторная модель опросника удовлетворительно соответствовала эмпирическим данным согласно индексам относительного соответствия NFI, CFI, IFI и RMSEA, включая недостоверность критерия χ² (табл. 1). Следовательно, эта модель адекватно отражает структуру опросника.

Индексы соответствия моделей структуры опросника травли по результатам конфирматорного анализа Модель χ2 df CMIN/DF NFI CFI RMSEA PCLOSE Четырехфакторная модель 1928 2 0,96 0,98 1,000 0,000 0,599

Та б л и ц а 1

Содержание шкал. Четыре шкалы соответствуют нашим предположениям о рисках внутри класса и рисках внутри школы. Так, шкалы небезопасности и благополучия отражают контекстуальное отношение к принятым правилам и психологическим границам, т.е. реализацию бытующих в школе (и в следующую очередь – в классе) установок относительно уважительного отношения к личности, персональной безопасности, имуществу и др. Шкалы разобщенности и равноправия, напротив, характеризуют качество отношений внутри класса, содержащиеся в них риски и ресурсы.

Шкала небезопасности измеряет степень нормализации неуважения, небезопасности и пренебрежения правилами и границами. Высокие показатели по этой шкале говорят об усилении субъективного ощущение небезопасности у участников группы и повышенном риске различных дезадаптивных способов совладания с тревогой, в том числе травли, других форм агрессивного поведения, употребления психоактивных веществ.

Шкала благополучия характеризует устойчивость границ, соблюдение правил и утверждение уважения как нормы в группе. Высокие показатели по этой шкале указывают на реализацию ценности уважения, которая представляет собой качественную альтернативу ценности власти и силы и служит фактором защиты от риска развития ситуаций буллинга.

Шкала разобщенности направлена на оценку отсутствия сплоченности, величины дистанции между подростками, а также между ними и учителями, связанными с отсутствием инструментов влияния друг на друга. Высокие показатели характеризуют неконтролируемость группы и выбор стратегии избегания контактов среди участников в силу отсутствия поддержки и возможности диалога. Это не обусловливает буллинг напрямую, однако при развитии ситуации травли снижает вероятность его прекращения, поскольку в группе отсутствуют взаимовыручка и поддержка.

Шкала равноправия оценивает способность группы к принятию различий участников, распределение ролей и возможность конструктивных, позитивных коммуникаций. Высокие показатели по этой шкале означают, что в группе распределены роли, есть отрефлексированная социальная определенность и есть диалогичные отношения, что снижает тревогу и защищает группу от риска разворачивания травли на фоне выстраивания системы социальных статусов.

Значение пола и возраста. В табл. 2 приведены средние значения и показатели

Средние (М) и средние квадратичные отклонения (SD) шкал опросника изучения травли в школе Распределение по группам Шкала небезопасности Шкала благополучия Шкала разобщенности Шкала равноправия М SD М SD М SD М SD Общая выборка N = 285 8,51 3,20 6,10 2,20 2,55 2,14 3,98 2,19 Девочки N = 152 8,26 3,29 6,46 2,35 2,42 2,11 3,79 1,88 Мальчики N = 130 8,84 3,06 5,68 1,97 2,69 2,13 4,18 2,49 Младшие подростки N = 155 9,21 2,14 5,30 1,88 2,64 2,18 4,00 2,17 Старшие подростки N = 133 8,20 3,19 6,47 2,25 2,47 2,04 3,98 2,18

Та б л и ц а 2

разнообразия шкал в общей выборке и в подгруппах разного пола и возраста.

По шкале благополучия девочки оценивали класс выше, чем мальчики

(T (284) = 3,04; р = 0,003); по другим шкалам различий между мальчиками и девочками не было выявлено. Что касается возрастных различий, по шкале небезопасности младшие подростки оценивали класс как более небезопасный по сравнению со старшими подростками (кодировка 2), (T (278) = 2,51; р = 0,013, в то время как по шкале разобщенности, наоборот, старшие подростки оценивали класс как более благополучный, чем младшие подростки (T (278) = 4,56; р = 0,000). В целом шкала небезопасности отрицательно коррелировала с возрастом (r = –0,20; p = 0,001), шкала благополучия положительно коррелировала с возрастом (r = 0,29; p = 0,000), шкалы разобщенности и равноправия не связаны с возрастом. Более сильное проявление в младшем подростковом возрасте факторов, способствующих буллингу (шкала небезопасности), а в старшем – защищающих от буллинга (шкала благополучия), соответствует теоретическим и эмпирическим представлениям о том, что важнейшей задачей младших подростков является выстраивание психологических границ и поиск группы для идентификации, в связи с чем они экспериментируют в коммуникациях, пробуют разные, в том числе агрессивные способы поведения и активно собирают обратную связь; старшие подростки лучше умеют поддерживать длительные близкие отношения, они менее агрессивны и более эмоционально стабильны, и поэтому они менее уязвимы и сами могут внести больший вклад в предупреждение ситуаций травли.

Исследование конвергентной валидности

Коэффициенты корреляции между шкалами создаваемого нами опросника риска буллинга, с одной стороны, и опросников агрессивности, ситуативной тревожности и социальной изоляции, с другой, приведены в табл. 3. Шкала небезопасности положительно связана со шкалами раздражения, негативизма, обиды и подозрительности, входящими в опросник агрессивности, а также с социальной изоляцией. Шкала благополучия отрицательно связана со шкалами раздражения, негативизма и подозрительности. Шкала разобщенности положительно коррелирует со шкалами физической агрессии, раздражения, обиды и подозрительности из

Корреляции опросника риска буллинга с агрессивностью, тревожностью и уровнем социальной изоляции Шкалы опросника Басса–Дарки Шкала небезопасности Шкала благополучия Шкала разобщенности Шкала равноправия Физическая агрессия 0,11 –0,06 0,12* 0,12* Косвенная агрессия 0,07 –0,06 0,05 0,03 Раздражение 0,17** –0,15* 0,12* 0,05 Негативизм 0,13* –0,12* 0,05 0,06 Обида  0,17**  –0,10 0,13* 0,07 Подозрительность 0,28***  –0,12* 0,18** –0,09 Вербальная агрессия  0,10  0,01 0,03 0,17** Чувство вины 0,06 –0,10 –0,12 –0,03 Опросник Спилбергера 0,10 –0,04 0,29*** 0,04 Социальная изоляция 0,14* –0,08 0,32*** –0,01 Примечание. * – p < 0,05, ** – p < 0,01, *** – p < 0,001, N = 279.

Та б л и ц а 3

опросника агрессивности, с ситуативной тревожностью и социальной изоляцией. И наконец, шкала равноправия связана с физической и вербальной агрессией из опросника агрессивности. Эти связи отвечают нашим представлениям о субъективном переживании небезопасности как ключевом предикторе ситуаций травли и о том, что его проявлениями являются социальная изоляция, тревожность, раздражение и др. Можно говорить о высокой конвергентной и содержательной валидности ОРБ. В то же время полученные корреляции неполные, что указывает на самостоятельность феномена, измеряемого ОРБ, и его нетождественность объектам измерения остальных опросников.

Дадим краткое описание шкал опросника.

Шкалы-предикторы

•          Шкала небезопасности отражает негативные аспекты психологической атмосферы, фонового напряжения в группе, которое связано с низким качеством отношений и соблюдения правил общения, что ведет к негативным установкам в отношении общения: обид из прошлого, раздражения, негативизма и разобщенности в актуальности и подозрительности относительно перспектив коммуникации.

•          Шкала разобщенности оценивает не фоновое, а актуальное и имеющее непосредственные ситуативные причины напряжение (вызываемое, например, драками), которое отражается и в негативных, агрессивных установках по отношению к общению, и одновременно в высокой степени тревоги в сочетании с переживанием одиночества.

Шкалы-антипредикторы

•          Шкала благополучия выявляет факторы, способствующие климату доверия и открытого диалога в школе и, как следствие, снижению вероятности травли. Она оценивает устойчивость границ и правил коммуникаций в среде, что обеспечивает снижение уровня негативных установок по отношению к взаимодействию и общению.

•          Шкала равноправия также оценивает возможные пути стабилизации межличностных отношений в группе: несмотря на то что эта шкала связана с физической и вербальной агрессией, она не коррелирует с другими показателями агрессивности или тревожности. Можно говорить о том, что в группе присутствуют, причем систематически, проявления агрессивности, однако они имеют такую форму, что не пугают членов группы и не способствуют их изоляции друг от друга, а, напротив, сочетаются с уважительными и принимающими разнообразие отношениями.

Для применения опросника среди школьников ему дано обобщенное название «Опросник атмосферы в школе», которое позволяет избежать акцентирования темы травли на этапе опроса и снижает возможность «наведенных» ответов.

Ключи к опроснику выглядят следующим образом (буквой R обозначены реверсивные пункты).

Шкала небезопасности: 1,1; 1,3; 1,7;

1,8R; 2,3; 2,4; 2,8; 3,4; 4,1R; 7,1; 7,2R, 8,1; 9,1; 10,1R; 10,2; 14,2;

Шкала благополучия: 2,7; 3,1; 3,3R;

5,1R; 5,2; 5,3; 5,4R; 13,1; 13,4R; 14,3; 14,4R;

Шкала разобщенности: 1,2R; 1,4; 1,5R; 1,6R; 4,2; 10,3; 11,1R; 11,2; 13,2R; 13,3; Шкала равноправия: 2,1; 2,2; 2,5; 2,6; 3,2; 4,3; 4,4; 5,5; 6,1; 12,1; 14,1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В силу того что буллинг является многоуровневым конструктом, мы разработали многошкальный инструмент для оценки риска буллинга в подростковых коллективах, соответствующий ключевым положениям о буллинге в научной литературе. Возвращаясь к критериям буллинга (целенаправленность, регулярность, неравенство силы/власти) (Olweus, 1999), можно говорить о том, что шкалы небезопасности и разобщенности указывают на высокую выраженность риска буллинга, поскольку характеризуют высокий уровень агрессивности, тревожности и социальной изоляции, что служит предпосылкой к появлению систематических аутсайдеров (изгоев, жертв травли) и выстраиванию иерархических, властных отношений, где у всех участников высок уровень тревоги относительно собственного статуса в группе. Шкалы благополучия и равноправия, напротив, характеризуют наличие ресурсов, защищающих от возникновения буллинга, поскольку при существовании определенных агрессивных проявлений они, тем не менее, указывают на отсутствие фона напряжения и агрессии, связанного с раздражением, подозрительностью и негативизмом, и не демонстрируют связей с тревожностью или социальной изоляцией, в то же время предлагая выстраивание отношений на уважении и соблюдении правил, что служит весомой альтернативой отношениям буллинга.

Итак, способ конструирования банка утверждений опросника, исследование конвергентной валидности, оценка соответствия структуры опросника теоретической модели буллинга с помощью эксплораторного и конфирматорного факторного анализа, оценка внутренней согласованности шкал позволяют сделать вывод о хорошей диагностической силе нового метода, актуального для решения таких прикладных задач, как выявление коллективов с повышенным риском ситуаций буллинга, оценка ресурсов предупреждения буллинга в группе, профилактика ситуаций травли и создание безопасной атмосферы в учебных подростковых группах, а также образовательная и консультативная работа с учителями и школьной администрацией.

1.     Ачитаева И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: Автореф. дис. … канд. психол. наук.М., 2010.

2.     Баева И.А., Лактионова Е.Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды

на предмет комфортности и безопасности // Психол. наука и образование. 2013. № 6. С. 5–13.

3.     Банников К.Л. В армии, как на зоне: насилие и унижение стали нормой // НП НИА «Наследие отечества». 30.03.2000. [Электронный ресурс]. URL: http://old.nasledie. ru/voenpol/14_14/article.php?art=17

4.     Белановский С.А., Марзеева С.Н. Дедовщина в советской армии // ИНП РАН. 1991. [Электронный ресурс]. URL: http://www. sbelan.ru/content/дедовщина-в-советскойармии

5.     Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журн. ВШЭ. 2013. Т. 10. № 3. С. 149–159.

6.     Гусейнова Е.А., Ениколопов С.Н. Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку // Психол. наука и образование. psyedu.ru. [Электронный ресурс] 2014. Т. 6. № 2. С. 246–256. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2014/ n2/70326.shtml (дата обращения: 23.09.2014).

7.     Ениколопов С.Н. Актуальные проблемы исследования агрессивного поведения // Прикладная юридич. психол. 2010a. Т. 2. С. 37–47.

8.     Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Мат-лы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки. Психологические проблемы безопасности в школе». 2010b. [Электронный ресурс]. URL: http:// psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36278_full.shtml

9.     Кон И.С. Мальчик – отец мужчины. М., 2009.

10.  Кравцова М.М. Дети-изгои: психологическая работа с проблемой. М.: Генезис, 2005.

11.  Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.

12.  Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестн. практ. психол. образования. 2009. № 1. С. 48–57.

13.  Собкин В.С., Смыслова М. М. Жертвы школьной травли: влияние социальных факторов // Труды по социологии образования. М.: Ин-т социологии образования РАО, 2012. Т. 16. Вып. 28. С. 130–136.

14.  Ahmed E., Braithwaite V. Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools // Soc. Psychol. of Education. 2004. V. 7. P. 35–54.

15.  Arbuckle J.L. Amos 17.0 User’s Guide. Chicago, IL: SPSS Inc, 2008.

16.  Arbuckle J.L., Worthke W. Amos 4.0 User’s Guide. Chicago, IL: Smallwaters Corporation, 1999.

17.  Bentler P.M. On tests and indices for evaluating structural models // Pers. and Indiv. Diff. 2007. V. 42 (5). P. 825–829.

18.  Buss A., Durkee A. An inventory for assessing different kinds of hostility // J. of Consult. Psychol. 1957. V. 21. P. 343–349.

19.  Cook C.R. et al. Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation / Cook C.R., Williams K.R., Guerra N.G., Kim T.E., Sadek S. // School Psychol. Quart. 2010. V. 25. P. 65–83.

20.  Craig W. et al. A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries / Craig W., Harel-Fisch Y., Fogel-Grinvald H., Dostaler S., Hetland J., Simons-Morton B., Molcho M., de Mato M.G., Overpeck M., Due P., Pickett W; HBSC Violence & Injuries Prevention Focus Group; HBSC Bullying Writing Group // Intern. J. of Public Health. 2009. V. 54. P. 216–224.

21.  Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y.: Wiley-Blackwell, 2011.

22.  Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y.: Wiley-Blackwell, 1993a.

23.  Olweus D. Sweden // Smith K.P., Junger-Tas J.M., Olweus D., Catalano R., Slee P. (eds). The nature of school bullying: A cross-natural perspective. L.: Routledge, 1999. P. 7–27.

24.  Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes // Rubin K.H., Asendort J.H.B. (eds). Social withdrawal, inhibition, and shyness. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993b. P. 315–341.

25.  Robers S. et al. Indicators of school crime and safety / Robers S., Zhang J., Truman J., Snyder T.D. 2010. URL: http://nces.ed.gov/ pubs2011/2011002.pdf

26.  Russell D. UCLA Loneliness Scale (Version 3): Reliability, validity, and factor structure // J. of Pers. Assessment. 1996. V. 66. P. 20–40.

27.  Spielberger C.D. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Mind Garden, 1983.

П р и л о ж е н и е

Опросник риска буллинга в школе

Добрый день! Мы предлагаем вам поучаствовать в исследовании, потому что нам хочется понять, насколько комфортно ученики себя ощущают в школе. Исследование анонимно, никто не сможет узнать, чьи это ответы. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Мы понимаем, что люди в школах не только учат и учатся, но и общаются, дружат, дерутся, спорят, делают что-то вместе. Нам как раз интересно, насколько приятно и легко или тяжело и сложно в школе с кем-то взаимодействовать. Спасибо, что принимаете участие в нашем исследовании. Сообщите, пожалуйста, данные о себе:

Пол…….. Возраст….……..        Класс………………..    Дата…………………….. Школа/колледж………………………………………………………………………………..…..

Отметьте, пожалуйста, для каждого пункта, согласны или не согласны вы с этими утверждениями.

	УТВЕРЖДЕНИЯ	ДА        НЕТ
1	В вашем классе принято…
1.1.	мешать друг другу, лезть, приставать?	¨ ¨
1.2.	вместе развлекаться после уроков	¨ ¨
1.3.	шутить над кем-нибудь так, чтобы смеялся весь класс	¨ ¨

 

1.4.	драться	¨ ¨
1.5.	ходить друг к другу в гости	¨ ¨
1.6.	заступаться за своих	¨ ¨
1.7.	обзываться	¨ ¨
1.8.	не мешать друг другу заниматься, чем захочется	¨ ¨
2	В вашем классе есть кто-то…
2.1.	кого все уважают	¨ ¨
2.2.	кого все боятся	¨ ¨
2.3.	над кем все смеются	¨ ¨
2.4.	кем часто недовольны учителя	¨ ¨
2.5.	на кого хочется быть похожим	¨ ¨
2.6.	с кем лучше не спорить	¨ ¨
2.7.	кто никогда не прогуливает	¨ ¨
2.8.	с кем даже учитель не может справиться	¨ ¨
3	Как к вам в классе обращаются обычно учителя?
3.1.	по имени	¨ ¨
3.2.	по имени и отчеству	¨ ¨
3.3.	по фамилии	¨ ¨
3.4.	по прозвищам	¨ ¨
4	Когда в школе происходит драка, вы…
4.1.	удивляетесь	¨ ¨
4.2.	не обращаете внимания, это обычное дело	¨ ¨
4.3.	присоединяетесь, встав на чью-то сторону	¨ ¨
4.4.	много это потом обсуждаете между собой в классе	¨ ¨
5	Ценные вещи …
5.1.	стараюсь не носить в школу вообще	¨ ¨
5.2.	спокойно оставляю в классе	¨ ¨
5.3.	можно оставить в коридоре	¨ ¨
5.4.	был случай, что украли	¨ ¨
5.5.	оставляю в раздевалке	¨ ¨
6	Вызов к директору – это…
6.1.	хотят за что-то похвалить	¨ ¨
7	В вашей школе мат, ругательства…
7.1.	звучат на переменах в личных разговорах	¨ ¨
7.2.	не приняты вообще	¨ ¨
8	В вашей школе…
8.1.	курят в туалетах, под лестницами	¨ ¨
9	В вашей школе стены, мебель…
9.1.	исписанные, испачканные	¨ ¨
10	Если кто-то начинает орать, драться, класс «встает на уши»; что нужно, чтобы это прекратилось:
10.1.	кто-то из учеников должен сказать «хватит»	¨ ¨
10.2.	должен прийти директор	¨ ¨
10.3.	это прекратится, когда все устанут	¨ ¨

Методика измерения времени реакции оператора управления

11	В школе вам…	¨ ¨
11.1.	в целом нравится, приятно, интересно	¨ ¨
11.2.	в целом не нравится, плохо, никто ни с кем не дружит	¨ ¨
12	Перемену я провожу:
12.1.	захожу к друзьям в другие классы	¨ ¨
13	Когда ваш класс едет куда-то с учителями:
13.1.	это обычная ситуация	¨ ¨
13.2.	вам это нравится, это весело	¨ ¨
13.3.	вы стараетесь не ездить	¨ ¨
13.4.	учителям это сложно, они каждый говорят, что это «в последний раз»	¨ ¨
14	Ваш класс имеет репутацию
14.1.	отличников	¨ ¨
14.2.	хулиганов	¨ ¨
14.3.	самого обычного, ничем не отличающегося от других классов в школе	¨ ¨
14.4.	класса, в котором никто не хочет быть классным руководителем	¨ ¨

 Поступила в редакцию 22. X    2014 г.

МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ ВРЕМЕНИ РЕАКЦИИ ОПЕРАТОРА УПРАВЛЕНИЯ

М.В. АЛЮШИН, В.М. АЛЮШИН

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Москва

National Research Nuclear University MEPhI (Moscow Engineering Physics Institute), Moscow

Предложен подход к решению проблемы оценки времени реакции (ВР) оператора управления важным либо опасным объектом непосредственно в процессе выполнения им своих производственных или служебных обязанностей. Подход основывается на использовании дистанционных неконтактных технологий регистрации биопараметров человека, а также создаваемой базе персональных данных. Даны оценки возможности и целесообразности использования прямых и косвенных методов измерения ВР на различных этапах работы с оперативным персоналом.

Ключевые слова: время реакции, дистанционные неконтактные технологии, мониторинг

текущего психоэмоционального состояния.

Одним из важных показателей, характеризующих готовность человека осуществлять функции управления опасным либо важным объектом и позволяющих гарантировать при этом низкий уровень возможных ошибок, а также неправильных действий, является скорость реакции. Данный показатель – неотъемлемая составляющая такого понятия, как человеческий фактор, управление которым необходимо для обеспечения безопасного безаварийного функционирования важных военных и народнохозяйственных объектов. В этом плане данный показатель имеет принципиальное значение для мониторинга состояния оперативного соста-

Вопросы психологии. 2015. № 5

МЕТОДИКИ

ОПРОСНИК РИСКА БУЛЛИНГА (ОРБ)

А.А. БОЧАВЕР, В.Б. КУЗНЕЦОВА, Е.М. БИАНКИ, П.В. ДМИТРИЕВСКИЙ,

М.А. ЗАВАЛИШИНА, Н.А. КАПОРСКАЯ, К.Д. ХЛОМОВ

Статья посвящена описанию нового метода оценки риска буллинга в школе. Приводятся некоторые результаты мировых исследований в области школьной травли. Обосновывается необходимость разработки инструментов исследования и программ профилактики буллинга в России. Описывается процесс разработки, апробации и валидизации методики для оценки риска буллинга среди школьников. Выборка составила 285 детей и подростков (53 % девочки) в возрасте от 10 до 18 лет. Показана четырехфакторная структура опросника, которая наиболее оптимально соответствует эмпирическим данным и включает шкалы небезопасности, благополучия, разобщенности и равноправия.

Ключевые слова: буллинг, профилактика школьной травли, опросник риска буллинга.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ РИСКА БУЛЛИНГА

Актуальная для российских образовательных практик задача создания и поддержания безопасной среды предполагает необходимость изучения различных аспектов отношений между участниками образовательного процесса, которые субъективно могут переживаться как источник поддержки или угрозы и оказывать влияние на фоновое переживание безопасности/небезопасности образовательной среды. Как отмечают И.А. Баева и Е.Б. Лактионова, «в образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предметом психологической экспертизы» (Баева, Лактионова, 2013, с. 7). Мы остановимся на феномене буллинга (травли), который является весомым, но мало отрефлексированным фактором переживания школы как небезопасной среды. При высокой значимости задачи прекращения и предотвраще-

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-36-01317.

ния ситуаций буллинга в школе до сих пор не создано валидного практического метода диагностики риска буллинга, на результатах которого строилась бы ясная научно обоснованная система профилактики.

Буллинг – это целенаправленное регулярно повторяющееся агрессивное поведение, основанное на неравенстве социальной власти или физической силы (Olweus, 1993a). Это явление с большой вероятностью возникает в любых искусственно созданных по формальному признаку коллективах – школьных классах, военных подразделениях, тюремных камерах и т.п. Для России отношения в форме травли достаточно характерны и распространены в разных коммуникативных контекстах: принуждение в условиях неравенства власти традиционно присутствует в вертикальных отношениях (родитель–ребенок, учитель–ученик, начальник–подчиненный). Горизонтальные отношения (коллег, сверстников, супругов, сиблингов) также часто тяготеют к выстраиванию вертикали (Бочавер, Хломов, 2013). Феномен буллинга в российской культуре входит в обыденный опыт и мало осознается, в силу чего его проявления часто не прерываются, а последствия и эффекты остаются вне фокуса внимания специалистов и участников ситуаций травли.

Травля в школе – это прямое (через физическую и вербальную агрессию, принуждение, обзывание и т.п.) или косвенное (распространение слухов и сплетен, игнорирование, отвержение, преследование ребенка другим ребенком или группой детей). От 10 до 32 % подростков сталкиваются в школе с ситуациями травли. Кросскультурное исследование в 40 европейских странах показало большой разброс частот: от 9 % школьников (в Норвегии) до 45 % (в Литве) сталкиваются с ситуациями травли два или больше раз в месяц (Craig et al., 2009). В 2007 г. 32 % американских школьников 12–18 лет становились предметом травли – насмешек, слухов, физической агрессии (Robers et al., 2007). Немногочисленные российские исследования показывают сходные цифры: около 13 % школьников имеют опыт жертв травли и 20 % – агрессоров (Ениколопов, 2010b); исследование в Волгограде показало, что 13,5 % школьников более одного-двух раз сталкивались с насилием в школе (Думов, 2005); 25 % российских подростков хотя бы раз участвовали в буллинге (Собкин, Маркина, 2009). По данным кросскультурного социологического исследования, в Москве лишь 42,8 % учащихся не подвергались ни психическому, ни физическому насилию со стороны одноклассников; при этом 46,6 % подвергаются психическому насилию (насмешкам, издевательствам, игнорированию) эпизодически (Собкин, Смыслова, 2012).

Актуальность исследований буллинга обусловлена тем, что опыт столкновения с травлей влияет на поведение и мироощущение всех участников, формируя у них привычку к отношениям доминирования/ подчинения и устойчивые паттерны поведения. Дети, осуществляющие травлю, привыкают к безнаказанности и чаще сверстников демонстрируют девиантные формы поведения (драки, воровство, вандализм, хранение оружия, прогулы школы, употребление психоактивных веществ).

Дети, подвергающиеся травле, чаще страдают от тревоги и депрессии, апатии, головных болей и энуреза, демонстрируют снижение учебной успеваемости, у них формируется представление о том, что мир полон опасностей и они неспособны повлиять на происходящее. Так называемые провоцирующие жертвы, дети, что ведут себя агрессивно и одновременно подвергаются агрессии со стороны других детей, показывают наиболее высокий риск по суиц идам и другому аутоагрессивному поведению. Дети, ставшие свидетелями травли, испытывают страх, беспомощность, стыд и одновременно желание присоединиться к преследованию; никем не прекращенная травля ведет к снижению у них способности к эмпатии, выработке безразличия и позиции «молчаливого большинства» (Кон, 2009; Кравцова, 2005; Ениколопов, 2010a; Kowalski, Limber, Agatston, 2011).

Профилактика буллинга возможна только при наличии эффективных диагностических инструментов, позволяющих оценить вероятность его возникновения в конкретном коллективе. В настоящий момент данные на русском языке о травле извлекаются из немногочисленных прямых вопросов, которые дают представление о распространенности определенных негативных ситуаций в группе (Собкин, Смыслова, 2012; Обеспечение…, 2006; Гусейнова, Ениколопов, 2014). Недостатки существующих методов изучения буллинга состоят в их ретроспективной направленности (на уже совершившиеся факты), прямых вопросах, которые не учитывают деликатность темы и могут побуждать участников к социально желательным ответам, отсутствии внимания к социальному контексту изучаемых эпизодов, ориентации на числовые, а не содержательные характеристики. Эти обстоятельства указывают на необходимость разработки инструмента, который бы позволял оценивать травлю косвенно, измеряя сопряженные показатели, и был бы ориентирован на будущее, давая возможность оценки рисков.

Несмотря на многочисленные данные о вкладе индивидуально-личностного и семейного контекста в развитие отношений травли среди детей (Olweus, 1993b; Cook et al., 2010; Ahmed, Braithwaite, 2004; Kowalski, Limber, Agatston, 2011), ни индивидуально-личностные, ни семейные особенности не доступны для «широкополосной» психологической работы со школьными классами, поэтому мы сосредоточились на школьном контексте как наиболее доступном для изменений и предприняли попытку разработать диагностический инструмент для оценки риска буллинга в учебной группе, отказавшись от идеи непосредственного замера частоты и интенсивности ситуаций травли ради идеи оценки его предпосылок для последующей профилактики.

РАЗРАБОТКА ОПРОСНИКА РИСКА БУЛЛИНГА (ОРБ)

Базовым положением, на основе которого выстраивалась работа, было представление о травле как инструменте выстраивания социальной иерархии и преодоления социальной неопределенности. В ситуациях психологического напряжения, страха, неуверенности, тревоги насилие может становиться способом самоорганизации группы, что подтверждается исследованиями не только травли в школе, но и дедовщины в армейских подразделениях (Ачитаева, 2010; Банников, 2000; Белановский, Марзеева, 1991); оно же отчасти позволяет справиться с негативными переживаниями от принудительного присутствия в классе. Разница во власти начинает использоваться для поддержания послушания и в таком ракурсе становится выгодной учителям, которые могут ее поддерживать. Помимо неопределенности, как правило, социальная среда предлагает группе образцы отношений, построенных на доминировании/подчинении (авторитарные учителя, домашнее насилие, разнообразные проявления агрессии в социальном контексте). Таким образом, ключевой предпосылкой для возникновения школьного буллинга становится фоновое чувство небезопасности в классе, обусловленное неопределенностью статусов, напряжением от насильственного объединения групп без учета персональных предпочтений, предлагаемыми средой в качестве образца отношениями, построенными на неравенстве власти.

Разработка опросника риска буллинга в школе (ОРБ) происходила в несколько этапов. Команда специалистов центра «Перекресток», опираясь на многолетний опыт работы с подростками, в том числе в школьной среде, в процессе цикла фокусгрупп выделяла ключевые эмпирически подтверждающиеся факторы школьной травли. Первоначально обсуждались трехуровневая модель рисков. Риски на уровне класса: собственно травля; травля со стороны учителей; драки; воровство; хулиганство; повышенный интерес к темам секса и употребления психоактивных веществ. Риски на уровне школы: субъективное ощущение небезопасности; отчужденность между учениками; безнадзорность; стигматизация класса. Риски на уровне семьи: безнадзорность; насилие.

В разрабатываемую методику вошли те компоненты модели, на которые есть возможность повлиять в рамках психологической работы в школе. Исключили блок, связанный с семейной ситуацией, поскольку психокоррекционная работа с семьей на основе школьной диагностики практически невозможна. Исключили вопросы о сексе и психоактивных веществах, так как в формате диагностики в школе подобные вопросы провоцируют социально желательные или также не отражающие реальности ответы; кроме того, они вызывают тревогу со стороны педагогов и администрации, за которой с высокой вероятностью следует явное или скрытое прекращение психодиагностики. Сократили список вопросов, посвященных качеству отношений с учителями, чтобы не повышать тревогу у последних. Таким образом, от анализа частных рисков был сделан переход к анализу более общего эмоционального фона – тревоги, напряженности, небезопасности, при учете большей части первоначальных рисков в виде отдельных вопросов. В итоговый опросник вошли утверждения, связанные с факторами риска травли внутри класса и внутри школы.

МЕТОДИКИ И ИСПЫТУЕМЫЕ

Опросник риска буллинга (ОРБ) разработан на основе экспертных мнений специалистов центра «Перекресток» и состоит из 14 вопросов, к которым предлагается от одного до восьми ответов с возможностью множественного выбора. Часть предлагаемых ответов характеризует риск буллинга, часть, напротив, свидетельствует о психологической безопасности. Предполагается, что наиболее часто выбираемые в классе паттерны ответов соответствуют существующей в классе атмосфере и могут интерпретироваться с точки зрения указания на субъективно переживаемую безопасность или небезопасность и соответствующий риск буллинга.

Участники. Исследование охватило 285 детей (53 % девочки) в возрасте от 10 до 18 лет (средний возраст 14;9 ± 1;7 года). Для изучения возрастных различий выборку разделили на две группы: младшие (10–15 лет, N = 150) и старшие подростки (16–18 лет, N = 133).

В пилотажном исследовании для проверки первичных характеристик опросника приняли участие 42 подростка 15–17 лет (26 девушек, 16 юношей). Они заполняли опросник в первоначальной форме и расширенную батарею методик: шкалу ситуативной тревожности из теста тревожности Спилбергера (State-Trait Anxiety Inventory – Spielberger, 1983); шкалу социальной изоляции (UCLA Loneliness Scale – Russell, 1996) для изучения уровня субъективного ощущения одиночества и степени выраженности чувства социальной изоляции; опросник агрессивного поведения Баса–Дарки (Hostility Inventory – Buss, Durkee, 1957).

ПРОЦЕДУРА ОСНОВНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Обследование проводилось в 14 образовательных учреждениях Москвы и в общеобразовательной школе поселка Лыткарино: к подросткам обращались с предложением принять участие в исследовании школьной атмосферы и анонимно заполнить батарею опросников.

Инструменты

•          Опросник агрессивного поведения (Hostility Inventory – Buss, Durkee, 1957) – опросник для изучения агрессивности и ее проявлений, состоящий из 75 вопросов в формате «да/нет» и включающий восемь подшкал, основанных на клинических критериях, – физическую агрессию, косвенную агрессию, раздражение, негативизм, обиду, подозрительность, вербальную агрессию, чувство вины. Коэффициенты внутренней согласованности шкал колебались в пределах от 0,45 до 0,59 (в среднем 0,53).

•          Шкала социальной изоляции (UCLA Loneliness Scale – Russell, 1996) – инструмент для измерения чувства одиночества и социальной изоляции. Она состоит из 20 вопросов, таких, например, как «Для меня невыносимо быть таким одиноким», ответы на которые ранжируются от 0 – «никогда» до 3 – «часто». Внутренняя согласованность шкалы (альфа Кронбаха) – α = 0,93.

•          Шкала ситуативной тревожности из теста тревожности (State-Trait Anxiety Inventory – Spielberger, 1983) состоит из 20 вопросов, оценивающих состояние тревоги в настоящий момент по шкале от 1 – «совершенно не верно» до 4 – «совершенно верно» (при помощи таких вопросов, как «Я не нахожу себе места»). Внутренняя согласованность шкалы (альфа Кронбаха) – α = 0,83.

Статистический анализ

Для изучения структуры ОРБ применяли эксплораторный факторный анализ методом главных осей с вращением варимакс, а также тест «каменистой осыпи» (scree plot), который демонстрирует собственные значения факторов, полученных в результате анализа главных компонент до вращения матрицы.

Также для изучения структуры опросника применяли конфирматорный факторный анализ, используя программу

AMOS 4 (Arbuckle, Worthke, 1999). Этот метод позволяет оценить, насколько модель, положенная в основу опросника, соответствует эмпирическим данным. Для оценки соответствия использовали несколько критериев. Основным критерием точного соответствия является недостоверность критерия χ² (Bentler, 2007), однако в литературе указывается на то, что показатель CMIN/DF, представляющий собой нормализованный χ², является более предпочтительным для определения соответствия модели эмпирическим данным. Значения CMIN/DF ниже 3 указывают на удовлетворительное соответствие модели эмпирическим данным (Arbuckle, 2008). Кроме того, применяли сравнительный индекс соответствия (CFI), нормированный индекс соответствия (NFI), квадратный корень ошибки приближения (RMSEA). Значения CFI и NFI выше 0,90 и RMSEA ниже 0,08 указывают на хорошее соответствие модели (Arbuckle, Worthke, 1999).

Надежность шкал опросника определяли с помощью коэффициента внутренней согласованности альфа Кронбаха.

Значение пола и возраста оценивали с помощью Т-критерия. Взаимосвязи опросника буллинга с агрессивностью, ситуативной тревожностью и социальной изолированностью анализировали с помощью корреляционного анализа.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Структура опросника риска буллинга в школе

Эксплораторный факторный анализ структуры опросника, изучающего травлю в школе, показал, что наиболее адекватным является четырехфакторное решение, включающее шкалу небезопасности (16 вопросов, например, «В вашем классе есть кто-то, над кем все смеются»), шкалу благополучия (11 вопросов, таких как «Ценные вещи спокойно оставляю в классе»), шкалу разобщенности (10 вопросов, например, «В школе вам в целом не нравится, плохо, никто ни с кем не дружит») и шкалу равноправия (11 вопросов, например, «В вашем классе есть кто-то, кого все уважают»); их внутренняя согласованность (коэффициент альфа Кронбаха) была достаточно высокой: 0,73, 0,60, 0,67 и 0,56.

Конфирматорный факторный анализ показал, что четырехфакторная модель опросника удовлетворительно соответствовала эмпирическим данным согласно индексам относительного соответствия NFI, CFI, IFI и RMSEA, включая недостоверность критерия χ² (табл. 1). Следовательно, эта модель адекватно отражает структуру опросника.

Индексы соответствия моделей структуры опросника травли по результатам конфирматорного анализа Модель χ2 df CMIN/DF NFI CFI RMSEA PCLOSE Четырехфакторная модель 1928 2 0,96 0,98 1,000 0,000 0,599

Та б л и ц а 1

Содержание шкал. Четыре шкалы соответствуют нашим предположениям о рисках внутри класса и рисках внутри школы. Так, шкалы небезопасности и благополучия отражают контекстуальное отношение к принятым правилам и психологическим границам, т.е. реализацию бытующих в школе (и в следующую очередь – в классе) установок относительно уважительного отношения к личности, персональной безопасности, имуществу и др. Шкалы разобщенности и равноправия, напротив, характеризуют качество отношений внутри класса, содержащиеся в них риски и ресурсы.

Шкала небезопасности измеряет степень нормализации неуважения, небезопасности и пренебрежения правилами и границами. Высокие показатели по этой шкале говорят об усилении субъективного ощущение небезопасности у участников группы и повышенном риске различных дезадаптивных способов совладания с тревогой, в том числе травли, других форм агрессивного поведения, употребления психоактивных веществ.

Шкала благополучия характеризует устойчивость границ, соблюдение правил и утверждение уважения как нормы в группе. Высокие показатели по этой шкале указывают на реализацию ценности уважения, которая представляет собой качественную альтернативу ценности власти и силы и служит фактором защиты от риска развития ситуаций буллинга.

Шкала разобщенности направлена на оценку отсутствия сплоченности, величины дистанции между подростками, а также между ними и учителями, связанными с отсутствием инструментов влияния друг на друга. Высокие показатели характеризуют неконтролируемость группы и выбор стратегии избегания контактов среди участников в силу отсутствия поддержки и возможности диалога. Это не обусловливает буллинг напрямую, однако при развитии ситуации травли снижает вероятность его прекращения, поскольку в группе отсутствуют взаимовыручка и поддержка.

Шкала равноправия оценивает способность группы к принятию различий участников, распределение ролей и возможность конструктивных, позитивных коммуникаций. Высокие показатели по этой шкале означают, что в группе распределены роли, есть отрефлексированная социальная определенность и есть диалогичные отношения, что снижает тревогу и защищает группу от риска разворачивания травли на фоне выстраивания системы социальных статусов.

Значение пола и возраста. В табл. 2 приведены средние значения и показатели

Средние (М) и средние квадратичные отклонения (SD) шкал опросника изучения травли в школе Распределение по группам Шкала небезопасности Шкала благополучия Шкала разобщенности Шкала равноправия М SD М SD М SD М SD Общая выборка N = 285 8,51 3,20 6,10 2,20 2,55 2,14 3,98 2,19 Девочки N = 152 8,26 3,29 6,46 2,35 2,42 2,11 3,79 1,88 Мальчики N = 130 8,84 3,06 5,68 1,97 2,69 2,13 4,18 2,49 Младшие подростки N = 155 9,21 2,14 5,30 1,88 2,64 2,18 4,00 2,17 Старшие подростки N = 133 8,20 3,19 6,47 2,25 2,47 2,04 3,98 2,18

Та б л и ц а 2

разнообразия шкал в общей выборке и в подгруппах разного пола и возраста.

По шкале благополучия девочки оценивали класс выше, чем мальчики

(T (284) = 3,04; р = 0,003); по другим шкалам различий между мальчиками и девочками не было выявлено. Что касается возрастных различий, по шкале небезопасности младшие подростки оценивали класс как более небезопасный по сравнению со старшими подростками (кодировка 2), (T (278) = 2,51; р = 0,013, в то время как по шкале разобщенности, наоборот, старшие подростки оценивали класс как более благополучный, чем младшие подростки (T (278) = 4,56; р = 0,000). В целом шкала небезопасности отрицательно коррелировала с возрастом (r = –0,20; p = 0,001), шкала благополучия положительно коррелировала с возрастом (r = 0,29; p = 0,000), шкалы разобщенности и равноправия не связаны с возрастом. Более сильное проявление в младшем подростковом возрасте факторов, способствующих буллингу (шкала небезопасности), а в старшем – защищающих от буллинга (шкала благополучия), соответствует теоретическим и эмпирическим представлениям о том, что важнейшей задачей младших подростков является выстраивание психологических границ и поиск группы для идентификации, в связи с чем они экспериментируют в коммуникациях, пробуют разные, в том числе агрессивные способы поведения и активно собирают обратную связь; старшие подростки лучше умеют поддерживать длительные близкие отношения, они менее агрессивны и более эмоционально стабильны, и поэтому они менее уязвимы и сами могут внести больший вклад в предупреждение ситуаций травли.

Исследование конвергентной валидности

Коэффициенты корреляции между шкалами создаваемого нами опросника риска буллинга, с одной стороны, и опросников агрессивности, ситуативной тревожности и социальной изоляции, с другой, приведены в табл. 3. Шкала небезопасности положительно связана со шкалами раздражения, негативизма, обиды и подозрительности, входящими в опросник агрессивности, а также с социальной изоляцией. Шкала благополучия отрицательно связана со шкалами раздражения, негативизма и подозрительности. Шкала разобщенности положительно коррелирует со шкалами физической агрессии, раздражения, обиды и подозрительности из

Корреляции опросника риска буллинга с агрессивностью, тревожностью и уровнем социальной изоляции Шкалы опросника Басса–Дарки Шкала небезопасности Шкала благополучия Шкала разобщенности Шкала равноправия Физическая агрессия 0,11 –0,06 0,12* 0,12* Косвенная агрессия 0,07 –0,06 0,05 0,03 Раздражение 0,17** –0,15* 0,12* 0,05 Негативизм 0,13* –0,12* 0,05 0,06 Обида  0,17**  –0,10 0,13* 0,07 Подозрительность 0,28***  –0,12* 0,18** –0,09 Вербальная агрессия  0,10  0,01 0,03 0,17** Чувство вины 0,06 –0,10 –0,12 –0,03 Опросник Спилбергера 0,10 –0,04 0,29*** 0,04 Социальная изоляция 0,14* –0,08 0,32*** –0,01 Примечание. * – p < 0,05, ** – p < 0,01, *** – p < 0,001, N = 279.

Та б л и ц а 3

опросника агрессивности, с ситуативной тревожностью и социальной изоляцией. И наконец, шкала равноправия связана с физической и вербальной агрессией из опросника агрессивности. Эти связи отвечают нашим представлениям о субъективном переживании небезопасности как ключевом предикторе ситуаций травли и о том, что его проявлениями являются социальная изоляция, тревожность, раздражение и др. Можно говорить о высокой конвергентной и содержательной валидности ОРБ. В то же время полученные корреляции неполные, что указывает на самостоятельность феномена, измеряемого ОРБ, и его нетождественность объектам измерения остальных опросников.

Дадим краткое описание шкал опросника.

Шкалы-предикторы

•          Шкала небезопасности отражает негативные аспекты психологической атмосферы, фонового напряжения в группе, которое связано с низким качеством отношений и соблюдения правил общения, что ведет к негативным установкам в отношении общения: обид из прошлого, раздражения, негативизма и разобщенности в актуальности и подозрительности относительно перспектив коммуникации.

•          Шкала разобщенности оценивает не фоновое, а актуальное и имеющее непосредственные ситуативные причины напряжение (вызываемое, например, драками), которое отражается и в негативных, агрессивных установках по отношению к общению, и одновременно в высокой степени тревоги в сочетании с переживанием одиночества.

Шкалы-антипредикторы

•          Шкала благополучия выявляет факторы, способствующие климату доверия и открытого диалога в школе и, как следствие, снижению вероятности травли. Она оценивает устойчивость границ и правил коммуникаций в среде, что обеспечивает снижение уровня негативных установок по отношению к взаимодействию и общению.

•          Шкала равноправия также оценивает возможные пути стабилизации межличностных отношений в группе: несмотря на то что эта шкала связана с физической и вербальной агрессией, она не коррелирует с другими показателями агрессивности или тревожности. Можно говорить о том, что в группе присутствуют, причем систематически, проявления агрессивности, однако они имеют такую форму, что не пугают членов группы и не способствуют их изоляции друг от друга, а, напротив, сочетаются с уважительными и принимающими разнообразие отношениями.

Для применения опросника среди школьников ему дано обобщенное название «Опросник атмосферы в школе», которое позволяет избежать акцентирования темы травли на этапе опроса и снижает возможность «наведенных» ответов.

Ключи к опроснику выглядят следующим образом (буквой R обозначены реверсивные пункты).

Шкала небезопасности: 1,1; 1,3; 1,7;

1,8R; 2,3; 2,4; 2,8; 3,4; 4,1R; 7,1; 7,2R, 8,1; 9,1; 10,1R; 10,2; 14,2;

Шкала благополучия: 2,7; 3,1; 3,3R;

5,1R; 5,2; 5,3; 5,4R; 13,1; 13,4R; 14,3; 14,4R;

Шкала разобщенности: 1,2R; 1,4; 1,5R; 1,6R; 4,2; 10,3; 11,1R; 11,2; 13,2R; 13,3; Шкала равноправия: 2,1; 2,2; 2,5; 2,6; 3,2; 4,3; 4,4; 5,5; 6,1; 12,1; 14,1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В силу того что буллинг является многоуровневым конструктом, мы разработали многошкальный инструмент для оценки риска буллинга в подростковых коллективах, соответствующий ключевым положениям о буллинге в научной литературе. Возвращаясь к критериям буллинга (целенаправленность, регулярность, неравенство силы/власти) (Olweus, 1999), можно говорить о том, что шкалы небезопасности и разобщенности указывают на высокую выраженность риска буллинга, поскольку характеризуют высокий уровень агрессивности, тревожности и социальной изоляции, что служит предпосылкой к появлению систематических аутсайдеров (изгоев, жертв травли) и выстраиванию иерархических, властных отношений, где у всех участников высок уровень тревоги относительно собственного статуса в группе. Шкалы благополучия и равноправия, напротив, характеризуют наличие ресурсов, защищающих от возникновения буллинга, поскольку при существовании определенных агрессивных проявлений они, тем не менее, указывают на отсутствие фона напряжения и агрессии, связанного с раздражением, подозрительностью и негативизмом, и не демонстрируют связей с тревожностью или социальной изоляцией, в то же время предлагая выстраивание отношений на уважении и соблюдении правил, что служит весомой альтернативой отношениям буллинга.

Итак, способ конструирования банка утверждений опросника, исследование конвергентной валидности, оценка соответствия структуры опросника теоретической модели буллинга с помощью эксплораторного и конфирматорного факторного анализа, оценка внутренней согласованности шкал позволяют сделать вывод о хорошей диагностической силе нового метода, актуального для решения таких прикладных задач, как выявление коллективов с повышенным риском ситуаций буллинга, оценка ресурсов предупреждения буллинга в группе, профилактика ситуаций травли и создание безопасной атмосферы в учебных подростковых группах, а также образовательная и консультативная работа с учителями и школьной администрацией.

1.     Ачитаева И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: Автореф. дис. … канд. психол. наук.М., 2010.

2.     Баева И.А., Лактионова Е.Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды

на предмет комфортности и безопасности // Психол. наука и образование. 2013. № 6. С. 5–13.

3.     Банников К.Л. В армии, как на зоне: насилие и унижение стали нормой // НП НИА «Наследие отечества». 30.03.2000. [Электронный ресурс]. URL: http://old.nasledie. ru/voenpol/14_14/article.php?art=17

4.     Белановский С.А., Марзеева С.Н. Дедовщина в советской армии // ИНП РАН. 1991. [Электронный ресурс]. URL: http://www. sbelan.ru/content/дедовщина-в-советскойармии

5.     Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журн. ВШЭ. 2013. Т. 10. № 3. С. 149–159.

6.     Гусейнова Е.А., Ениколопов С.Н. Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку // Психол. наука и образование. psyedu.ru. [Электронный ресурс] 2014. Т. 6. № 2. С. 246–256. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2014/ n2/70326.shtml (дата обращения: 23.09.2014).

7.     Ениколопов С.Н. Актуальные проблемы исследования агрессивного поведения // Прикладная юридич. психол. 2010a. Т. 2. С. 37–47.

8.     Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Мат-лы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки. Психологические проблемы безопасности в школе». 2010b. [Электронный ресурс]. URL: http:// psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36278_full.shtml

9.     Кон И.С. Мальчик – отец мужчины. М., 2009.

10.  Кравцова М.М. Дети-изгои: психологическая работа с проблемой. М.: Генезис, 2005.

11.  Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.

12.  Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестн. практ. психол. образования. 2009. № 1. С. 48–57.

13.  Собкин В.С., Смыслова М. М. Жертвы школьной травли: влияние социальных факторов // Труды по социологии образования. М.: Ин-т социологии образования РАО, 2012. Т. 16. Вып. 28. С. 130–136.

14.  Ahmed E., Braithwaite V. Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools // Soc. Psychol. of Education. 2004. V. 7. P. 35–54.

15.  Arbuckle J.L. Amos 17.0 User’s Guide. Chicago, IL: SPSS Inc, 2008.

16.  Arbuckle J.L., Worthke W. Amos 4.0 User’s Guide. Chicago, IL: Smallwaters Corporation, 1999.

17.  Bentler P.M. On tests and indices for evaluating structural models // Pers. and Indiv. Diff. 2007. V. 42 (5). P. 825–829.

18.  Buss A., Durkee A. An inventory for assessing different kinds of hostility // J. of Consult. Psychol. 1957. V. 21. P. 343–349.

19.  Cook C.R. et al. Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation / Cook C.R., Williams K.R., Guerra N.G., Kim T.E., Sadek S. // School Psychol. Quart. 2010. V. 25. P. 65–83.

20.  Craig W. et al. A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries / Craig W., Harel-Fisch Y., Fogel-Grinvald H., Dostaler S., Hetland J., Simons-Morton B., Molcho M., de Mato M.G., Overpeck M., Due P., Pickett W; HBSC Violence & Injuries Prevention Focus Group; HBSC Bullying Writing Group // Intern. J. of Public Health. 2009. V. 54. P. 216–224.

21.  Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y.: Wiley-Blackwell, 2011.

22.  Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y.: Wiley-Blackwell, 1993a.

23.  Olweus D. Sweden // Smith K.P., Junger-Tas J.M., Olweus D., Catalano R., Slee P. (eds). The nature of school bullying: A cross-natural perspective. L.: Routledge, 1999. P. 7–27.

24.  Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes // Rubin K.H., Asendort J.H.B. (eds). Social withdrawal, inhibition, and shyness. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993b. P. 315–341.

25.  Robers S. et al. Indicators of school crime and safety / Robers S., Zhang J., Truman J., Snyder T.D. 2010. URL: http://nces.ed.gov/ pubs2011/2011002.pdf

26.  Russell D. UCLA Loneliness Scale (Version 3): Reliability, validity, and factor structure // J. of Pers. Assessment. 1996. V. 66. P. 20–40.

27.  Spielberger C.D. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Mind Garden, 1983.

П р и л о ж е н и е

Опросник риска буллинга в школе

Добрый день! Мы предлагаем вам поучаствовать в исследовании, потому что нам хочется понять, насколько комфортно ученики себя ощущают в школе. Исследование анонимно, никто не сможет узнать, чьи это ответы. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Мы понимаем, что люди в школах не только учат и учатся, но и общаются, дружат, дерутся, спорят, делают что-то вместе. Нам как раз интересно, насколько приятно и легко или тяжело и сложно в школе с кем-то взаимодействовать. Спасибо, что принимаете участие в нашем исследовании. Сообщите, пожалуйста, данные о себе:

Пол…….. Возраст….……..        Класс………………..    Дата…………………….. Школа/колледж………………………………………………………………………………..…..

Отметьте, пожалуйста, для каждого пункта, согласны или не согласны вы с этими утверждениями.

	УТВЕРЖДЕНИЯ	ДА        НЕТ
1	В вашем классе принято…
1.1.	мешать друг другу, лезть, приставать?	¨ ¨
1.2.	вместе развлекаться после уроков	¨ ¨
1.3.	шутить над кем-нибудь так, чтобы смеялся весь класс	¨ ¨

 

1.4.	драться	¨ ¨
1.5.	ходить друг к другу в гости	¨ ¨
1.6.	заступаться за своих	¨ ¨
1.7.	обзываться	¨ ¨
1.8.	не мешать друг другу заниматься, чем захочется	¨ ¨
2	В вашем классе есть кто-то…
2.1.	кого все уважают	¨ ¨
2.2.	кого все боятся	¨ ¨
2.3.	над кем все смеются	¨ ¨
2.4.	кем часто недовольны учителя	¨ ¨
2.5.	на кого хочется быть похожим	¨ ¨
2.6.	с кем лучше не спорить	¨ ¨
2.7.	кто никогда не прогуливает	¨ ¨
2.8.	с кем даже учитель не может справиться	¨ ¨
3	Как к вам в классе обращаются обычно учителя?
3.1.	по имени	¨ ¨
3.2.	по имени и отчеству	¨ ¨
3.3.	по фамилии	¨ ¨
3.4.	по прозвищам	¨ ¨
4	Когда в школе происходит драка, вы…
4.1.	удивляетесь	¨ ¨
4.2.	не обращаете внимания, это обычное дело	¨ ¨
4.3.	присоединяетесь, встав на чью-то сторону	¨ ¨
4.4.	много это потом обсуждаете между собой в классе	¨ ¨
5	Ценные вещи …
5.1.	стараюсь не носить в школу вообще	¨ ¨
5.2.	спокойно оставляю в классе	¨ ¨
5.3.	можно оставить в коридоре	¨ ¨
5.4.	был случай, что украли	¨ ¨
5.5.	оставляю в раздевалке	¨ ¨
6	Вызов к директору – это…
6.1.	хотят за что-то похвалить	¨ ¨
7	В вашей школе мат, ругательства…
7.1.	звучат на переменах в личных разговорах	¨ ¨
7.2.	не приняты вообще	¨ ¨
8	В вашей школе…
8.1.	курят в туалетах, под лестницами	¨ ¨
9	В вашей школе стены, мебель…
9.1.	исписанные, испачканные	¨ ¨
10	Если кто-то начинает орать, драться, класс «встает на уши»; что нужно, чтобы это прекратилось:
10.1.	кто-то из учеников должен сказать «хватит»	¨ ¨
10.2.	должен прийти директор	¨ ¨
10.3.	это прекратится, когда все устанут	¨ ¨

Методика измерения времени реакции оператора управления

11	В школе вам…	¨ ¨
11.1.	в целом нравится, приятно, интересно	¨ ¨
11.2.	в целом не нравится, плохо, никто ни с кем не дружит	¨ ¨
12	Перемену я провожу:
12.1.	захожу к друзьям в другие классы	¨ ¨
13	Когда ваш класс едет куда-то с учителями:
13.1.	это обычная ситуация	¨ ¨
13.2.	вам это нравится, это весело	¨ ¨
13.3.	вы стараетесь не ездить	¨ ¨
13.4.	учителям это сложно, они каждый говорят, что это «в последний раз»	¨ ¨
14	Ваш класс имеет репутацию
14.1.	отличников	¨ ¨
14.2.	хулиганов	¨ ¨
14.3.	самого обычного, ничем не отличающегося от других классов в школе	¨ ¨
14.4.	класса, в котором никто не хочет быть классным руководителем	¨ ¨

 Поступила в редакцию 22. X    2014 г.

МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ ВРЕМЕНИ РЕАКЦИИ ОПЕРАТОРА УПРАВЛЕНИЯ

М.В. АЛЮШИН, В.М. АЛЮШИН

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Москва

National Research Nuclear University MEPhI (Moscow Engineering Physics Institute), Moscow

Предложен подход к решению проблемы оценки времени реакции (ВР) оператора управления важным либо опасным объектом непосредственно в процессе выполнения им своих производственных или служебных обязанностей. Подход основывается на использовании дистанционных неконтактных технологий регистрации биопараметров человека, а также создаваемой базе персональных данных. Даны оценки возможности и целесообразности использования прямых и косвенных методов измерения ВР на различных этапах работы с оперативным персоналом.

Ключевые слова: время реакции, дистанционные неконтактные технологии, мониторинг

текущего психоэмоционального состояния.

Одним из важных показателей, характеризующих готовность человека осуществлять функции управления опасным либо важным объектом и позволяющих гарантировать при этом низкий уровень возможных ошибок, а также неправильных действий, является скорость реакции. Данный показатель – неотъемлемая составляющая такого понятия, как человеческий фактор, управление которым необходимо для обеспечения безопасного безаварийного функционирования важных военных и народнохозяйственных объектов. В этом плане данный показатель имеет принципиальное значение для мониторинга состояния оперативного соста-

МЕТОДИКА РЕНЕ ЖИЛЯ

 

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемогоребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и кван-тифякации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1)                 Переменный, характеризующий конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.

2)                 Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:

-    отношение к матери,

-    отношение к отцу,

-    отношение к матери и отцу как семейной чете,

-    отношение к братьям и сестрам,

-    отношение к бабушке и дедушке,

-    отношение к другу,

-    отношение к учителю,

-    любознательность, стремление к доминированию,  общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

 

№ шкал	Название шкал	№ заданий	Общее количество заданий
1	Отношение к матери	1-4, 8-15, 17-19,27,38,40- 42	20
2	Отношение к отцу	1-5,8-15,17-19,37,40-42	20
3	Отношение к матери и отцу как родительской чете	1-4,6-8,14,17,19	10
4	Отношение к братьям и сестрам	1,2,4,5,6,8-19,30,40,42	20
5	Отношение к бабушке и дедушке	1,4,7-13,17-19,30,40,41	15
6	Отношение      к      другу (подруге)	1,4,7-13,17-19,30,40,41	20
7	Отношение к учителю (авторитарному взрослому)	1,4,5,9,11,13,17,19,26,28- 30,32,40	15
8	Любознательность	5,22-24,26,28-32	10
9	Доминантность	20-22,39	4
10	Общительность	16,22-24	4
11	Закрытость, осторожность	9,10,14-16,17,19,22- 24,29,30,40-42	15
12	Социальная адекватность поведения	9,25,28,32-38	10

 

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ РЕНЕ ЖИЛЯ

 

 

 

9.                  Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали?

Кому?

А может быть тебе все равно? Напиши ниже.

 

10.             Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека.

Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

 

11.             Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

Напиши ниже.

 

12.             У тебя болят зубы и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь?

Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши ниже

 

13.             Ты сдал экзамен.

Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.

 

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

А может быть тебе все равно?

Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

 

21. С кем ты любишь играть? с товарищами твоего возраста младше тебя старше тебя Подчеркни один из возможных ответов.

 

 

 

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать?

пожалуешься учителю?

ударишь его? сделаешь ему замечание?

не скажешь ничего?

Подчеркни один из ответов.

 

27. Ты много помогаешь маме?

Мало?

Редко?

Подчеркни один из ответов.

 

 

33.              Один из товарищей смеется над тобой? Что будешь делать:

Будешь плакать?

Пожмешь плечами?

Сам будешь смеяться над ним?

Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из этих ответов.

 

34.              Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь:

Будешь плакать?

Пожмешь плечами?

Сам будешь смеяться над ним?

Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из этих ответов.

 

35.              Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать:

Плакать? Жаловаться? Кричать?

Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?

Подчеркни один из этих ответов.

 

36.              Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать:

Плакать?

Продолжать играть дальше?

Ничего не скажешь?

Начнешь злиться?

Подчеркни один из этих ответов.

 

37.              Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать:

Ничего не ответишь?

Надуешься?

Начнешь плакать?

Запротестуешь?

Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из этих ответов.

 

38.              Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать:

Ничего не ответишь?

Надуешься?

Начнешь плакать?

Запротестуешь?

Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из этих ответов.

 

39.              Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

 

 

 

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДОМИНИРУЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ОБЩЕНИИ В. В. БОЙКО

 

Инструкция: Чтобы установить ее, важно выбрать ответ, который более всего подходит к вам:

 

1.                  Зная себя, вы можете сказать:

а) я скорее человек миролюбивый, покладистый;

б) я скорее человек гибкий, способный обходить острые ситуации,

избегать конфликтов;

в) я скорее человек, идущий напрямую, бескомпромиссный, категоричный.

 

2.                  Когда вы мысленно выясняете отношения со своим обидчиком, то чаще всего:

а) ищете способ примирения;

б) обдумываете способ не иметь с ним дел;

в) размышляете о том, как его наказать или поставить на место.

 

3.                  В спорной ситуации, когда партнер явно не старается или не хочет вас понять, вы вероятнее всего:

а) будете спокойно добиваться того, чтобы он вас понял;

б) постараетесь свернуть с ним общение;

в) будете горячиться, обижаться или злиться.

 

4.                  Если, защищая свои важные интересы, вы почувствуете, что можете поссориться с хорошим человеком, то:

а) пойдете на значительные уступки;

б) отступите от своих притязаний;

в) будете отстаивать свои интересы.

 

5.                  В ситуации, где вас пытаются обидеть или унизить, вы скорее всего:

а) постараетесь запастись терпением и довести дело до конца;

б) дипломатичным образом уйдете от контактов;

в) дадите достойный отпор.

 

6.                  Во взаимодействии с властным и в то же время несправедливым руководителем вы:

а) сможете сотрудничать во имя интересов дела;

б) постараетесь, как можно меньше контактировать с ними;

в) будете сопротивляться его стилю, активно защищая свои интересы.

 

7.                  Если решение вопроса зависит только от вас, но партнер задел ваше самолюбие, то вы:

а) пойдете ему навстречу;

б) уйдете от конкретного решения;

в) решите вопрос не в пользу партнера.

 

8.                  Если кто-то из друзей время от времени будет позволять себе обидные выпады в ваш адрес, вы:

а) не станете придавать этому особого значения;

б) постараетесь ограничить или прекратить контакты;

в) всякий раз дадите достойный отпор.

 

9.                  Если у партнера есть претензии к вам, и он при этом раздражен, то вам привычнее:

а) прежде успокоить его, а затем реагировать на претензии;

б) избежать выяснения отношений с партнером в таком состоянии;

в) поставить его на свое место или прервать.

 

10.             Если кто-нибудь из коллег станет рассказывать вам о том плохом, что говорят о вас другие, то вы:

а) тактично выслушаете все до конца;

б) пропустите мимо ушей;

в) прервете рассказ на полуслове.

 

11.             Если партнер слишком проявляет напористость хочет получить выгоду за ваш счет, то вы:

а) пойдете на уступку ради мира;

б) уклонитесь от окончательного решения в расчете на то, что партнер

успокоится и тогда вы вернетесь к вопросу;

в) однозначно дадите понять партнеру, что он не получит выгоду за ваш

счет.

 

12.             Когда вы имеете дело с партнером, который действует по принципу «урвать побольше», вы:

а) терпеливо добиваетесь своих целей;

б) предпочитаете ограничить взаимодействие с ним;

в) решительно ставите такого партнера на место.

 

13.             Имея дело с нагловатой личностью, вы:

а) находите к ней подход посредством терпения и дипломатии;

б) сводите общение до минимума;

в) действуете теми же методами.

 

14.             Когда спорщик настроен к вам враждебно, вы обычно:

а) спокойно и терпеливо преодолеваете его настрой;

б) уходите от общения;

в) осаждаете его или отвечаете тем же.

 

15.             Когда вам задают неприятные, подковыривающие вопросы, вы чаще всего:

а) спокойно отвечаете на них;

б) уходите от прямых ответов;

в) «заводитесь», теряете самообладание.

 

16.             Когда возникают острые разногласия между вами и партнером, то это чаще всего:

а) заставляет вас искать выход из положения, находить компромисс, идти

на уступки;

б) побуждает сглаживать противоречия, не подчеркивать различия в

позициях;

в) активизирует желание доказать свою правоту.

 

17.             Если партнер выигрывает в споре, вам привычнее:

а) поздравить его с победой;

б) сделать вид, что ничего особенного не происходит;

в) «сражаться до последнего патрона».

 

18.             В случаях, когда отношения с партнером обретают конфликтный характер, вы взяли себе за правило:

а) «мир любой ценой» — признать свое поражение, прине] сти извинения,

пойти на встречу пожеланиям партнера;

б) «пас в сторону» — ограничить контакты, уйти от спора-

в) «расставить точки над «и» — выяснить все разногласия, непременно

найти выход из ситуации.

 

19.             Когда конфликт касается ваших интересов, то вам чаще всего удается его выигрывать:

а) благодаря дипломатии и гибкости ума;

б) за счет выдержки и терпения;

в) за счет темперамента и эмоций.

 

20.             Если кто-либо из коллег намеренно заденет ваше самолюбие, вы:

а) мягко и корректно сделаете ему замечание;

б) не станете обострять ситуацию, сделаете вид, будто ничего не

случилось;

в) дадите достойный отпор.

 

21.             Когда близкие критикуют вас, то вы:

а) принимаете их замечания с благодарностью;

б) стараетесь не обращать на критику внимание;

в) раздражаетесь, сопротивляетесь или злитесь.

 

22.             Если кто-либо из родных или близких говорит вам неправду, вы обычно предпочитаете:

а) спокойно и тактично добиваться истины;

б) сделать вид, что не замечаете ложь, обойти неприятный оборот дела;

в) решительно вывести лгуна на «чистую воду».

 

23.             Когда вы раздражены, нервничаете то чаще всего:

а) ищите сочувствия, понимания;

б) уединяетесь, чтобы не проявить свое состояние на партнерах;

в) на ком-нибудь отыгрываетесь, ищете «козла отпущения».

 

24.             Когда кто-то из коллег, менее достойный и способный чем вы, получает поощрение начальства, вы:

а) радуетесь за коллегу;

б) не придаете особого значения факту;

в) расстраиваетесь, огорчаетесь или злитесь.

 

Обработка данных.

Для определения присущей вам стратегии психологической защиты в общении с партнерами надо подсчитать сумму ответов каждого типа: «а» - миролюбие, «б» - избегание, «в» - агрессия. Чем больше ответов того или иного типа, тем отчетливее выражена соответствующая стратегия; если их количество примерно одинаковое, значит в контакте с партнерами вы активно используете разные защиты своей субъективной реальности.

Интерпретация результатов.

Каково же содержание и принцип действия каждой из этих стратегий?

Миролюбие — психологическая стратегия защиты субъектной реальности личности, в которой ведущую роль играют интеллект и характер.

Интеллект погашает или нейтрализует энергию эмоций в тех случаях, когда возникает угроза для Я личности. Миролюбие предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими интересами во имя главного — сохранения достоинства. В ряде случаев миролюбие означает приспособление, стремление уступать напору партнера, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты, чтобы не подвергать испытаниям свое Я.

Одного интеллекта, однако, часто не достаточно, чтобы миролюбие стало доминирующей стратегией защиты. Важно еще иметь подходящий характер — мягкий, уравновешенный, коммуникабельный. Интеллект в ансамбле с «хорошим» характером создают психогенную предпосылку для миролюбия. Разумеется, бывает и так, что человек с неважным характером также вынужден показывать миролюбие. Скорее всего, его «обломала жизнь», и он сделал мудрый вывод: надо жить в мире и согласии. В таком случае его стратегия защиты обусловлена опытом и обстоятельствами, то есть она социогенная. В конце концов, не так уж важно, что движет человеком — природа или опыт, или и то и другое вместе, — главное результат: выступает ли миролюбие ведущей стратегией психологической защиты или проявляется лишь эпизодически, наряду с другими стратегиями.

Не следует полагать, что миролюбие — безукоризненная стратегия защиты Я, пригодная во всех случаях. Сплошное или слащавое миролюбие — доказательство бесхребетности и безволия, утраты чувства собственного достоинства, которое как раз и призвана оберегать психологическая защита. Победитель не должен становиться трофеем. Лучше всего, когда миролюбие доминирует и сочетается с прочими стратегиями (мягкими их формами).

Избегание — психологическая стратегия защиты субъектной реальности, основанная на экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов.

Индивид привычно обходит или без боя покидает зоны конфликтов и напряжений, когда его Я подвергается атакам. При этом он в открытую не растрачивает энергию эмоций и минимально напрягает интеллект. Почему он так поступает?

Причины бывают разные. Избегание носит психогенный характер, если

оно обусловлено природными особенностями индивида. У него слабая врожденная энергия: бедные, ригидные эмоции, посредственный ум, вялый темперамент.

Возможен иной вариант: человек обладает от рождения мощным интеллектом, чтобы уходить от напряженных контактов, не связываться с теми, кто досаждает его Я. Правда, наблюдения показывают, что одного ума для доминирующей стратегии избегания недостаточно. Умные люди часто активно вовлекаются в защиту своей субъективной реальности, и это естественно: интеллект призван стоять на страже наших потребностей, интересов, ценностей и завоеваний. Очевидно, нужна еще и воля.

Наконец возможен и такой вариант, когда человек заставляет себя обходить острые углы в общении и конфликные ситуации, умеет вовремя сказать  себе: «не возникай со своим Я». Для этой надо обладать крепкой нервной системой. волей и , несомненно, жизненным опытом за плечами, который в нужный момент напоминает: «не тяни на себя одеяло», «не плюй против ветра», «не садись не в свой троллейбус», «сделай пас в сторону».

Итак, что же получается? Стратегия миролюбия строится на основе добротного интеллекта и уживчивого характера – весьма высокие требования к личности. Избегание будто бы проще, не требует особых умственных и эмоциональных затрат, но и оно обусловлено повышенными требованиями к нервной системе и воле.

Агрессия – психологическая стратегия защиты субъективной реальности личности, действующей на основе инстинкта.

Инстинкт агрессии – один из «большой четверки» инстинктов, свойственных всем животным – голод, страх, секс и агрессия. Это сразу объясняет тот неоспоримый факт, что агрессия не выходит из репертуара эмоционального реагирования.

С увеличением угрозы для субъективной реальности личности ее агрессия возрастает.

Личность и инстинкт агрессии,  оказывается, вполне совместимы, а интеллект выполняет при этом роль «передаточного звена» - с его помощью агрессия «нагнетается», «раскручивается на полную катушку». Интеллект работает в режиме трансформатора, усиливая агрессию за счет придаваемого ей смысла.

ОПРОСНИК ШМИШЕКА. АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА

 

Согласно теории «акцентуированных личностей» существуют черты личности, которые сами по себе еще не являются патологическими, однако могут при определенных условиях развиваться в положительном или отрицательном направлении. Черты эти являются как бы заострением некоторых присущих каждому человеку индивидуальных свойств. У психопатов эти черты достигают особо большой выраженности.

                Выделяют    десять    основных    типов    акцентуации    (классификация

Леонгарда).

1.        Гипертимный – личности со склонностью к повышенному настроению.

2.        Застревающие – со склонностью к «застреванию аффекта» и бредовым реакциям.

3.        Эмотивные, аффективно лабильные.

4.        Педантичные, с преобладанием черт ригидности, педантизма.

5.        Тревожные.

6.        Циклотимные, со склонностью к депрессивному реагированию.

7.        Демонстративные, с истерическими чертами характера.

8.        Возбудимые, со склонностью к повышенной, импульсивной реактивности в сфере влечений.

9.        Дистимичные, с наклонностью к расстройствам настроения.

10.    Экзальтированные, склонные к аффективной экзальтации.

Все эти группы «акцентуированных личностей» объединяются по принципу акцентуации свойств характера или темперамента. К акцентуации свойств характера относятся:

–           демонстративность (в патологии: психопатия истерического круга);

–           педантичность (в патологии: ананкастическая психопатия);

–           возбудимость (в патологии: эпилептодные психопаты);

–           застревание (в патологии: паранояльные психопаты). Остальные виды акцентуаций относятся к особенностям темперамента и отражают темп и глубину аффективных реакций.

Признаком акцентуации является показатель свыше 18 баллов.

 

Акцентуации

1.                 Гипертимность. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Не терпят власти над собой, не любят, когда их опекают. Тенденция к доминированию, лидированию. Чрезмерно повышенное настроение может приводить к неадекватности поведения – «патологический счастливчик». В патологии – невроз навязчивых состояний.

2.                 Застревание – склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Нередко на этой почве могут появиться навязчивые идеи. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые в одно», «зашкаленные». В эмоциональном отношении ригидны. Иногда могут давать аффективные вспышки, могут проявлять агрессию. В патологии – паранояльный психопат.

3.                 Эмотивность. Люди, у которых преувеличенно проявляется эмоциональная чувствительность, резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все: и работоспособность, и самочувствие. Тонко организована эмоциональная сфера: способны глубоко чувствовать и переживать. Склонны к добрым отношениям с окружающими. В любви ранимы, как никто другой. Крайне болезненно воспринимают грубость, хамство, приходят в отчаяние, депрессию, если происходит разрыв или ухудшение отношений с близкими людьми.

4.                 Педантичность. Преобладание черт ригидности и педантизма. Люди ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли своп мысли – крайний педантизм. Идея порядка и аккуратности становится главным смыслом жизни. Периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает. В патологии – эпилептоидная психопатия. Могут проявлять агрессию.

5.                 Тревожность. Люди меланхолического (либо холерического) склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Пугаются ответственности, опасаются всевозможных неприятностей для себя и своих родных, не могут унять свои страхи и тревогу, «притягивая» к себе и близким реализацию своих страхов и опасений.

6.                 Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как тревожные (см. п. 5), быстро утомляются, приходят в отчаяние от неприятностей, вплоть до попыток самоубийства. При хорошем настроении ведут себя как гипертимные (см. п. 1).

7.                 Демонстративность. В патологии – психопатия истерического типа. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Таких людей много среди артистов. Если нет способностей, чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками. Патологическая лживость – чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить яркую, экстравагантную одежду – могут быть определены чисто внешне.

8.                 Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения. В патологии – эпилептоидная психопатия.

9.                 Дистимичностъ. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляемость. Быстро истощается в контактах и предпочитает одиночество.

10.             Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации (близко к демонстративности, но там из-за характера). Здесь идут те же проявления, но на уровне эмоций (все идет от темперамента). Религиозный экстаз.

 

Вопросы

1.        Ваше настроение, как правило, бывает ясным, неомраченным?

2.        Восприимчивы ли Вы к оскорблениям, обидам?

3.        Легко ли Вы плачете?

4.        Возникает ли у Вас по окончании какой-либо работы сомнение в качестве ее исполнения и прибегаете ли Вы к проверке – правильно ли все было сделано?

5.        Были ли Вы в детстве таким же смелым, как Ваши сверстники?

6.        Часто ли у Вас бывают резкие смены настроения (только что парили в облаках от счастья, и вдруг становится очень грустно)?

7.        Бываете ли Вы обычно во время веселья в центре внимания?

8.        Бывают ли у Вас дни, когда Вы без особых причин ворчливы и раздражительны и все считают, что Вас лучше не трогать?

9.        Всегда ли Вы отвечаете на письма сразу после прочтения?

10.    Вы человек серьезный?

11.    Способны ли Вы на время так сильно увлечься чем-нибудь, что все остальное перестает быть значимым для Вас?

12.    Предприимчивы ли Вы?

13.    Быстро ли вы забываете обиды и оскорбления?

14.    Мягкосердечны ли вы?

15.    Когда Вы бросаете письмо в почтовый ящик, проверяете ли вы, опустилось оно туда или нет?

16.    Требует ли Ваше честолюбие того, чтобы в работе (учебе) вы были одним из первых?

17.    Боялись ли Вы в детские годы грозы и собак?

18.    Смеетесь ли Вы иногда над неприличными шутками?

19.    Есть ли среди ваших знакомых люди, которые считают Вас педантичным?

20.    Очень ли зависит Ваше настроение от внешних обстоятельств и событий?

21.    Любят ли Вас ваши знакомые?

22.    Часто ли Вы находитесь во власти сильных внутренних порывов и побуждений?

23.    Ваше настроение обычно несколько подавленно?

24.    Случалось вам рыдать, переживая тяжелое нервное потрясение?

25.    Трудно ли Вам долго сидеть на одном месте?

26.    Отстаиваете ли Вы свои интересы, когда по отношению к Вам допускается несправедливость?

27.    Хвастаетесь ли Вы иногда?

28.    Смогли ли Вы в случае надобности зарезать домашнее животное пли птицу?

29.    Раздражает ли Вас, если штора или скатерть висит неровно, стараетесь ли Вы это поправить?

30.    Боялись ли Вы в детстве оставаться дома один?

31.    Часто ли портится Ваше настроение без видимых причин?

32.    Случалось ли Вам быть одним из лучших в Вашей профессиональной или учебной деятельности?

33.    Легко ли Вы впадаете в гнев?

34.    Способны ли Вы быть шаловливо-веселым?

35.    Бывают ли у Вас состояния, когда Вы переполнены счастьем?

36.    Смогли бы Вы играть роль конферансье в веселых представлениях?

37.    Лгали Вы когда-нибудь в своей жизни?

38.    Говорите ли Вы людям свое мнение о них прямо в глаза?

39.    Можете ли Вы спокойно смотреть на кровь?

40.    Нравится ли Вам работа, когда только Вы один ответственны за нее?

41.    Заступаетесь ли Вы за людей, по отношению к которым допущена несправедливость?

42.    Беспокоит ли Вас необходимость спуститься в темный погреб, войти в пустую, темную комнату?

43.    Предпочитаете ли Вы деятельность, которую нужно выполнять долго и точно, той, которая не требует большой кропотливости и делается быстро?

44.    Вы очень общительный человек?

45.    Охотно ли Вы в школе декламировали стихи?

46.    Сбегали ли Вы в детстве из дому?

47.    Обычно Вы без колебаний уступаете место в автобусе престарелым пассажирам?

48.    Часто ли Вам жизнь кажется тяжелой?

49.    Случалось ли Вам так расстраиваться из-за какого-нибудь конфликта, что после этого Вы чувствовали себя не в состоянии пойти на работу?

50.    Можно ли сказать, что при неудаче Вы сохраняете чувство юмора?

51.    Стараетесь ли Вы помириться, если кого-нибудь обидели? Предпринимаете ли Вы первым шаги к примирению?

52.    Очень ли Вы любите животных?

53.    Случалось ли Вам, уходя из дома, возвратиться, чтобы проверить: не произошло ли чего-нибудь?

54.    Беспокоили ли Вас когда-нибудь мысли, что с Вами или с Вашими родственниками должно что-либо случиться?

55.    Существенно ли зависит Ваше настроение от погоды?

56.    Трудно ли Вам выступать перед большой аудиторией?

57.    Можете ли Вы, рассердясь на кого-либо, пустить в ход руки?

58.    Очень ли Вы любите веселиться?

59.    Вы всегда говорите то, что думаете?

60.    Можете ли Вы под влиянием разочарования впасть в отчаяние?

61.    Привлекает ли Вас роль организатора в каком-нибудь деле?

62.    Упорствуете ли Вы на пути к достижению цели, если встречается какоелибо препятствие?

63.    Чувствовали ли Вы когда-нибудь удовлетворение при неудачах людей, которые Вам неприятны?

64.    Может ли трагический фильм взволновать Вас так, что у Вас на глазах выступят слезы?

65.    Часто ли Вам мешают уснуть мысли о проблемах прошлого или о будущем дне?

66.    Свойственно ли было Вам в школьные годы подсказывать или давать списывать товарищам?

67.    Смогли бы Вы пройти в темноте один через кладбище?

68.    Вы, не раздумывая, вернули бы лишние деньги в кассу, если бы обнаружили, что получили их слишком много?

69.    Большое ли значение Вы придаете тому, что каждая вещь в Вашем доме должна находиться на своем месте?

70.    Случается ли Вам, что, ложась спать в отличном настроении, следующим утром Вы встаете в плохом расположении духа, которое длится несколько часов?

71.    Легко ли Вы приспосабливаетесь к новой ситуации?

72.    Часто ли у Вас бывают головокружения?

73.    Часто ли Вы смеетесь?

74.    Сможете ли Вы относиться к человеку, о котором Вы плохого мнения, так приветливо, что никто не догадывается о Вашем действительном отношении к нему?

75.    Вы человек живой и подвижный?

76.    Сильно ли Вы страдаете, когда совершается несправедливость?

77.    Вы страстный любитель природы?

78.    Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли Вы закрыты ли краны, погашен ли везде свет, заперты ли двери?

79.    Пугливы ли Вы?

80.    Может ли принятие алкоголя изменить Ваше настроение?

81.    Охотно ли      Вы     принимаете          участие       в        кружках      художественной самодеятельности?

82.    Тянет ли Вас иногда уехать далеко от дома?

83.    Смотрите ли Вы на будущее немного пессимистично?

84.    Бывают ли у Вас переходы от веселого настроения к тоскливому?

85.    Можете ли Вы развлекать общество, быть душой компании?

86.    Долго ли Вы храните чувство гнева, досады?

87.    Переживаете ли Вы длительное время горести других людей?

88.    Всегда ли Вы соглашаетесь с замечаниями в свой адрес, правильность которых сознаете?

89.    Могли ли Вы в школьные годы переписать из-за помарок страницу в тетради?

90.    Вы по отношению к людям больше осторожны и недоверчивы, чем доверчивы?

91.    Часто ли у Вас бывают страшные сновидения?

92.    Бывают ли у Вас иногда такие навязчивые мысли, что если Вы стоите на перроне, то можете против своей воли кинуться под приближающийся поезд или можете кинуться из окна верхнего этажа большого дома?

93.    Становитесь ли Вы веселее в обществе веселых людей?

94.    Вы – человек, который не думает о сложных проблемах, а если и занимается ими, то недолго.

95.    Совершаете ли Вы под влиянием алкоголя внезапные импульсивные поступки?

96.    В беседах Вы больше молчите, чем говорите?

97.    Могли бы Вы, изображая кого-нибудь, так увлечься, чтобы на время забыть, какой Вы на самом деле?

 

Обработка результатов. Количество совпадающих с ключом ответов умножается на значение коэффициента соответствующего типа акцентуации; если полученная величина превышает 18, то это свидетельствует о выраженности данного типа акцентуации.

 

 

Свойства характера	Коэффициент	«ДА» № вопросов	«НЕТ» № вопросов
Гипертимность	3	1, 12, 25, 36, 50, 61, 75, 85	–
Дистимичность	3	10, 23, 48, 83, 96	34, 58, 73
Циклотимность	3	6, 20, 31, 44, 55, 70, 80, 93	–
Эмоциональность	3	3, 14, 52, 64, 77, 87	28, 39
Демонстративность	2	7, 21, 24, 32, 45, 49, 71, 74, 81, 94, 97	56
Застревание	2	2, 16, 26, 38, 41, 62, 76, 86, 90	13, 51
Педантичность	2	4, 15, 19, 29, 43, 53, 65, 69, 78, 89, 92	40
Тревожность	3	17, 30, 42, 54, 79, 91	5, 67
Возбудимость	3	8, 22, 33, 46, 57, 72, 82, 95	–
Экзальтированность	6	11, 35, 60, 84	–
Ложь	1	9, 47, 59, 68, 88	18, 27, 37, 63