Стаття "ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ"

УДК

Бразалук Т. О.

Студентка 5 курсу ДНУ iм.О. Гончара,

м. Дніпро, Україна

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

У сучасних умовах світової інтеграції активно формується нова філософія суспільства, у межах якої переосмислюються ціннісні орієнтири і стратегії людського буття для подолання негативних наслідків дискримінаційних процесів у соціумі. Кожна дитина, незалежно від її стану здоров’я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення, має бути забезпечена рівним і справедливим доступом до освіти. Реалізація цієї стратегічної мети залежить від якості підготовки майбутнього педагога до організації інклюзивного навчання в школі.

Анотація.

В статті розглянуто основні моделі формування готовності майбутнього вчителя до організації інклюзивного навчання в школі. Визначено, що важливим у професійній підготовці педагогів є розуміння суті інклюзивного навчання кожним учителем. Розкрито зміст навчального матеріалу при формуванні готовності майбутнього вчителя до організації інклюзивного навчання в школі. Також в статті розглянуто компоненти готовності майбутніх вчителів до організації інклюзивного навчання.

Ключові слова: інклюзивне навчання, інклюзивне середовище, готовність, професійна готовність, компоненти формування готовності майбутнього вчителя до організації інклюзивного навчання в школі, підготовка вчителя.

Постановка проблеми в загальному виглядi

Процес розбудови незалежної української держави ставлять нові вимоги до сучасних умов навчання виховання учнівської молоді. Нині організаційно-методичні засади навчального процесу у загальноосвітніх школах орієнтовані на учнів з типовим розвитком, і не враховують особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами. Невідповідність форм і методів педагогічного впливу на таких школярів може створювати передумови для формування у них негативного ставлення до навчання, девіантної поведінки, деадаптації тощо. Інклюзія стала пріоритетною в освітній політиці держави, про що свідчать розпорядження Кабінету Міністрів України «Про затвердження Плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року» та накази Міністерства освіти і науки України «Про затвердження плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009–2012 роки», «Про затвердження Концепції розвитку інклюзивної освіти», «Про затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей із особливими освітніми потребами в загальноосвітніх навчальних закладах», положення «Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки» [5]. Отже, актуальною є проблема підготовки формування готовності майбутніх вчителів до організації інклюзивного навчання в школі.

Аналіз актуальних досліджень.

Проблема підготовки кваліфікованого вчителя до роботи в умовах інклюзивного навчання вже тривалий час є однією з найбільш актуальних. Про це свідчать наукові праці В. Бондаря, В. Бочарової, Б. Вульфова, І. Демченко, І. Звєрєвої, А. Капської, А. Колупаєвої, В. Липи, В. Синьова, С. Харченка [2, 5]. У контексті заявленої проблеми варті уваги дослідження С. Бевзюк, К. Бовкуш, К. Гудзь, І. Демченко, Л. Савчук, З. Шевців та інші [2, 3, 4, 5, 10]. Незважаючи на інтенсифікацію досліджень у галузі підготовки освітянських кадрів та впровадження ідей гуманістичної освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітньої школи, питання практичної реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів до організації інклюзивного навчання в школі та взаємодії в умовах інклюзивного навчання ще не стали предметом спеціального вивчення науковців, тому ця комплексна проблема потребує подальшого розв’язання.

Мета статті: з’ясувати та розкрити сутність та особливості формування готовності майбутнього вчителя до організації інклюзивного навчання в школі.

Виклад основного матеріалу.

Одним з основних принципів міжнародних стандартів є право дітей з особливими потребами на інтеграцію в суспільство, основою якої є забезпечення таким дітям доступу до якісної освіти. Організація інклюзивного навчання вимагає пристосування до потреб дитини з особливими потребами не тільки приміщення, відповідно облаштованого робочого місця для занять, а й програмно-методичного забезпечення, надання додаткових послуг такій дитині, організації індивідуального підходу до неї. Інклюзивне середовище – це комплекс спеціальних умов, створених для отримання освіти дітьми з обмеженими освітніми потребами та дітьми з нормативним розвитком, із якими вони спільно навчатимуться в одному класі, завдяки матеріально-технічному, навчально-методичному, інформаційному та кадровому забезпеченню, безперешкодному доступу до навчального закладу та переміщення в ньому, яке загалом сприятиме ефективній соціалізації, навчанню, вихованню, розвитку, корекції та реабілітації учнів із обмеженими можливостями здоров’я та не перешкоджатиме навчанню дітей загального розвитку [10]. Учитель є найважливішою ланкою в організації інтегрованого та інклюзивного навчання. Внаслідок упровадження інклюзивної освіти професійна підготовка майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі повинна зазнавати модернізації з огляду на несформованість до сьогодні в системі педагогічних наук базової галузі знань щодо організації інклюзивного навчання та виховання школярів загалом і нерозробленість підручників і посібників про мистецтво спільного навчання, виховання та розвитку розмаїтих дітей у загальноосвітньому навчальному закладі зокрема. Важливим у професійній підготовці педагогів є розуміння суті інклюзивного навчання кожним учителем. Незважаючи на різні підходи в дослідженні проблеми готовності, вчені єдині в переконанні, що готовність як феномен – це складне цілісне утворення психіки людини. Інтегруючи в собі ряд психологічних феноменів, які знаходяться в тісному взаємозв’язку, вона має складну динамічну структуру [7]. Залежно від того, яке функціональне навантаження виконують змістові характеристики даного феномена в процесі професійної діяльності, їх можна співвіднести до певних системних блоків особистісних якостей спеціаліста (компонентів готовності).

Дослідники С. Альохіна, М. Алексєєва, Є. Агафонова формування готовності педагога до роботи з дітьми в умовах інклюзивного навчання розглядають через два показники: професійну готовність; психологічну готовність. Професійна підготовка до роботи в інклюзивному середовищі ЗНЗ – це цілеспрямований, керований процес спеціально організованого навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, котрий відбувається на засадах системного, акмеологічного, аксіологічного, компетентнісного, діяльнісного підходів, вимагає адекватного добору соціоінклюзивного змісту навчального матеріалу дисциплін, застосування комплексу форм, методів, засобів і технологій, кінцевим результатом якого є сформована соціально-педагогічна компетентність учителів школи для роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу [10] Структура професійної готовності має такі складові: інформаційна готовність; володіння педагогічними технологіями; знання основ психології та корекційної педагогіки; знання індивідуальних відмінностей дитини; готовність педагогів моделювати урок і використовувати варіативність у процесі навчання; знання індивідуальних особливостей дітей з різними порушеннями у розвитку; готовність до професійної взаємодії і навчання. Структура психологічної готовності [8]: емоційне прийняття дітей з різними типами порушень у розвитку (прийняття – відторгнення); готовність залучати дітей з різними типами порушень до діяльності на уроці; задоволеність власною педагогічною діяльністю.

Аналіз проблеми підготовки вчителя до роботи з дітьми в умовах інклюзивного навчання в історичній ретроспективі дозволив припустити, що найбільш важливим положенням професійної підготовки педагога до роботи з дітьми в умовах інклюзивного навчання є формування функціональних особливостей професійної діяльності, оскільки саме вони визначають перехід від репродуктивного навчання до саморозвитку, тобто до усвідомленої практичної діяльності. Під терміном «функціональні особливості» М. Бевзюк розуміє сукупність сформованих у процесі вузівського навчання спеціальних умінь, навичок, особистісних якостей і здатності використовувати їх у практичній діяльності з дітьми в умовах інклюзивного навчання.

Ефективність процесу професійної підготовки та подальшої практичної діяльності, перш за все, залежить від змісту навчального матеріалу, його структури, організації. Тому при доборі навчального матеріалу необхідно забезпечити стимулювання їх навчальної діяльності через орієнтацію на професійні цілі та цінності, з урахуванням вже наявних знань із дисципліни загальнонаукового, психолого-педагогічних циклів, минулого (шкільного) досвіду, а також природних потреб і мотивів особистості: допитливості, пізнання нового, прагнення побачити суперечності у власних уявленнях [4]. Суперечливість самого змісту навчального матеріалу (педагогічні парадокси, взаємовиключні дані, суперечливі точки зору на окремі виховні явища) також виступає важливим стимулом активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх педагогів, в основі якого бажання людини вирішити виникаючі суперечності через вроджене прагнення до гармонії, упорядкованості тощо.

На думку К.Бовкуш, модель формування готовності майбутнього вчителя в умовах інклюзивної освіти виступає у вигляді комплексу взаємопов’язаних психологічних і професійних якостей, які відображають єдність особистісної, теоретичної та практичної готовності педагогів. Також К.Бовкуш у формуванні готовності майбутніх учителів до взаємодії учнів в умовах інклюзивної освіти виділяє 3 етапи (підготовчий, основний і операційно-діяльнісний) у двох рівнях. Перший рівень передбачає процес навчання студентів у ВНЗ, а другий – у практичній професійній діяльності. На першому етапі – підготовчому – формується мотивація майбутніх учителів до взаємодії з дітьми з особливими освітніми проблемами у процесі навчання у ВНЗ. Другий етап є основним, де в процесі навчання у ВНЗ або на курсах підвищення кваліфікації вчителі початкових класів опановують теоретичні та практичні основи роботи в умовах інклюзивної освіти. Третій етап – операційно-діяльнісний – характеризується безпосередньою педагогічною діяльністю в інклюзивній освіті. Зазначені етапи включають такі рівні [3]: адаптивний, репродуктивний і оптимальний.

До адаптивного рівня відносить недостатнє усвідомлення й неповне прийняття майбутніми вчителями ідеології та філософії інклюзивної освіти, відсутність бажання працювати з дітьми з особливими освітніми проблемами, частковість уявлень про форми, методи та засоби ефективної інклюзивної освіти дітей.

Репродуктивний рівень характеризується умовною відповідністю критеріям готовності вчителя до взаємодії учнів в умовах інклюзивної освіти: наявністю слабкої мотивації до отримання знань у галузі інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми проблемами, недиференційованими теоретичними уявленнями про організацію інклюзивної освіти, слабким засвоєнням способів вирішення професійних завдань у процесі інклюзивної освіти. Оптимальний рівень відображає відповідність готовності вчителів показникам готовності до інклюзивної освіти дітей [3]: усвідомленість, самостійність, рефлективність у пошуку вирішення навчально-професійних завдань, розуміння та прийняття ідеології інклюзивної освіти, особистісна орієнтованість і спрямованість свідомості на інклюзивну освіту дітей.

З. Шевців розробила модель процесу формування у майбутніх учителів початкової школи соціально-педагогічної компетентності до роботи в інклюзивному середовищі ЗНЗ. За цією моделлю формування соціально-педагогічної компетентності до роботи в інклюзивному середовищі майбутніх педагогів повинна проходити у три етапи [10]: інформаційно-мотиваційний, діяльнісно-репродуктивний, продуктивно-рефлексивний. Метою інформаційно-мотиваційного етапу є ознайомлення студентів з педагогікою інклюзивної освіти, формування мотиваційно-ціннісного ставлення до роботи в інклюзивному середовищі. Реалізація цього етапу можлива через наступні форми та методи: навчальні заняття, самостійна робота, навчальні книги, презентації, тестові завдання. Метою діяльнісно-репродуктивного етапу є формування системи знань, умінь та навичок, необхідних для виконання роботи в інклюзивному середовищі. На цьому етапі, на думку дослідниці, варто використовувати наступні форми та засоби: аудиторні заняття, поза-аудиторна робота, аналіз ситуацій, проекти. Метою продуктивно-рефлексивного етапу є опанування системи знань, умінь, навичок і практичної реалізації, прагнення до саморозвитку та самовдосконалення. Цей етап реалізується через наступні методи та засоби: практика, науково-дослідницька робота, презентації.

К. Гудзь визначає дещо інші компоненти готовності майбутніх вчителів до організації інклюзивного навчання [4]: мотиваційний, когнітивний, соціально-комунікативний, діяльнісно-технологічний та морально-естетичний.

Мотиваційний компонент – це внутрішня мотивація та емоційно-ціннісне ставлення майбутніх фахівців до соціально-педагогічної діяльності, сформованість у них професійно значущих якостей, орієнтація на створення гуманістичного соціально-виховного середовища початкової школи. Першочергове завдання соціально-педагогічного спрямування професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів – сформувати соціально-ціннісне ставлення до соціокультурних норм, стимулювати спрямованість на оволодіння методами саморефлексії на основі гуманістичного знання, суб’єктивно-емоційної діяльності.

Когнітивний компонент готовності майбутнього вчителя початкової школи до соціально-педагогічної діяльності – це усвідомлення цінності й потреби засвоєння систематизованих методологічних і теоретико-методичних знань.

Соціально-комунікативний компонент – являє собою соціальне самовизначення педагога, його здатність до професійної адаптації в соціально-виховному середовищі школи, комунікативні навички, вміння розв’язувати соціально-педагогічні ситуації в умовах школи, інтерпретувати поведінку учня, налагоджувати атмосферу соціально-педагогічної співпраці учасників навчально- виховного процесу. Щодо атмосфери в класі слід відмітити, що мета організаційних дій полягає в забезпеченні психологічної інтеграції учасників взаємодії шляхом встановлення згоди між ними. Вона досягається завдяки вмінню вчителя опрацьовувати й подавати певну інформацію (від навчальної, виховуючої, аж до самопрезентації – подання відомостей про себе, – що має на меті встановлення, поглиблення та розвиток навчально-виховного діалогу з учнями).

Діяльнісно-технологічний компонент готовності майбутнього вчителя [9] – сформованість низки вмінь (діагностико-аналітичних, конструктивно-проективних, розвивальних, організаційних) й опанування основними технологіями соціально-педагогічної діяльності в початкових класах.

Морально-естетичний компонент готовності майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності в початковій школі включає: обізнаність із морально-естетичними цінностями, особистісними та суспільно-етичними нормами; усвідомлення необхідності дотримання морально-естетичних принципів у соціально-педагогічній діяльності; взаємодію педагога з вихованцями на засадах відвертості, толерантності й конфіденційності.

Для того, щоб сформувати готовність майбутніх вчителів до організації інклюзивного навчання в школі необхідно чітке визначення та усвідомлення викладачами ВНЗ компонентів готовності майбутніх учителів до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання – мотиваційного, змістового, операційного [1]. Компоненти реалізуються під час вивчення спеціальних навчальних дисциплін (теоретичних та практичних занять), педагогічної практики та спрямовують зусилля на формування професійних умінь (здатностей). А саме: здатності цілепокладання – визначати освітню, виховну, розвивальну мету уроку, заняття, виховних заходів; мотивувати види діяльності на уроці, занятті, виховних заходах. Здатність діагностична: вміння визначати вікові та індивідуальні особливості учнів; зону їхнього актуального та найближчого розвитку, рівень вихованості, навчальних можливостей, особливості взаємин учнів у колективі; рівень сформованості якостей особистості. Прогностичні вміння – моделювати систему навчальної та виховної роботи; індивідуальну траєкторію розвитку вихованців; стиль взаємин у дитячому колективі; привабливі цілі та завдання; проект уроку, заняття, виховних заходів; наочні посібники та обладнання, їхнє місце в навчальному процесі; ефективні види діяльності. Змістом конструктивних умінь є здатність конструювати структуру уроку різних типів у різних класах, добирати ефективні методи та прийоми роботи, наочні посібники та обладнання; трансформувати зміст освіти в доступну, привабливу для учнів форму; використовувати сучасні педагогічні технології; розробляти плани уроків, занять, виховних заходів, програми взаємодії з учнями та їхніми батьками, колеґами; розробляти програми індивідуального професійного зростання. Здатність інформаційна: вміння користуватись каталогами, картотеками, добирати інформацію, готувати анотації, тези, конспектувати; добирати потрібний зміст освіти з підручників, посібників, періодичної преси, електронних носіїв інформації для реалізації освітніх, розвивальних, виховних завдань, пропаганди педагогічних знань До комунікативної здатності відносимо вміння: налагоджувати контакт з учнями, колегами, батьками; будувати взаємини на принципах гуманізму, толерантності та поваги; викликати довіру у вихованців, їхніх батьків, колег; вибудовувати ефективну інтеракцію; виділяти головне в навчальному матеріалі; володіти прийомами педагогічної техніки. Здатність контрольно-оцінювальна: вміння забезпечити контроль за роботою учнів, знати і вдало використовувати критерії та норми оцінювання навчальних до- сягнень, відслідковувати та облікувати індивідуальний приріст вихованців, їхнє просування за власною траєкторією розвитку; вміння вести шкільну документацію [6]. Змістом стимулюючо-корекційної здатності є вміння помічати та схвалювати успіхи й досягнення вихованців, використовувати вербальну оцінку, засоби морального заохочення; вміння аналізувати успіхи й недоліки власної діяльності, діяльності учнів, вносити необхідні корективи до власної діяльності, діяльності учнів [9].

Висновок. Отже, формування готовності майбутніх педагогів до організації інклюзивного навчання є досить складним процесом, оскільки немає належного програмно-методичного забезпечення та нерозробленість підручників і посібників. Формування готовності майбутніх педагогів до організації інклюзивного навчання передбачає чітке визначення та усвідомлення викладачами ВНЗ компонентів готовності майбутніх учителів, а також врахування факторів та психолого-педагогічних умов підготовки, використання різних видів навчальної діяльності студентів. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої в статті проблеми. Тому перспективами подальшого дослідження є проектування структури педагогічної системи підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти, а також вивчення питання щодо вдосконалення навчальних планів підготовки майбутніх в умовах інклюзивної освіти.

Список використаних джерел

1.               Бевзюк М. С. Критерії готовності майбутніх учителів початкових класів до взаємодії з батьками в умовах інклюзивного навчання / М. С. Бевзюк // Науковий журнал «Молодий вчений» –2016 – № 12 (39) грудень – С. 397-400
2.               Бевзюк М. С. Методологічні засади підготовки майбутніх учителів початкової школи до взаємодії з батьками в умовах інклюзивного навчання / М.С. Бевзюк // Актуальные научные исследования в современном мире – 2016 – № 212(20) – С. 24-29.
3.               Бовкуш К. П. Модель формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до взаємодії учнів в умовах інклюзивного навчання / К.П.Бовкуш // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. - 2015. - № 6. - С. 67-74
4.               Гудзь К. Практична реалізація педагогічних умов готовності майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії / К. Гудзь // Педагогічний часопис Волині : наук. журн./ Східноєвроп. нац. ун-т ім. Лесі Українки. - Луцьк : [б. в.], 2015 – С. 81-87
5.               Демченко І. І. Підготовка вчителя до роботи в інклюзивній початковій школі: моногр. / І. І. Демченко. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2015. – 500 с.
6.               Немова Н. В. Управління методичною роботою в школі / Н. В. Немова. – М.: Вересень, 1999 р. – С. 176.
7.               Підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивного навчання. Вісник № 3. / Упорядники: Юхимець І.В., Савчук Л.О. – Рівне: РОІППО, 2012. – 69с.
8.               Прядко Л. Готовність педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами як успішний фактор інклюзивного навчання / Л. Прядко, О. Фурман // Формування готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання : тематичний збірник праць / упоряд. А. А. Волосюк, Н. А. Басараба, С.С. Козловська; за заг. редакцією А. О. Лавренчука. – Рівне : РОІППО, 2014. – С. 79-87
9.               Шевцов А. Методологія соціального реабілітування осіб з обмеженими можливостями / А. Шевцов // Завуч. – 2009. – № 19 (385). – С. 3-7.
10.          Шевців З. М. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу: монографія / З.М. Шевців. Київ: Центр учбової літератури, 2017. – 384 с.