стаття "ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА УЧНІВ МОЛОДШОГО ВІКУ ІЗ ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ: ТЕОРІЯ ПИТАННЯ"

В.М. Волкова

ОРГАНІЗАЦІЯПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ  ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ

У статті досліджено питання організації психолого-педагогічної корекційної роботиінтелектуального розвитку молодших школярів спеціальних шкіл-інтернатів. Розглядаються особливості пам’яті, уваги , мислення, мовлення  учнів молодшого віку з порушенням інтелекту.

Ключові слова: психолого-педагогічні  умови, зона найближчого розвитку, інтелектуальний розвиток, пізнавальна сфера, методи  та прийоми корекції.

Одне з найважливіших завдань, що стоїть перед освітою, зокрема, спеціальною школою - це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах. Роль початкової школи в розв'язанні цієї проблеми вирішальна. Саме тут закладається основа знань, умінь і практичних навичок, необхідних для подальшого сприйняття навчального матеріалу, формуються моральні риси і якості, уміння школярів самостійно оволодівати знаннями, пробуджується інтерес до навчання, до творчої діяльності.

Актуальність проблеми розвитку інтелекту особливо гостро стоїть у розумово відсталих учнів. Адже головною метою психолого-педагогічного супроводу розумово відсталих учнів є оптимізація їхньої розумової діяльності за рахунок стимуляції психічних процесів і формування позитивної мотивації на пізнавальну діяльність. Для успішного засвоєння навчального  матеріалу потрібен фундамент, який складається з певного рівня психічних процесів школярів, починаючи з молодшого віку та створюються відповідні умови.

Відтак, виникає потреба в застосуванні на уроках різноманітних засобів, методів, прийомів, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх інтелекту.  Проблему  пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей вивчали: Л. Виготський, В. Єрмаков,  Ж. Шиф, В. Лубовський, О. Лурія, М. Нудельман, Р. Овчарова, М. Певзнер, В. Петрова, Н. Стадненко, А. Співаковська   та ін..

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що пізнавальна сфера – це складне за своїм змістом поняття, що є важливою характеристикою інтелектуального розвитку особистості. Переважна більшість авторів у її змісті виділяє такі пізнавальні психічні процеси, як відчуття, сприймання, пам’ять, увага, уява та мислення. Пізнавальна сфера особистості на кожному новому віковому відрізку має свої індивідуальні особливості, які пов’язані зі специфікою розвитку основних пізнавальних процесів на певному віковому етапі. Більшість вчених зазначає, що загальною особливістю молодшого шкільного віку є переважна нерозвиненість довільної сфери дитини, оскільки в неї ще недостатньо сформовані внутрішні засоби саморегуляції[1, 3, 4, 5].

Отже, молодший шкільний вік – це період значних змін у пізнавальній сфері дитини, оскільки він є найбільш сприятливим для засвоєння нею попередньо здобутого досвіду та подальшого психічного розвитку. Тому, слід не упустити можливості розвинути у дитини  пізнавальні психічні процеси, від чого залежить легкість і ефективність процесу її навчання.

Для досягнення мети і вирішення поставлених задач проведені констатувальний і  формувальний частини експерименту.Дослідження проводилось на базі другого класу Таврійського навчально-реабілітаційного центру Херсонської обласної ради.Основне достоїнство експерименту полягало в тому, що він дозволяє об'єктивніше і надійніше, ніж решта методів, робити висновки про закономірності, механізми і причинно-наслідкові зв'язки досліджуваного явища з іншими феноменами, науково пояснювати походження і розвиток явища.

Для   перевірки  ефективності   психолого-педагогічних умов   методикикорекції інтелектуального розвитку молодших школярів використовувалися: на першому констатувальному етапі експерименту - методи спостереження, тестування та вивчення шкільної документації; методи визначення типу та рівня інтелектуального розвитку  учнів, моделювання – для розробки комплексу завдань, спрямованих на розвиток пізнавальної сфери та інтелекту, на формувальному етапі експерименту – застосовувалася спеціальна корекційна методика в умовах конкретного виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи; здійснений тареалізований підбір індивідуальних методів та прийомів корекції розвитку молодших школярів із розумовими вадами;орієнтації на  зону найближчого  розвитку дитини набула корекційна робота.

У процесі обстеження  виявляли ступінь прояву, характер, вид порушень 12 учнів. Це дало можливість визначити  напрямок корекційної роботи з ними. Крім того, враховували рівень розвитку центральної нервової системи, пізнавальної діяльності, рівень словникового запасу молодших школярів.

На основі даних анамнезу розвитку дітей, за матеріалами дослідженьвченихта конкретних методиквивчалися характерні ознаки нозології:

1) недорозвиток вищих форм пізнавальної діяльності: сприйняття, пам'яті, уваги, мовлення, наочно-образного, наочно-дійового та  вербального мислення;

2) не сформованість емоційно-вольової сфери та особистості в цілому.

          На етапі констатувального експерименту фіксувався  показник дитячого розвитку, який склався в звичайних умовах навчання і виховання.Формувальний експеримент передбачав активне формування характеристики, яка вивчається, в процесі спеціально організованого експериментального навчання і виховання.

Метою констатувального  експерименту стала  оцінка  пізнавальної

сфери (сприйняття, уваги, пам'яті,мислення, мовлення)  учнів 2-го класу контрольної і експериментальної груп, а також зіставлення між собою одержаних показників.

         Проведення даного етапу практичного дослідження було необхідне для того, щоб виявити рівень інтелектуального розвитку у молодших школярів із розумовими вадами, з  подальшою констатацієюпевних змін, що відбулися, і виявлення впливупсихолого-педагогічних умов процесу освіти на інтелектуальний розвиток цих учнів.

У процесі констатувального етапу дослідження, вивчаючи стан розвитку кожного учня за методиками: «Нісенітниці» для перевірки елементарних образних уявлень, дитини про навколишній світ, логічні зв'язки  і відносини;  «Які предмети заховано в малюнках?» для перевірки уваги; П'єрона-Рузера, задля вивчення концентрації і стійкості уваги молодших школярів;  «Таблиці Шульте», спрямованої на вивчення уваги, ми з’ясували, що увага, пам'ять, мислення, мовлення учнів у навчальному процесі потребує постійної активізації та дотримання ряду психолого-педагогічних умов, що сприяють організації цих психічних  функцій.

Результати    цього дослідження представлені   в формі діаграми на рисунку 1.

Рис. 1 Результати перевірки інтелектуального  розвитку  КГ і ЕГ (констатувальний експеримент )

Для дослідження мовленнєвого та мисленнєвого  розвитку учнів другого класу з розумовими вадами застосовувалось багато різноманітних прийомів: з використанням наочних засобів, предметних опор, сюжетних малюнків, інсценізації, робочого матеріалу з текстів підручника, тощо.

Результати діагностики свідчать про те, що більшість дітей з порушеннями розумового розвитку мають середній та низький рівні, які характеризуються тим, що учні: потребують постійної активізації уваги з боку вчителя; відволікаються під час виконання навчального завдання і часто не доводять його до завершення; мають труднощі при перенесенні уваги на інший об’єкт, діяльність та при включенні у нову нескладну роботу; можуть утримувати в полі зору два (і більше) об’єкти пов’язаних за змістом та виконувати одночасно декілька нескладних завдань за допомогою вчителя.

Недоліки мисленнєвої діяльності дітей цієї категорії виявляються в неповноцінності мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення. Вони відчувають великі труднощі при вирішенні наочних завдань.  Учні з вадами розумового розвитку  часто сприймають зображення на картинці як реальну ситуацію, у якій намагаються діяти.

У ході констатувального  експерименту нами було складено загальне уявлення про особистісні особливості учнів, про рівень їх інтелектуального розвитку, про запас знань і про рівень їх мовленнєвого та мисленнєвого розвитку.

Таким чином, визначивши рівень  сприйняття, уваги, пам'яті,  наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів другого класу з розумовими вадами, ми визначили зміст та основні напрямки корекційної методики, яка б сприяла  активізації  інтелектуального розвитку учнів під час занять .

Далі встановлено терміни та місце проведення формувального експерименту. Метою формувального  експерименту стала організація корекційної  роботи, спрямованої  на активізацію сприйняття, уваги, пам'яті,  наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів в процесі розвитку мови.

Для рішення проблеми оптимізації корекційного навчання, нами була створенасистема роботи, що складалася з двох етапів.

На першому етапі формувального експерименту нами використовувалися

завдання та ігри, які сприяли розвитку пізнавальної діяльності, сенсорних процесів та їх вербалізації.

1. Називання предметів та їх частин. Ігри "Чого не вистачає?", "Чого нестало?"

2. Уточнення понять про колір, форму, величину предметів, матеріалу, з якого зроблено предмет. Класифікація предметів і геометричних фігур за кольором, формою, величиною.

3. Описування і порівняння предметів. Співвіднесення форми предметів з геометричними фігурами.

4. Рольові ігри "В саду", "Домашні  та свійські твариниі т. ін.

5. Робота з загадками І і ІІ ступеню складності. Тренування дітей у самостійному складанні загадок.

6. Складання предмету за його частинами колективно, а потім індивідуально.

7. Формування орієнтації в просторі в дидактичних та рухливих іграх.

8. Робота над казкою за серією малюнків, настільних декорацій.

9. Вправи на поповнення словника дітей синонімами, антонімами і т.ін.

Другий етап формувального експерименту роботи був присвячений формуванню у дітей системного мислення, а саме:

1.               Розвиток  наочно-образного мислення  під час занять  з української мови.
2.               Робота над розвитком наочно-дійового  мислення у поєднанні   з розвитком мови.
3.               Розвиток мови та  мовлення в процесі  корекції вербального мислення молодших школярів з розумовими вадами.

Для активної реалізації розвивального впливу обрано переважно ігрову форму проведення занять, оскільки саме гра дає можливість здійснити більш глибше проникнення в світ дитини та здійснити в ньому продуктивні перетворення. Використано розвивальний матеріал паралельно з елементами гри. Вправи булипідібрані з урахуванням основних вікових особливостей пізнавальної сфери молодших школярів[2].

В експерименті  використовували шкільні підручники «Українська мова» для учнів 2 класу спеціальних шкіл з розумовими вадами. Добиралися вправи, тексти, зміст яких відповідає рівню знань і інтересів розумово відсталих школярів. Окремі завдання варіювались, піддавались методичній обробці.

Починаючи працювати з кожним учнем, враховували його індивідуальну структуру дефекту (первинний дефект, вторинні дефекти, подальші ускладнення) та збережені можливості, тобто вивчили досвід дитини, її спрямованість, поведінку, ставлення дитини до власного дефекту, особливості емоційної сфери, характерологічні особливості.Далі  окремо з кожною дитиною проводилась індивідуальна робота.Після проведення дидактичних вправ та  ігор, проведена повторна діагностика пізнавальної сфери.

На рисунку 2  наочно представлені результати повторного дослідження дітей, з чого видно, що розумово відсталі школярі дещо підвищили свої результати в порівнянні з констатувальним етапом. Двоє розумово відсталих школярів ЕГ і однин учень КГ показали гарні показники розвитку уваги. Більшість знаходяться на середньому рівні. На низькому рівні, знаходяться відповідно  2 учні  КГ.

Рис. 2 Результати перевірки інтелектуального  розвитку  КГ і ЕГ (формувальний експеримент )

Отже, одержані дані засвідчили ефективність запропонованої методики  психолого-педагогічної корекції пізнавальної сфери: вивчення та розвитку властивостей уваги (концентрація, стійкість, вибірковість, об’єм), процесів пам’яті (відтворення, запам’ятовування, зберігання), мислення (синтез, аналіз, узагальнення), мовлення розумово відсталих школярів завдяки орієнтації на чітку систему організаційно-педагогічних умов: 1) виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи; 2) підбору індивідуальних (спеціальних) методів та прийомів корекції індивідуального розвитку  молодших школярів із розумовими вадами; 3) орієнтації в корекційній освіті на  зону найближчого  розвитку дитини.

Література

1.          Выготский Л.С.  Развитиевысшихпсихическихфункций. М., 1960. – 350 с.
2.                         Дидактичні основи навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. / Укл: Л.О.Прядко, О.О.Фурман / Методичний посібник. – Суми: РВВ СОІППО. – 2015. – 114с.
3.                         Колупаєва А.А. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів:/ А.А. Колупаєва, О.М. Таранченко. - Навчально-методичний посібник. - К.:»АТОПОЛ».-2010.- 96с. Серія «Інклюзивна освіта».
4.                         Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамикаразвитиядетей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1982. – С. 7-30.
5.                         Стадненко Н. М. Развитиемышленияучащихся во вспомогательнойшколе в процессеобучения // Дефектология. – М. – 1984. – № 5. – С. 18-20.