«Розвиток емоційного інтелекту учнів початкової школи»

Волинець О.В.

вчитель початкових класів

Криворізької гімназії № 91

Правове суспільство пред'являє до громадян вимоги приймати
відповідальність за власні рішення і вчинки, у взаємодії з
оточуючими проявляти ініціативу, реалізовувати свої потреби,
успішно досягати намічених цілей, не порушуючи права інших людей.
Очікуваний тип поведінки пов'язаний з умінням людини аналізувати
власні емоційні переживання, розуміти емоції оточуючих,
використовувати отриману інформацію в діяльності, тобто вимагає
сформованого емоційного інтелекту.

В даний час проблема емоційного інтелекту належить до числа популярних, але недостатньо досліджених і вимагає більш детального як теоретичного, так і практичного вивчення всіх її аспектів.

На сьогоднішній день розроблено цілий ряд моделей емоційного інтелекту (Д.Гоулман, 1995; Р.Бар-Він, 1997; Дж.Мейер, П.Селовей, Д.Карузо, 1993; Д.В.Люсін, 2000; та ін), проведена маса досліджень його впливу на успішність в окремих видах діяльності (І.Є. Єгоров, 2006;
А.С. Петровська, 2007; С.П.Деревянко, 2008, і ін), докладно обговорюється структура та методи вивчення емоційного інтелекту (Д.В. Люсин, 2000; Е.Л. Носенко, Н.В. Коврига, 2003; М. А. Манойлова, 2004; О.І. Власова, 2005; Т.П. Березовська, 2006; І.М. Андрєєва, 2004; В.Д.Шадріков, 2010;
І.В. Плужников, 2010 та ін.). Випущено у світ тисячі книг і статей, зараз в Інтернеті, за відомостями сайту EQToday, можна знайти понад 786 000 веб-сторінок, присвячених цьому феномену [4].

У своїй практиці я притримуюсь моделі емоційного інтелекту М.А. Манойлової.

М.А. Манойлова виділяє основні структурні компоненти  ЕІ: інтелект, емоції і воля. Також вона зазначає що ЕІ має міжособистісний і внутрішньоособистісний  аспекти, що мають свої складові (табл. 1.).

                                                                                                     Таблиця 1.

                       Структурні компоненти емоційного інтелекту

Результатом розвитку емоційного інтелекту стає особистість, що усвідомлює свої емоції і вміє ними керувати, яка вміє добре розбиратися також і в емоціях інших людей, здатна ними управляти, тобто керувати іншими людьми [10, с. 166-171 ].

Саме молодший шкільний вік з його емоційною чуйністю до подій що відбуваються, чуттєвою забарвленістю сприйняття, уяви, розумової та фізичної діяльності; безпосередністю і відвертістю вираження своїх чуттєвих переживань, є сензитивним для впливу на розвиток і формування емоційного інтелекту. Згідно сучасним психологічним дослідженням, до цього віку у дітей сформовані здібності диференціювати емоційні переживання і будувати когнітивні схеми розпізнання емоцій, що робить можливим їх ідентифікацію; щодо базових емоцій у дітей є чіткі уявлення, які вони можуть висловити вербально; молодші школярі легко розуміють емоції, що виникають у знайомих їм життєвих ситуаціях, їх словник емоцій знаходиться в стадії активного формування.

Які ж закономірності та особливості розвитку емоційного інтелекту молодшого школяра?

У чому принципова відмінність розвитку від всяких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт може змінюватися, але не розвиватися. Розвиток, передусім, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур.  [9, с. 20].

О.І. Власова наголошує на тому, що для сучасної психолого-педагогічної науки проблема взаємозв'язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. Кожна концепція навчання, яку формулює педагог, включає в себе певну концепцію розвитку. Так само кожна концепція психічного розвитку, яку формулює психолог, має у собі й певну теорію навчання [6, с. 51-59].

Л.С.Виготський висунув гіпотезу про психологічні закономірності розвитку дитини, про роль навчання в розвитку, він ввів поняття зон актуального розвитку і ближнього розвитку. Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. Однією з основ теорії Л.С. Виготського є теза про соціальне походження психічних функцій людини.

Л.С.Виготський поставив проблему змісту шкільного навчання, спрямованого на засвоєння системи наукових понять, але він не підійшов впритул до питання про те, як має бути організоване це засвоєння. Хоча в концепції «навчання веде розвиток» в прихованому вигляді необхідність такої організації мається на увазі [5]. Слід зазначити, що при дослідженні розвитку емоційного інтелекту молодших школярів, я притримувалася саме концепції - «навчання веде розвиток».

О.І. Власова наполягає на тому, що сучасна психологічна теорія розвитку людини базується на визнанні провідної ролі навчання (й виховання) у психічному розвитку особистості.

Послідовність періодів розвитку незворотна та передбачувана.

Факторами психічного розвитку людини вважаються її активність, спадковість і середовище. Це провідні детермінанти розвитку. Спадковість як передумова розвитку проявляється в індивідуальних якостях людини, дія фактора суспільного середовища найбільш систематично здійснюється через навчання й виховання і відображається у сформованих соціальних якостях особистості, а фактор активності забезпечує взаємодію двох попередніх детермінант [6, с. 51-59].

Аналізуючи вище зазначені положення можна зробити висновок про  те, що для розвитку емоційного інтелекту молодших школярів необхідно створити відповідне навчальне середовище з позитивним емоційним кліматом, компетентний психолого-педагогічний супровід учня і організовану навчальну діяльність, спрямовану на розвиток емоційного інтелекту.

Що до розвитку емоційного інтелекту І.М. Андрєєва [1, с.58] виділяє існування двох позицій в психології. Згідно з першою (Дж. Мейер) емоційний інтелект описується як відносно стійка здатність, внаслідок чого підвищити його рівень практично неможливо, однак збільшити емоційну компетентність шляхом навчання цілком можливо. Опоненти першої позиції (зокрема, Д. Гоулман), вважають, що емоційний інтелект можна розвивати. Емоційний розвиток проявляється у свідомому регулюванні емоцій. Останньої точки зору дотримується і Т.П. Березовська [3, с. 18], результати емпіричного дослідження якої вказують на можливість розвитку емоційного інтелекту шляхом спеціально організованого навчання і виховання. О.І Власова вважає, що розвивати емоційний інтелект можливо впродовж життя за допомогою тренінгів. У зарубіжній психології на позиції можливості розвитку емоційного інтелекту стоять практично всі популістські напрями в психологічній науці [ 2, с. 57]. На думку вчених, емоційний інтелект складається з ряду миттєвих, тактичних, «динамічних» умінь і навичок, які можна застосовувати в залежності від ситуації. Таким чином, С. Стейн і Г. Бук роблять висновок про те, що можна підвищувати рівень емоційного інтелекту за допомогою тренування, навчання та життєвого досвіду.

Згідно з дослідженнями І.М. Андрєєвої, Т.О. Бабаєвої, М.І. Грязнова, Л.М. Новікової для формування емоційного інтелекту сензитивним періодом є молодший шкільний вік, так як природна потреба в емоційному сприйнятті
навколишнього світу в цей час доповнюється у дитини активним
інтелектуальним розвитком, акцент на якому відрізняє навчання в початковій
школі від дошкільної освіти [8, с. 3].

У поширених технологіях розвивального навчання (В.В. Давидов, Л.В. Занков, Б.Д. Ельконін) використовується принцип опори на емоційну сферу дитини: формування пізнавального інтересу здійснюється через особливості
організації навчального процесу, які припускають і наявність у молодших
школярів колективних емоційних переживань. При цьому емоції
дитини сприймаються педагогами-практиками в більшості своїй як
апріорі існуюча стабільна основа його навчання і розвитку. Питання про
те, як саме педагогічно забезпечити формування емоційного інтелекту у молодшого школяра рідко привертає увагу педагогів.

М. Чошанов, доктор педагогічних наук, професор Державного університету Огайо Колумбус, США наполягає на тому, що  розвиток емоційного інтелекту в процесі навчання передбачає використання відповідних способів навчальної діяльності. Так, наприклад, для розвитку емоційного інтелекту, який включає два аспекти міжособистісний і внутрішньоособистісний, можна застосовувати такі форми роботи:

- міжособистісний інтелект добре розвивається в процесі навчання в малих групах, парах, роботі в командах, виконанні групових проектів, взаємонавчанні.

- розвиток внутрішньоособистісного інтелекту передбачає використання індивідуалізованих методик навчання, прийомів розвитку саморегуляції, самоконтролю і самооцінки, застосування методик медитації, формування здібностей до рефлексивного мислення, метапізнання, розвиток інтуїтивних здібностей учнів.

Очевидно, що розвиток емоційного  інтелекту жодною мірою не повинен бути обмеженим і пов'язаний з окремим шкільним предметом, наприклад, психологією або  основами здоров’я. Навпаки, необхідно проектувати навчальний процес так, щоб у процесі навчання кожної шкільної дисципліни був задіяний емоційний інтелект [13].

У роботі з дітьми розвиток емоційного інтелекту є результат педагогічних впливів. Цілеспрямоване підвищення соціальної та емоційної компетентності дітей лежить в основі зростаючої складності їх соціальних відносин і емоційних переживань. Крім того, розвиток дитини в цей період характеризується виникненням громадських мотивів поведінки, формуються основи Я-концепції дитини і довільність поведінки, починають розвиватися естетичні, моральні, інтелектуальні почуття [7 ].

Таким чином:

• Стає  можливим розвиток емоційного інтелекту та збагачення емоційної компетентності дітей молодшого шкільного віку.

• Емоційний розвиток є важливим фактором для повноцінного розвитку дитини, збереження її психологічного здоров’я [12], [11] адаптації до соціального світу і готовність її до шкільного навчання.

• Розвиток "емоційного інтелекту" і збагачення «емоційної компетентності» у дітей спрямовані на:

• розвиток самосвідомості (усвідомлення власних емоцій і почуттів) і саморегуляції (усвідомленої регуляції емоційних станів і поведінки);
•  розвиток почуття емпатії, здатності до розуміння внутрішнього світу інших людей;
• підвищення впевненості в собі, розвиток почуття самоприйнятия;
• розвиток комунікативних навичок та вміння вирішувати конфлікти;
• розвиток соціально значущих мотивів поведінки;
• розвиток когнітивної сфери;
• становлення творчої діяльності та усвідомлення своєї індивідуальності;
• зниження агресивності і антисоціальної поведінки;
• підвищення лідерських якостей і навичок міжособистісного спілкування.

Отже, вивчення емоційних особливостей дітей та розвиток емоційного інтелекту молодших школярів - завдання першочергової важливості. Воно є актуальним у світлі психолого-педагогічного підходу до вирішення проблеми соціальної адаптації дітей у суспільстві шляхом підвищення рівня сприйняття і розуміння іншої людини як особистості, а також, що дуже важливо, вирішенням проблеми емоційного здоров'я дитини.

Емоційна грамотність дає школярам можливість краще розбиратися в емоційному функціонуванні людей, досягати успіху в спілкуванні з викладачами і однолітками, вирішувати виниклі конфлікти, розуміти себе, свої бажання і потреби, причини власних вчинків, а також ставити перед собою цілі і вдало їх досягати. Все це сприятливо впливає на поведінку в школі і поза школою, а також на ефективне засвоєння знань. Отже, позитивний ефект від введення програми по розвитку емоційного інтелекту в систему освіти очевидний.

С.П. Дерев'янко переконаний, що продуктивними методами розвитку емоційного інтелекту є: гра, арттерапія (малюнкова терапія, музикотерапія, бібліотерапія, казкотерапія), психогімнастика, поведінкова терапія (тренінг релаксації, функціональний тренінг, імаго-метод) і дискусійні методи (групову дискусію, груповий самоаналіз і аналіз проблемних ситуацій) [14].

На думку Юрасова - розвиток навичок лексико-семантичного аналізу емоційної складової тексту також удосконалює вміння людини «читати чужі емоції» в ситуації звичайного спілкування, враховуючи комунікативні контексти і використовуючи вивчені раніше мовні засоби. Таким чином, урок літератури, читання організований спеціальним чином, також може перетворитися на повноцінний тренінг емоційного інтелекту.

В основу роботи з розвитку емоційного інтелекту молодших школярів було покладено авторську програму «Філософія для дітей. 10 шляхів духовності».

Методологічною основою програми «Філософія для дітей. 10 шляхів духовності» є ідеї провідних психологів-дослідників у галузі кольоротерапії, психодрами, психогімнастики, казкотрапії, арт-терапії (музика, живопис).

У вітчизняній психолого-педагогічній науці питання розвитку емоційного інтелекту досліджуються в контексті гуманізації освіти.

Одним з основних методів програми є психогімнастика та казкотерапія.

Основна мета програми - навчити дитину справлятися з життєвими труднощами. Допомогти дитині усвідомити, що між думками, почуттями і поведінкою існує зв'язок і що емоційні проблеми викликаються не тільки ситуаціями, але і їх невірним сприйняттям. Навчити молодшого школяра орієнтуватися на роль, значимість і емоційний стан інших людей у своїй діяльності, а також формування емоційної саморегуляції молодших школярів.

При реалізації програми вирішуються такі завдання:

•        Навчити дітей способам саморегуляції;
•        Сприяти зняттю емоційної напруги;
•        Розвинути навички адекватного вираження почуттів;
•        Формувати навик знаходження конструктивних способів виходу зі складних ситуацій;
•        Сприяти підвищенню впевненості в собі і формуванню позитивної самооцінки;
•        Стимулювати інтерес дитини до емоційних переживань;
•        Формувати уявлення  дитини про базові емоції і почуття;
•        Розвивати готовність дитини співпрацювати з іншими дітьми;
•        Допомогти першокласникам адаптуватися до шкільного життя.

Основні методи, методики, техніки:

імітаційні та рольові ігри, етюди, елементи групової дискусії, бесіда; арттерапія, техніки саморегуляції, спрямована уява, казкотерапія,  музикотерапія, вправи для зняття напруги - релаксація, психогімнастика.

Результатами реалізації даної програми став розвиток навичок адекватного вираження почуттів, підвищення впевненості в собі, формування навичок саморегуляції та позитивної самооцінки. А також позитивна динаміка розвитку емоційного інтелекту молодших школярів, тобто підвищення рівня орієнтації на іншу людину і готовності дитини співпереживати з нею, а також ефективно взаємодіяти.

Програма розвитку емоційного інтелекту молодших школярів  складається з 3 етапів:

I етап - підготовчий (1 заняття)

Завдання: знайомство учнів один з одним, з ведучим, встановлення первинних взаємин, створення безпечної атмосфери психологічного комфорту, введення правил поведінки і взаємодії.

II етап - основний (9 занять)

Завдання: розвиток емоційної регуляції поведінки дітей, підвищення впевненості в собі молодших школярів, формування соціально адаптованих поведінкових стратегій у взаємодії та спілкуванні з іншими.

III етап - заключний (1 заняття)

Завдання: закріплення у дітей навичок групової взаємодії та самоконтролю, підведення особистих підсумків.

При створенні програми розвитку емоційного інтелекту ми керувалися робочим поняттям емоційного інтелекту і моделлю емоційного інтелекту Манойлової М.А. Теми кожного уроку було обрано відповідно до моделі емоційного інтелекту цього дослідника.

Наведемо приклад одного з занять.

Тема № 7. (Співпраця) Сила єднання, співробітництва і згуртованості

Мета: створити у групі атмосферу комфортної ефективної взаємодії між усіма дітьми, стимулювати інтерес дитини до емоційних переживань, формувати уявлення  дитини про базові емоції і почуття, розвивати готовність дитини співпрацювати з іншими, сприяти емоційному зближенню дітей при виконанні суспільної роботи.

Обладнання: плакати «Наші правила», «Пісочний годинник», «Думки, які мені допомагають», стікери, кольорові олівці, альбоми, ватман для створення «Колажу дружби та єднання», вирізки з журналів, роздруковані слова (допомога, дружба тощо) клей-олівець, кольорові маркери, репродукцій відомих картин із зображенням дітей, музичний фон, м’ячик.

Хід уроку

1.     Вправа «Ритуал привітання»

Вчитель пропонує дітям назвати кожному своє ім’я та висловитися про свій нинішній стан (настрій, самопочуття).

При цьому, слова учасника має супроводжувати якийсь чудернацький рух із якимсь невеличким предметом (це може бути іграшка, маркер, м’яч – будь-що, що запропонує вчитель). Вчитель передає обраний предмет одному з дітей, який і розпочинає вправу. А далі  - всі по колу. Після того, як іграшка пройшла коло, вчитель може подякувати всім за активну участь та винахідливість.

2. Рефлексія минулого заняття. Обговорення домашнього завдання.

Повторення правил поведінки під час заняття (плакат з правилами залишений на стіні в класі, цими правилами діти можуть користуватися і на інших уроках ). Вчитель розподіляє правила між усіма учасниками. Для цього можуть бути утворені і пари, і «трійки», в залежності від кількості  напрацьованих правил.

Вчитель пропонує учасникам протягом 2 хвилин пригадати улюблену мелодію і за її допомогою проспівати отримані правила.

Кожен виступ бажано супроводжувати оплесками дітей-глядачів.

• Які ваші враження від нашої гри? Який у вас настрій?
• Про що ми говорили на минулому уроці?
• Який настрій найчастіше був у вас на минулому тижні?
• Діти презентують свою творчі роботи. («3 бажання»).

3. Вправа на визначення емоційних станів.

А) Робота з творами мистецтва.

Дітям пропонується розглянути твори відомих художників на яких зображено дітей. Діти зображені на картинах мають різні емоційні стани і знаходяться в різних життєвих ситуаціях.

Алгоритм роботи над картиною:

• Розглянути картину (назва картини, автор);
• Описати ситуацію в якій знаходиться дитина (емоційна ситуація, життєві обставини, загальна обстановка);
• Аналіз відчуттів які переживає дитина зображена на картині;
• Обрати потрібну піктограму емоцію (вибір обґрунтовується).

Перелік рекомендованих картин:

Н. Анохін  У старому будинку Ракітіних.

В. Сєров. Міка Морозов.

А.Кисельов. Цікава книжка.

А.Іванов. Діти, що пускають мильні бульбашки.

Н.Богданов-Бєльський. Візитери.

Н.Богданов-Бєльський. На виїзді.

М.Ярошенко. Хор.

Н.Богданов-Бєльський. На післяполудневій риболовлі.

Адам Бреннер. Повернення додому.

Л.Піменова. Художник.

М.Війк. Усвідомила. Нечиста совість.

А.Паолетті. Квіткарка.

Ф.Решетніков. Знову двійка.

4. Етюди на вираження основних емоцій

Етюди на виразність жесту

Візьми в передай! (для дітей 6 - 7 років)

Діти сидять на стільцях, розставлених по колу, і передають один одному який-небудь уявний предмет. З боку, дивлячись на руки дітей, повинно скластися враження, що вони діють з реальними предметами. Музичний супровід: латиська народна пісня.

Психом'язове тренування з фіксацією уваги на диханні

Сонечко і хмаринка (на напругу і розслаблення м'язів тулуба).
Сонце зайшло за хмаринку, стало прохолодно - стиснутися в грудку, щоб зігрітися (затримати дихання). Сонце вийшло з-за хмаринки, жарко - розслабитися - розморило на сонці (на видиху).

Вправа "Місток дружби"

Ведучий просить дітей за бажанням утворити пари, придумати і показати який-небудь місток (за допомогою рук, ніг, тулуба). Якщо охочих не буде, ведучий може сам стати в пару з ким-небудь з дітей і показати, як можна зобразити місток (наприклад, стикнувшись головами або долоньками).

Потім він запитує, хто з дітей хотів би "побудувати" місток втрьох, вчотирьох і т.д. до тих пір, поки знаходитимуться бажаючі. Закінчується вправа тим, що всі беруться за руки, роблять коло і піднімають руки вгору, зображуючи "Міст дружби".

5. Робота з текстом

Ображена мураха

Одна Мураха дуже пізно повернулася до свого мурашника, сонце вже давно спало. Вона ледь-ледь відшукала у темряві вхід, але виявилося, що він був вже закритий. Довго постукувала вусиками мураха, та що з того. Всі вже давно сплять і її  тихий стукіт зовсім не чують. Сильно мураха образилася на інших мурах за те, що її  забули і двері їй не відчиняють. І вирішила вона тоді жити сам по собі, в повній самоті.

Повзе Мураха навмання в нічний траві і розмірковує:
- Навіщо це мені працювати цілий день з усіма разом, їжу тягати, мурашник будувати, за малими мурашками  наглядати, якщо я і сама на себе можу працювати і тільки для себе їжу добувати. Нехай дурні мурахи одна одній допомагають, а я тепер як-небудь сама житиму і без інших обійдуся.
Йшла Мураха і раділа тому, що тепер у неї життя набагато легше стане і вільного часу набагато більше з'явиться для відпочинку і веселощів. І раптом у темряві зачепилася Мураха головою за якусь липку мотузку. Смикнула вона її з усіх сил і через мить зіткнулася ніс до носа з Павуком. Побачив Павук несмачну Мураху, засмутився і мало не заплакав через те, що знову йому спати голодним доведеться. Тут Мураха набралася сміливості і запитала у Павука, чи добре йому жити на самоті у своєму липкому будинку.

- Нічого доброго, - відповів Павук. - Я майже завжди голодний. Добре, якщо раз на місяць в мою павутину хто-небудь попадеться. Ми ж не мурахи, у нас не прийнято здобиччю один з одним ділитися. Ось так і живе голодним кожен сам по собі і чекає місяцями, коли хто-небудь залетить у павутину. Нам би, павукам, об'єднатися, як це зробили ви, мурахи, та зробити величезну павутину між деревами, от би їжі тоді було, - розмріявся Павук. Зітхнув він, облизався і голодний поповз до себе в темряву. А Мураха далі пішла і незабаром зустрілася з Метеликом. Він сидів на квітці і, тремтячи від холоду, плакав.

- Чому ти плачеш, Метелик? - Запитала його Мураха.

- Як же мені не плакати, - схлипуючи став відповідати Метелик. - Скоро ще трошки похолодає і я помру. Вам, мурашкам і бджолам, добре, ви дружно теплі мурашники і вулики собі будуєте. А ми, метелики, не любимо трудитися спільно і звикли все літо поодинці літати і самі по собі жити. А один я ніколи не збудую собі глибоку теплу нірку, ось і доводиться плакати і чекати смерті.

Шкода було Мурасі Метелика, але нічим не могла вона йому допомогти, адже для його великих крил потрібна була дуже широка нірка, яку і їй не під силу було викопати.

Пішла Мураха далі, по дорозі зголодніла і побачила смачного сплячого під листом жука.

- Ось удача, - подумала Мураха. Вона вже було взялася  за їжу і навіть схопила жука за лапу, але не тут-то було. Жук прокинувся, міцно і боляче схопив Мураху і відкинув її далеко від себе. Виявилося не під силу їй одній  такого силача здолати. Це тільки багато мурашок з жуками справляються, а одна Мураха для жука зовсім не страшна.

Тут голодна Мураха надовго задумалася. Згадала вона і слова Павука про голод постійний, і жука сильного, і плач Метелики, що чекає холодну смерть. Зрозуміла Мураха, що на самоті їй дуже туго і недовго жити доведеться, тому заквапилася до свого будинку, щоб переночувати біля входу, а з самого ранку, як завжди, дружно взятися за роботу з іншими мурашками.

6. Бесіда за змістом прочитаного:

- Кому краще живеться, тим, хто працює разом і один одному допомагає чи тому, хто живе і працює один? Чому?

- Що чекало Мураху, якби вона не повернулася в мурашник? (Смерть від голоду чи холоду).

- Чи приємно жити серед тих, хто любить жити сам по собі, не допомагаючи іншим? Чому?

- Чому багато тварини, комахи і люди об'єднуються? (Так легше жити і перемагати).

7.  Творче завдання. Створення «Колажу дружби і єднання».

Для створення колажу необхідно дібрати різні тематичні вирізки з журналів і написи: дружба, єднання, радість спілкування, суспільна робота, допомога, підтримка, взаємодопомога, загальна справа, захист, розуміння, гармонія, співробітництво, згуртованість тощо. Діти добирають і вирізають малюнки, які на їх думку пояснюють перелік запропонованих слів. Всі вирізані матеріали діти приклеюють на ватман. Після виконання цього завдання діти презентують свою роботу (розказують як вони працювали, хто що робив, хто за яку роботу відповідав, як вони разом працювали і який результат їх праці).

8. Підсумок уроку.

Далі ведучий пропонує дітям на кольорових стікерах знову намалювати свій настрій (як на початку уроку) і приклеїти їх до нижньої частини годинника, яка символізує кінець заняття.

9. Повідомлення домашнього завдання.

- Вдома намалювати уявний місток дружби та єднання.

- Поспостерігати за своїм настроєм на наступному тижні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Андреева, И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Вопросы психологии, 2007. – № 5. – С. 57 – 65 с.     
2. Белкина О.А. Феноменология эмоционального интеллекта / О.А. Белкина // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. - 2009. - № 4. - С. 47-62.     
3. Березовская Т.П. Психологические особенности эмоционального интеллекта старшеклассников / Т.П. Березовская // Когнитивная психология: сб. статей / [ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой.]. - Минск: БГПУ - 2006. – С. 16-20.     
4.  Вахрушева Л.Н. Выраженность структурных и качественных характеристик эмоционального интеллекта на  этапе юности и ранней взрослости: Автореф. дис. …канд. психол.н.: 19.00.01 / Л.Н. Вахрушева – М., 2011. – 34 с.
5.  Выготский Л.С. Педагогическая психология  / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. -  389 с.
6. Власова О.І. Педагогічна психологія: [навч. посібник] / О.І. Власова. – К.: Либідь, 2005. – 400с.              
7.   Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: [ме­тодическое пособие] / И.П. Воропаева — М: Изд-во ИПК и ПРНО МО – 1993. — 56 с.
8. Кузнецова К.С. Педагогическое сопровождение младших школьников процессе формирования эмоционального интеллекта: Авторефер. дис. …канд. психол.н: 19.00.01 / К.С. Кузнецова – Саратов, -  2012. – 34с.
9. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. -М.: Российское педагогическое агентство. -  1996. – 374с.
10. Рыжов Д.М. Исследование и анализ развития емоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста/Д.М. Рыжов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. Научный журнал. – Сургут: 2013. - № 3 (18). – С. 166-171.
11. Холмовская А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмовская, Н.Г. Гаранян. // Вопросы психологии. – 1999. - № 2. – С. 61 – 74.
12. Четверик-Бурчак А.Г. Механізми впливу емоційного інтелекту на психічне здоров’я особистості / А.Г. Четверик-Бурчак // Вісник харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, серія «психологія». -  № 47 - 2011. – 161с.
13. Чошанов М. ТМИ – теория множественности интеллекта / М. Чошанов // Директор школы, 2000. - № 3. – 176 с.
14. Деревянко С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах [Электронный ресурс] / С.П. Деревянко // Сайт Ирины Андреевой «Эмоциональный интеллект» -  Режим доступа: http://www.epolotsk.com/psy/articles.php? lng=ru& pg=174.
15. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера–Сэловея–Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] / Сергиенко Е.А., Ветрова И.И.  // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - N 6(8). -  Режим доступа URL: http://psystudy.ru..