Стаття "Технології розвитку критичного мислення на уроках природничих дисциплін"

Про матеріал

В статті розглянуто поняття критичного мислення, його важливість та необхідність розвитку у школярів. З’ясовано фази технології формування критичного мислення. Визначено методи формування критичного мислення.

Перегляд файлу

Корнієнко О.В.

Технології розвитку критичного мислення на уроках природничих дисциплін

В статті розглянуто поняття критичного мислення, його важливість та необхідність розвитку у школярів. З’ясовано фази технології формування критичного мислення. Визначено методи формування критичного мислення.

Сьогодні спостерігається зниження пізнавального інтересу в учнів, а відповідно і ключових компетенцій. В результаті багато випускників середніх і вищих шкіл не можуть раціонально сформулювати свої аргументи і розгледіти, коли їх вводять в оману, реклама або пропаганда, що грають на емоціях, не знають, як оцінити надійність доказів, як прийняти зважене рішення. Тому сьогодні перед педагогами постає питання про формування умінь і навичок, необхідних для критично мислячої людини.

Особливо актуальним це питання видається в контексті викладання природничих дисциплін. Це обумовлено необхідністю змін в технології освітнього процесу. Нова епоха занурює нас в конкурентне середовище величиною у всю планету. У сучасному світі потрібно бігти, щоб просто залишатися на місці. Вже не можна якось навчитися, щоб потім все життя бути кваліфікованим спеціалістом. Безперервна освіта перетворюється в життєву необхідність. Тому головним завданням сьогодні є навчити учнів мислити критично. Сучасна освіта, розрахована на перспективу, має будуватися на основі двох принципів: вміння швидко орієнтуватися в стрімко зростаючому потоці інформації і знаходити потрібне, і вміння осмислити і застосувати отриману інформацію. Отримуючи нову інформацію, учні повинні навчитися розглядати її з різних точок зору, робити висновки відносно її точності та цінності. Окрім того, в контексті розвитку ситуації з протиборством людини та природи, яка все більш ускладнюється, критичне мислення дозволить не тільки жити в гармонії з природою, а, й можливо, вижити в ризикових ситуаціях.

Відповідно головною метою статті є розкриття особливостей технології розвитку критичного мислення на уроках природничих дисциплін. В процесі дослідження будуть з’ясовані питання технологій розвитку критичного мислення та можливостей їх застосування на уроках біології.

В побуті критичне мислення дуже часто пов’язують з пошуком недоліків, недоліків. В освітньому процесі цей термін часто пов'язують з високим рівнем свідомості процесу навчання, причому не тільки зі сторони вчителя, але (що принципово важливо для освітньої технології розвитку критичного мислення) зі сторони учня.

Згідно з визначенням відомого психолога С. Рубінштейна, мислення – це опосередковане, засноване на розкритті зв’язків, відносин, узагальнене пізнання об’єктивної реальності [5, с. 310]. Р. Пауль вважає, що критичне мислення – це мислення про мислення, коли ви мислите задля вдосконалення свого мислення. Тут важливими є дві обставини: 1) критичне мислення – це не просте мислення, а мислення, яке спричиняє самовдосконалення; 2) бажане самовдосконалення приходить із навичками використання стандартів коректного оцінювання процесу мислення [1, с. 97]. Коротко кажучи, це самовдосконалення мислення на підставі певних стандартів.

С. Заір-Бек розглядають критичне мислення як таке, що не визнає догм, є оціночним, рефлексивним, відкритим і формується шляхом збагачення власного життєвого досвіду новою інформацією [4, с. 12]. В цілому критичне мислення характеризується чіткістю формулювань, думок, логічністю, точністю, конкретністю, цілеспрямованістю, самостійністю, ретельністю обґрунтувань, фундаментальністю, узгодженістю висновків, адекватністю й послідовністю кроків пізнавального шляху, неупередженістю оцінного судження, проблемністю, рефлексивністю.

О. Чуба вважає, що формування критичного мислення як умови існування людини в демократичному суспільстві є необхідним елементом громадянського виховання. На думку вченого саме розвинене критичне мислення сприяє не лише сприйняттю отримуваної інформації, а й самостійному розгляду пропонованих ідей із різних точок зору [6, с. 207]. З цієї позицією слід погодитися. Сучасний школяр має вміти критично мислити, володіти різноманітними способами інтерпретації та оцінки інформаційного повідомлення, способами виділяти в тексті суперечності і типи присутніх в ньому структур, аргументувати свою точку зору, спираючись не тільки на логіку (що вже важливо), але і на уявлення співрозмовника. Такий учень відчуває впевненість в роботі з різними типами інформації, може ефективно використовувати найрізноманітніші ресурси. На рівні цінностей, критично мислячий учень має вміти ефективно взаємодіяти з інформаційними просторами, принципово приймаючи багатополярність навколишнього світу, можливість співіснування різноманітних точок зору в рамках загальнолюдських цінностей.

У зв’язку з цим в останні роки виникає потреба більш грунтовнішого підходу до впровадження в освітню діяльність технологій розвитку критичного мислення.

У чому ж специфіка освітньої технології розвитку критичного мислення? На думку Н.В. Бессуднової, по-перше, навчальний процес будується на науково-обгрунтованих закономірностях взаємодій особистості та інформації; по-друге, фази цієї технології (виклик, осмислення, рефлексія) інструментально забезпечені таким чином, що педагог може бути максимально гнучким і автентичним кожної навчальної ситуації в кожен момент часу: мова йде про різноманітні візуальні форми і стратегії роботи з текстом , організації дискусії і процесу реалізації проектів; по-третє, стратегії технології дозволяють все навчання проводити на основі принципів співробітництва, спільного планування і осмисленості [2, с. 25].

Термін «технологія» в даному випадку не має на увазі алгоритмічну заданість, механістічність. В даному випадку, це, скоріше, відкрита система стратегій, яка обумовлює процес формування самостійного, критично мислячої фахівця. Будь-яка форма роботи, будь-який метод, стратегія, використовувані в освітній технології розвитку критичного мислення грунтується на дотриманні трьох фаз. Термін «фаза» вказує на нечіткість меж закінчення одного етапу пізнання (на відміну, наприклад, від технології програмованого навчання).

Перша фаза - фаза «Виклику». На цій фазі суб'єкти освітнього процесу реалізують такі завдання: самостійна актуалізація наявних знань і смислів з даної теми. Необхідно пояснити, що від вчителя потрібно саме організація процесу відтворення наявних знань і смислів в зв'язку з досліджуваним матеріалом. На першій фазі роботи з інформацією учень створює для себе сенс: «Що це значить для мене?», «Навіщо мені це потрібно?».

Друга фаза - фаза реалізації сенсу (або осмислення). На другій фазі необхідно реалізувати сенс в певній навчально-пізнавальної діяльності. На цій фазі вирішуються два основні завдання: організація активної роботи з інформацією. Якщо учень на першій фазі зміг сформулювати свою особисту мету у вивченні матеріалу, то на другій фазі він підпорядковує роботу цій меті; самостійне зіставлення вивченого матеріалу з уже відомими даними, думками, позиціями.

Третя фаза - фаза рефлексії. Рефлексія в даному випадку розуміється як «вбудовування» нового досвіду, нових знань в систему особистісних смислів. Говорячи простіше, третя фаза спрямована на те, щоб новий матеріал став для учня своїм в повному розумінні цього слова. Для цього необхідно: самостійно систематизувати новий матеріал; визначити напрямки для подальшого вивчення теми [4, с. 24].

На думку С. Генкала критичне мислення забезпечує об’єктивне ставлення до отриманої інформації, аналіз різних ідей, цілеспрямований рух до істини, систематичне вдосконалення процесу й результатів розумової діяльності на основі її критичного аналізу, розуміння й оцінювання. Важливою умовою формування критичного мислення є наявність проблеми, що спонукає до оцінних суджень, пошукової діяльності, співставлення фактів та забезпечує продуктивну навчальну діяльність. Тому для формування критичного мислення С. Генкал пропонує використовувати проблемне навчання (через застосування проблемних запитань, завдань, проблемних ситуацій, задач, проблематизація змісту, дискусії для активізації мисленнєвих процесів у формі критичного сприйняття проблем та протиріч) [3, с. 260].

Учитель може використовувати різні способи представлення інформації: висловлення думок учених, повідомлення проблем біологічної науки, суперечливих точок зору, представлення відеоматеріалів, схем, таблиць, графіків, діаграм. Прийомами створення проблемності є: прийом аналогій, пошук протиріч, прийом семантизації, повідомлення історичних фактів тощо. Учитель створює сукупність обставин, що забезпечують створення й вирішення проблемних запитань, задач або завдань, розв’язання яких потребує критичного осмислення умов, творчого пошуку, нових знань і способів дій. Проблемна ситуація виникає за умов відсутності достатньої інформації, знань та відомих способів дій, тобто, має місце протиріччя між знанням та незнанням.

Далі слід зупинитися на методах формування критичного мислення на уроках біології. Вітчизняні педагоги-практики рекомендують застосовувати на уроках біології цілу низку методів, які сприяють розвитку критичного мислення:

1. Метод «Слухаємо – аналізуємо – записуємо». Розглянемо його технологію на прикладі вивчення будови і функцій шлунку. Учням пропонується текст про гуморальну регуляцію виділення шлункового соку, який зачитує педагог. Для формування критичного мислення доцільно дотримуватися наступної послідовності роботи з текстом: під час першого читання тексту учні повинні записати: які гормони названі у тексті і скільки разів  обговорення результатів  друге читання тексту. Учні повинні записати, де і коли виробляються гормони  обговорення результатів  третє читання тексту. Учні повинні записати з якою метою виробляються гормони  після записаних ключових слів, вчитель просить скласти з них речення і записати в зошиті. Окремими учнями зачитуються складені речення  загальне обговорення результатів роботи.

2. Метод «Складаємо таблицю – шифруємо – розшифровуємо». Сутність цього методу зводиться до перегляду теми, складання по ній таблицю встановленої форми. На основі заповненої таблиці учням пропонується створити зашифровану таблицю для своїх товаришів по класу. При цьому назви колонок необхідно залишити незмінними, а порядок строк можна змінювати. Далі групи обмінюються таблицями і заповнюють пропущені місця. Після виконання завдання передають його наступній групі для аналізу правильності виконання. Після того, як групи перевірили правильність виконання завдання, вони передають його наступній групі, яка звіряє заповнену таблицю із власним екземпляром. Результати роботи колективно обговорюються: Чи співпали думки груп щодо заповнення таблиці? Чому?

3. Метод «Кола знання». В центрі листка паперу записується ключове слово і обводиться колом. Назовні по першому колу записується 3-6 якісних ознак, що є відповіддю на питання «Які? Який?». В наступному колі до кожної якісної ознаки ставиться питання «Чому?», записується термін і до слова проводиться з’єднувальна лінія. У зовнішньому колі записуються подальші пояснення терміну, з поясненням призначення. Такий метод найкраще дії при вивченні окремих природних явищ чи термінології.

4. Метод: Ложка дьогтю в діжці з медом. Цей метод можна застосувати до вивчення, наприклад, теми «Птахи» в контексті того, що теплокровність – прогресивна риса. Або при вивченні теми ссавці в контексті того, що вони поширені по всій, земній кулі, є космополітами. Відповідно акцент робиться на запитання чи є недоліки в теплокровності. Доцільно при цьому порівняти двох тварин, наприклад, лева та крокодила. Підтримка постійної температури тіла потребує постійного надходження органічних речовин холоднокровні використовують енергію лише для роботи м’язів.

5. Метод «Оперуємо предметами». Для цього методу використовується аркуш паперу. Великий мозок ссавців має борозни та звивини, які збільшують поверхню мозку. Доцільно дітям запропонувати на прикладі аркушу паперу продемонструвати користь звивин (значення ворсинок кишечнику, будова внутрішньої мембрани мітохондрій тощо). За допомогою аркуша паперу та підручника можна також продемонструвати міцність трубчастих кісток.

6. Метод «Аналогія». Необхідний для побудови ланцюжка аналогій. Наприклад, дітям можна запропонувати предмети побуту людини та знайти аналогію з особливостями будови та процесів життєдіяльності молюсків.

7. Метод таблиці «Хто? Що? Коли? Де? Чому? ». Цей метод використовується тоді, коли учні вже мають деякі відомості по темі, коли вони можуть відтворити кілька базових понять на основі матеріалу. Учитель просить учнів відтворити різні поняття, пов'язані з темою і записати їх в праву колонку таблиці. У ліву ж частина учні записують різні запитання (не менше восьми-десяти, наприклад як? що? де? чому? скільки? звідки? який? навіщо? яким чином? який взаємозв'язок? з чого складається? яке призначення?). Після цього їм пропонується протягом 5-7 хвилин сформулювати якомога більше запитань, поєднуючи елементи обох колонок. Цю роботу можна здійснювати як індивідуально, так і в парах.

8. Метод таблиці «З-Х-У». Те, що ступінь засвоєння школярами навчальної інформації безпосередньо пов'язана з особистою актуальністю цієї інформації - загальновідома дидактична закономірність. Як зробити актуальною нову навчальну інформацію? Один з можливих шляхів стимулювання інтересу до нового змісту навчального матеріалу пропонує нам метод «заповнення таблиці «З-Х-У» - він полягає в добуванні відомих фактів і положень з нового матеріалу, у фіксуванні з'являються питань, які викликають потребу в нових знаннях (стадія виклику). Ці знання записуються в три стовпця таблиці: «Знаю», «Хочу взнати», «Дізнався».

Учитель організовує фронтальну бесіду, пропонуючи різноманітні завдання або задаючи питання про пізнавальний об'єкт, підсумком цієї фронтальної роботи по актуалізації знань має з'явитися заповнення кожним учнем колонки «Знаю» в маркованій таблиці, куди учні запишуть все, що знають про пізнавальний об'єкт. Далі можлива організація парної або групової роботи з обміну своїми знаннями - таким чином, кожен учень може поповнити колонку «Знаю» у своїй таблиці. На завершальному етапі стадії виклику можлива організація колективного обговорення «відомого» і остаточна корекція змісту першої колонки таблиці. В ході фронтальної роботи позначаються ті питання, для відповідей на які наявних знань явно недостатньо. Ці питання кожен записує в колонку «Хочу дізнатися».

На стадії осмислення учням пропонується робота з навчальним текстом, в ході якої кожен учень індивідуально заповнює колонку «Дізнався». Очевидно, що, як і в раніше описаної стратегії «Читання тексту з позначками», у школярів формується звичка переведення інформації з текстової форми в табличну. З метою обміну і доповнення зібраної інформації доцільна парна і групова робота, в ході якої можлива індивідуальна корекція змісту таблиці кожним учнем. Стадія осмислення закінчується фронтальною роботою, в ході якої узагальнюється і коригується вся «нова» інформація.

Наведені методи далеко не вичерпують можливостей щодо формування критичного мислення.

Для діагностики сформованості критичного мислення у школярів важливо пам'ятати про те, що критичне мислення не складається тільки з наявності когнітивних навичок. Крім раціональних компонентів мислення, про сформованість яких в учнів ми можемо судити за результатами виконання ними, наприклад, тестових завдань, в (поняття «критичне мислення у входять і такі важливі компоненти, як:

- вміння приймати іншу точку зору;

- здатність розглядати проблеми під різним кутом;

- вміння ясно ставити власні цілі навчання

- структурувати відповідно до них свій освітній маршрут (тобто акцентувати увагу на тих питаннях, які здаються найбільш важливими для розумінні теми).

Природно, дані компоненти критичного мислення не можуть бути діагностовані за допомогою предметних методик і оцінені кількісно. У зв'язку з цим самому вчителю необхідно звертати увагу на ряд важливих, аспектів при плануванні уроку та діагностиці його ефективності:

- Як цей урок пов'язаний з іншими предметами, які вивчають учні? Як він співвідноситься з тими навичками, які учні придбали?

- Як урок сприятиме подальшому прогресу учнів у цій дисципліні?

- Як урок пов'язаний з особистим досвідом учнів, з їх інтересами?

- Наскільки урок позначиться на їхніх поглядах, на наступній діяльності?

- Яку інформацію для учнів містить урок?

- Як слід побудувати урок, щоб він викликав жвавий, особистісний відгук?

- Що в змістовній частині уроку може викликати неоднозначну реакцію, не тільки згоду, але і відторгнення?

- Чи має тема даного уроку вихід на інші дисципліни?

- Яким чином можна використовувати цей урок для розвитку дослідних, аналітичних та дискусійних навичок, які можна застосувати в інших областях?

- Які тематичні аспекти уроку можуть викликати в учнів подальший інтерес?

Підводячи підсумки, зазначимо, що під час формування критичного мислення на уроках біології важливо відходити від репродуктивних тенденцій в освітньому процесі та традиційних підходів до викладання.

Література: