Овруцький ліцей № 3

Овруцької міської ради

Коростенського району Житомирської області

 

 

 

Практично-методичний посібник для вчителів початкових класів

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Овруч 2024

 

Автор укладач  :Максимович С.В. –  вчитель початкових класів,             вчитель вищої категорії, старший вчитель Овруцького ліцею №3            

Овруцької міської ради                                                                       

Рецензент :  Осінська С.М. – вчитель методист Овруцького ліцею №3 Овруцької міської ради 

 

Схвалено методичною радою Овруцького  ліцею №3 Овруцької міської ради                    ( протокол  №  3 від 09 грудня 2024 р.)

 

Максимович С.В. практично – методичний посібник  для вчителів початкових класів  «Стимулювання пізнавальної активності молодших школярів  як засіб формування ключових компетентностей» – Овруцький ліцей №3 Овруцької міської ради .2024.  – 69 с.

 

  У роботі   представлено методи  ТРВЗ-навчання та методику розвитку «гнучких навичок» як засоби, що допомагають не лише розвитку

компетентностей, а й актуалізують пізнавальну діяльність учнів. Актуальність роботи  спрямована не лише на дослідження методів актуалізації пізнавальної діяльності учнів, а й на популяризацію інноваційних методик навчання. Представлений у роботі   матеріал може бути корисним для учителів і всіх тих, хто працює і має стосунок до системи освіти.

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

Вступ..................................................................................................................... 4 

РОЗДІЛ І. Пізнавальна діяльність молодших школярів....................................7 

1.1 Розкриття сутності поняття «пізнавальна діяльність» у психолого педагогічній літературі........................................................................................7 

1.2 Особливості компетентісного розвитку дітей молодшого шкільного віку......................................................................................................................10

РОЗДІЛ ІІ. З досвіду роботи по активізації пізнавальної діяльності молодшого школяра в процесі формування ключових компетентностей ...........................17

2.1     Методика    активізації пізнавальної         діяльності   у        молодших школярів.............................................................................................................17 

2.2 Практичні аспекти використання засобів ТРВЗ-навчання та розвитку soft skills для активізації пізнавальної діяльності молодшого школяра в процесі формування ключових компетентностей…………………………………….…32

Висновок............................................................................................................52

Список літератури.............................................................................................54

Додатки..............................................................................................................58 ВСТУП

Актуальність роботи. Пізнавальна діяльність є однією з провідних форм діяльності дитини, яка стимулює навчальну, на основі пізнавального інтересу. Тому велику роль відіграє розвиток пізнавальної сфери школярів у процесі розвитку ключових життєвих компетентностей.

Учні початкової школи не можуть вчитися «для самих себе». Іноді вони вчаться за оцінку, іноді за похвалу, іноді, за подарунки. Але будь-якому з цих мотивів приходить кінець. Тому вчителю необхідно формувати навчальну вмотивованість на основі пізнавального інтересу. Дитині має подобатися її діяльність, і вона має бути їй доступна.

Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Висока сензитивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини. А основною метою виховання в початковій школі Базовий стандарт вважає компетентісний розвиток учня.

Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, уміти вчитися і вірити у свої сили.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів у школі - необхідний етап у житті. Це діяльність особливого складу, хоча структурно і виражає єдність із будь-якою іншою діяльністю. Навчально-пізнавальна діяльність - це спрямованість навчальної діяльності на пізнавальний інтерес.

Дослідження пізнавальних процесів молодшого школяра є важливим аспектом у розумінні особистості учня, його успішності, навчальних труднощів.

Проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів як засіб формування ключових компетентностей на сьогодні набувають дедалі більшої актуальності. Цій темі присвячено безліч досліджень у педагогіці та психології.

І це закономірно, тому що вчення - провідний вид діяльності школярів, у процесі якого розв'язуються головні завдання, поставлені перед школою: підготувати підростаюче покоління до життя, до активної участі в науковотехнічному та соціальному процесі. Загальновідомо, що ефективне навчання перебуває в прямій залежності від рівня активності. Нині дидакти, психологи намагаються знайти найефективніші методи навчання для активізації та розвитку в учнів пізнавального інтересу до змісту навчання. У зв'язку з цим багато питань пов'язано з використанням на уроках дидактичних ігор.

Об'єкт дослідження: пізнавальна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження: активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як засіб формування ключових компетентностей засобами ТРВЗ та розвитку soft skills як умови успішності навчання.

Мета роботи: розгляд активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як способу формування ключових компетентностей засобами ТРВЗ та розвитку soft skills.

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмета та мети дослідження було висунуто такі завдання:

1.   Розкрити сутність поняття «пізнавальна діяльність» у психолого-педагогічній літературі.

2.   Розглянути вікові особливості дитини молодшого шкільного віку.

3.   Проаналізувати проблеми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як способу формування ключових компетентностей в сучасній психолого-педагогічній літературі.

4.   Провести аналіз методик дослідження пізнавальної діяльності молодших школярів, а саме ТРВЗ та soft skills.

Стан досліджуваної проблеми. Проблема розвитку пізнавальної активності є актуальною, а тому не дивно, що була в полі зору багатьох науковців, які вивчали різні її аспекти. Досліджували це питання спеціалісти в галузі психології та педагогіки: В. Сухомлинський, Л. Аристова, Т. Шамова, Г. Щукіна, В. Лозова, Ш. Амонашвілі та інші. У сучасних дослідженнях О. Савченко, В. Киричука, С. Огірка, Н. Пастернак, А. Каніщенко та інших науковців теж висвітлюється проблема розвитку пізнавальної активності учнів. Окремі вчені розвиток пізнавальної активності вбачали в «проблемності навчання», а тому вивчали це питання, зокрема такі вчені: Н. Дайрі, О. Матюшкін, М. Махмутов та інші.

Методологічними та теоретичними засадами роботи є засадничі підходи, теорії, концепції, розроблені та обґрунтовані провідними вченими, такими як: Я. Коменський, Ж-Ж. Руссо, Ж. Піаже,  О. Запорожець, Л. Виготський, О. Леонтьєв, П. Гальперін та інші. Отже, ця проблема є важливою, а тому потребує подальшого дослідження.  

Методи дослідження. Відповідно до мети і завдань роботи використовувалися теоретичні методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, систематизація теоретичного матеріалу, аналіз власного досвіду роботи.

Гіпотеза дослідження: пізнавальна діяльність молодших школярів як спосіб формування ключових компетентностей активізуватиметься за таких умов: врахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, успішності застосування різноманітних розвивальних технологій у школі першого ступеня, створення особливого пізнавального середовища в навчанні.

Теоретична значущість дослідження:

Представлений у роботі теоретичний матеріал може бути корисним для

учителів і всіх тих, хто працює і має стосунок до системи освіти.

Практична значущість дослідження визначається можливістю використання учителем або батьками навчально-методичних рекомендацій щодо доповнення змісту та оновлення методів і прийомів активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання.

РОЗДІЛ І. ПІЗНАВАЛЬНА АКТИВНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Розкриття сутності поняття «пізнавальна активність» у психолого педагогічній літературі.

У сучасній педагогіці не існує єдиного тлумачення поняття «пізнавальна активність». Метою цієї роботи є не тільки спроба розібратися в понятті пізнавальної активності, а й  розкрити механізм, що лежить у природі такого складного психологічного феномена. 

З одного боку, продемонструвати біологічну природу індивідуума, що дає базис для розвитку, зумовлює особистісний прояв активності. 

З іншого боку, показати, що саме соціум, діяльність дитини, взаємодія із  середовищем, цілеспрямоване вироблення необхідних умінь, сприяють стабільному прояву пізнавальної активності та допомагають  соціалізуватися дитині в цьому світі.  

Розуміння механізму формування пізнавальної активності  дасть змогу педагогу знайти правильний і комплексний підхід у створенні сприятливих умов, враховуючи особистісні та вікові особливості дошкільника.  

Проблема розвитку пізнавальної активності особистості на основі  ідеї самовиховання, самоосвіти і самодіяльності школярів як умови їхнього розумового і морального розвитку в різний час знаходила відображення в роботах А. Дістервега, Я.А. Коменського, Ж.Ж. Руссо.

    У сучасній науці не існує єдиного тлумачення поняття пізнавальна активність, проте ми спробуємо розібратися в понятті пізнавальної активності, що дасть змогу педагогу віднайти правильний і комплексний підхід до формування цієї особистісної якості.  Насамперед хотілося б зупинитися на питанні її природи, соціальної чи біологічної, тобто зрозуміти, чи зумовлена така активність спадковим чинником, чи напрацьовується середовищем виховання за допомогою вольових і рутинних зусиль самої дитини.  

Емоційно-пізнавальне ставлення до світу проявляється як пізнавальний інтерес. З цих тверджень випливає, що активність до пізнання світу в  дитини закладена тією чи іншою мірою в дитини з народження. Однак  якщо ми згадаємо, які процеси беруть участь у складному, аж ніяк не завжди  мимовільному, процесі пізнання навколишнього світу, ми зрозуміємо, що  завдання педагога, це не тільки вміння сфокусувати увагу дитини на  тих чи інших предметах, зв'язках між ними, а й сформувати в неї  процеси прийому інформації, аналізу, синтезу, здатних фасилітувати це автономне сприйняття.  

Розвиток таких процесів не може відбуватися в дитини поза діяльністю. Саме в діяльності проявляється активність особистості, що формується.  особистості, що формується. 

Це відбувається коли дитина вступає у взаємодію із суспільним середовищем. Відомі психологи Б. Ананьєв, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн мають цілісний підхід до проблеми пізнавальної активності, розглядаючи таку активність у системі особистості з її потребами та відносинами  Саме «предметне середовище», на її думку, в єдності  соціокультурних і природних засобів забезпечує різноманітну діяльність дитини. 

Через середовище приходить саморозуміння і пізнання навколишнього світу. Дитина розглядається тут як суб'єкт, який змінюється під впливом середовища. Ми розглядаємо не просто поняття «середовище», а предметнорозвивальне середовище і предметно-просторове середовище, що розвиває. 

Під першим розуміємо систему матеріальних об'єктів і засобів для дитини, що функціонально моделює зміст розвитку її духовного і фізичного вигляду, а під  другим частину освітнього середовища зі спеціально організованим простором для розвитку. Такий функціональний підхід допомагає зрозуміти  не тільки природу механізму пізнавальної активності, а й передумови для її формування  

Резюмуючи наведені підходи, необхідно підкреслити, що завдання  педагогіки полягає у створенні сприятливого навчального середовища для прояву максимальної активності дітей. У зв'язку з цим дуже важливою є  концепція про види активності школяра. Вона доводить, що активність учнів виражається через різні види діяльності:  трудову, пізнавальну, громадську. Вона також виділяє три види  активності школяра: репродуктивнонаслідувальна, пошуково-виконавська, творча.  

Репродуктивно-наслідувальна це така діяльність, за допомогою  якої засвоюється досвід один від одного (вихователь-дошкільник).  

Пошуково-виконавча діяльність - це вміння прийняти завдання  і знайти шляхи його розв'язання і нарешті, творча активність - це вищий рівень активності.  

Чимало цікавим видається і підхід Л. Вегнер, яка вбачає  пізнавальну активність як запоруку успішного самостійного засвоєння знань. Розвиток пізнавальних здібностей значно підвищує  розумовий розвиток і «здатність до навчання» дитини.  

З цього випливає висновок, що важливо в кожному віковому періоді створювати потрібні умови для формування пізнавальної активності, що забезпечує самостійне й усвідомлене оволодіння знаннями.  

Пізнавальна активність може мати ситуативний характер, а може проявлятися як стабільна особистісна якість з такими характеристиками: ініціативність, самостійність, позитивне ставлення до діяльності. У дошкільний період дитина найбільш схильна до педагогічного впливу дорослого. І в процесі такої взаємодії за допомогою комплексу методів і прийомів формується пізнавальна активність дитини, розвиваються психічні процеси мислення, сприйняття, пам'ять, увага, мовлення.  

Самостійність та ініціативність дітей викликає в них прагнення  до активної пізнавальної діяльності та творчості.  Згідно з дослідженнями А.В.

Запорожця, В.К. Котирло мислення дошкільника має наочно-дієвий та наочноподібний характер. Це дає змогу розглядати інтелектуальний розвиток дитини як складний комплексний феномен, що включає, насамперед, розвиток пізнавальних процесів. 

Пізнання дошкільника має переважно емоційно-образний характер, а не суто інтелектуальний. Проте відомо, що можливості інтелектуального розвитку дітей  дошкільного віку значно вищі, ніж у наступні вікові етапи.  

  Недоліки, допущені в цей період, важко піддаються коригуванню і  чинять негативний вплив на подальший розвиток дитини, особливо в період початкового навчання в школі. Тому в старшому дошкільному віці необхідно приділяти увагу розумовому розвитку дитини.  

Активність, як складне і значуще для особистості утворення, має безліч різноманітних трактувань. Кожна з цих варіацій у свою чергу,  відображає безліч психічних пізнавальних процесів.

   Отже, пізнавальна активність - це суто особистісна якість,  яка має як біологічну природу (спадковість, особливості психічних процесів, вподобання), так і соціальну (умови для пізнання навколишньої дійсності та набуті вміння її аналізу, сформовані потреби, інтереси до тих чи інших занять, речей), що зумовлює успішну соціалізацію тієї самої особистості  

1.2 Особливості компетентісного розвитку дітей молодшого шкільного віку   В останнє десятиліття в активний обіг  сучасної науки і практики освіти увійшли поняття «компетенції, компетентності,  компетентнісний підхід».  Відомі різні визначення компетенції, які зводяться до того, що це вміння,  необхідні для успіху на роботі, у навчанні та  житті. 

Поняття «компетенція» з латинської  мови означає коло питань, у яких людина добре обізнана, володіє знаннями та досвідом.  досвідом.  У своєму дослідженні ми звернулися до праць учених. Так, А. В. Запорожець  розглядає термін «компетенція» як відчужену, заздалегідь задану соціальну вимогу (норму) до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності в певній сфері.  Інше визначення, сформульоване  В. К. Котрило, розглядає компетенцію як  готовність суб'єкта ефективно організувати  внутрішні та зовнішні ресурси для постановки  і досягнення мети.  

Під внутрішніми ресурсами автор розуміє  знання, уміння, навички, надпредметні вміння,  компетентності, психологічні особливості,  цінності тощо. Таким чином, компетентності,  за А.В. Запорожцем, - це якості, набуті  через проживання ситуацій, рефлексію досвіду [3].  

Розглянувши різні позиції до визначення понятійного змісту «компетентності» та «компетенції», ми дійшли думки,  що названі автори єдині в тому, що про компетенцію ми можемо говорити, якщо людина володіє достатнім обсягом навичок, за допомогою яких вона здатна і готова самостійно визначати  яких вона здатна і готова самостійно визначати цілі, виконувати завдання, що стоять перед нею в повсякденному житті.  нею в повсякденному житті. 

Реалізуючи свої компетенції, людина набуває компетентності.  Таким чином, ми можемо зробити висновок, що  компетенції - це ті знання, уміння та навички,  якими школяр оволодіває у школі та використовує їх у всіх сферах своєї подальшої  життєдіяльності.  Найважливішою частиною цього визначення є його друга частина, яка характеризує  компетентнісний підхід і відрізняє його від  інших освітніх підходів, чільною метою яких є лише набуття дитиною знань, умінь і навичок.  

Компетентнісний підхід - це сукупність загальних засад визначення цілей освіти, добору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінювання  освітніх результатів [1]. 

Компетентнісний підхід є умовою посилення прикладного, практичного характеру всієї  шкільної освіти.  Таким чином, під компетентнісним підходом в освіті ми розуміємо вдосконалення всієї освітньої системи, спрямоване на освоєння    дітьми соціокультурного          досвіду,       виробленого         людською цивілізацією. 

Основною освітньою метою сучасної школи з позиції компетентнісного  підходу є формування у школярів  ключових компетентностей, що дають змогу молодшому школяреві розв'язувати завдання соціальної комунікації.  Зміст освіти в межах компетентнісного підходу визначається чотирма  компонентами: знаннями, уміннями, досвідом  діяльності та досвідом ціннісного ставлення.  Принципові відмінності компетентнісного підходу від традиційного, знаннєвого підходу полягають у такому: 

-   головний результат освіти - не окремі знання, уміння та навички, а здатність  і

готовність людини до ефективної діяльності в різних соціально значущих ситуаціях; 

-   поєднання інтелектуальної, навичкової  та емоційно-ціннісної складових освіти;  

-   націленість на рефлексивну оцінку  учнями своїх можливостей;  

-   становлення особистісної позиції школяра, формування в нього ціннісного ставлення до знання, до своєї діяльності внаслідок осмислення освітнього процесу;  

-   можливість індивідуалізованої  оцінки учня, зокрема виявлення його власного освітнього потенціалу, поза  порівняння з єдиними нормами оцінювання [1] .   

Завдання, що належать до традиційного, знаннєвого підходу, є завданнями алгоритмічного типу, спрямовані на відтворення  уміння або фактологічного знання, вираженого в готовій кінцевій формі, даній раніше вчителем.  На цьому тлі завдання, що виходять із  компетентнісного підходу, значно розширюють особистісний досвід школяра, спрямовані на розвиток пошукової, творчої активності, практикоорієнтовані.  

Формування в учнів ключових компетентностей досягається не тільки під час вивчення  навчальних предметів, а й через організацію шкільного життя, через його зв'язок із  шкільного життя, через його зв'язок з іншими значущими сторонами життя школярів. Навіть  власне предметна інтеграція вже не може обмежуватися традиційними міжпредметними зв'язками, а має вибудовуватися за  кількома лініями, що передбачає формування тієї чи іншої ключової компетенції у їхній  взаємодії.  

Компетентнісний підхід і міжпредметна  інтеграція здійснюються в низці сфер навчальної діяльності школярів під час:  

-   вивчення навчальних предметів однієї освітньої галузі;  

-   вивчення навчальних предметів різних  освітніх галузей;  

-   організації класно-урочної та позаурочної (позакласної) діяльності з предмета;

-   поєднанні основної освіти з  предмета та додаткової освіти  (гуртки, студії, секції, майстерні тощо);  

-   об'єднанні навчальної діяльності з  предмета та позанавчальної діяльності учнів  і класного колективу;  

-   інтеграції шкільної та позашкільної  діяльності учнів.  

Таким чином, компетентнісний підхід  має забезпечувати не розрізнену предметну, а цілісну освіту. 

Освітні  компетенції учня відіграватимуть багатофункціональну метапредметну роль, яка проявлятиметься не тільки в школі, а й у всіх сферах  діяльності, протягом усього життя людини, де особливе місце посідає молодший  шкільний вік.  

Дитинство - це найбільш динамічний  етап життя людини, де формуються її основні особистісні сфери.  У цей період реальний світ молодшого  школяра включає в себе простір рідний і близький - сім'ю і школу, який щодня дитині відкриває світ незнайомий,  суперечливий, а тому дуже привабливий і цікавий.

Нерідко ці відкриття радують її, часто лякають і розчаровують через  нестачі досвіду. 

  Для успішної освіти і насамперед самоосвіти, людина повинна володіти  цілою низкою компетенцій, ключовою серед яких, на наш погляд, можна вважати ціннісно-смислову та навчально-пізнавальну компетенцію, яку ми і розглянемо детальніше.  

У межах нової парадигми освіти в поняттях компетентностей розглядають нову якість освіти  , у якій однією з  ключових компетентностей, що забезпечують життєдіяльність особистості в системі  суспільних відносин, є «компетентність у сфері самостійної  пізнавальної діяльності, що базується на засвоєнні способів набуття знань з різних джерел інформації».  [7]. 

Окреслена компетентність  розглядається вченими як навчальнопізнавальна. Рівень сформованості цієї  компетентності залежить від характеру навчально-пізнавальних універсальних навчальних  дій учнів, у тому числі й молодших школярів.  

Таким чином, у межах  під навчально-пізнавальною компетентністю  молодших школярів будемо розуміти нову якість освіти, що забезпечує  життєдіяльність особистості в системі суспільних відносин, компетентність  у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що базується на засвоєнні  способів набуття знань із різних джерел інформації.  

Регламентуючи навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів,  психологи та педагоги довгий час недооцінювали їхні пізнавальні  можливості [2, с. 426]. Однак пізніше було виявлено, що молодший шкільний вік  якраз і є сензитивним періодом для формування пізнавальних  універсальних

навчальних дій, оскільки саме в цьому віці спостерігається  позитивна динаміка в розвитку найважливіших пізнавальних процесів дитини.  дитини. 

Також варто зауважити, що формування пізнавальних універсальних  навчальних дій вимагає від учня молодшої школи розвитку таких вищих психічних функцій, як довільність  психічних функцій, як довільність пам'яті, уваги та уяви. 

Зазначимо,  що в цьому віці означені пізнавальні процеси стають  самостійними [4, с. 340], оскільки на даному етапі ті, хто навчається, опановують  деякий перелік дій, що дають можливість запам'ятовувати побачене або  почуте, уявляти щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. 

        Таким чином, увага учня молодшого шкільного віку є більш  стійкішою і

довільнішою порівняно з дошкільним періодом. Більше того,  молодший школяр уже може самостійно спланувати власну  діяльність, що, безумовно, організовує його увагу [4, с. 341].  

Формування навчально-пізнавальної компетентності в молодшому шкільному віці спирається на довільну пам'ять, яка також стає функцією.  Провідна роль означеного процесу в навчальній діяльності приводить учня початкової школи до усвідомлення необхідності  розвивати власну пам'ять,  опановуючи при цьому можливість її регулювати та свідомо керувати нею. 

Як  результат, спостерігається посилення ролі та питомої ваги словесного, логічного та смислового запам'ятовування.  На розглянутому етапі розвитку учнів молодшого шкільного віку  також триває розвиток уяви. Так, дитина здатна створити різні  ситуації, що дає можливість переходити з уяви в інші види діяльності, оскільки уява для неї є способом вийти за межі особистого практичного досвіду, що також дає змогу розвивати креативність і  творчі здібності.  

Процес формування навчально-пізнавальної компетентності неможливий без  розвитку мислення, яке в молодшому шкільному віці стає більш гнучким  і складнішим. 

До інших особливостей мислення, притаманних молодшому школяреві,  належать: здатність робити логічні висновки та умовиводи, оборотність,  багатовимірність, вихід за межі «тут і зараз», пошук причинно-наслідкових  зв'язків [2, с. 423]. 

Однак варто підкреслити, що головним новоутворенням  розглянутого періоду є формування наочно-образного мислення,  що дає учню молодшого шкільного віку можливість розв'язувати завдання в  «результаті внутрішніх дій з образами» [4, с. 337].  

До вищесказаного можна додати, що в молодшому шкільному віці учні  розвивають також метакогнітивну здатність. Ця здатність відповідає за  планування власних дій, ухвалення рішень при виборі ефективних  стратегій пам'яті [2, с. 428]. 

 Підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок про те, що молодший  шкільний вік - досить сприятливий для формування компетентності у  сфері навчально-пізнавальних універсальних навчальних дій. У цьому віці  розвитку пізнавальної сфери сприяють усі види діяльності, зокрема й  навчальна. У свою чергу, увага, уява, пам'ять і сприйняття набувають  характер більшої довільності, і учень здатний освоювати різні методи  самостійного управління ними. Ба більше, варто зазначити, що в рамках  когнітивної діяльності молодші школярі опановують навички:  класифікації, порівняння, аналітико-синтетичного типу діяльності,  моделювання, що перетворюється на передумову формування універсальних  навчально-пізнавальних дій у майбутньому. 

  РОЗДІЛ ІІ. З ДОСВІДУ РОБОТИ ПО АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ  

2.1 Методика активізації пізнавальної діяльності у молодших школярів  

На сьогодні проблема активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів набуває дедалі більшої актуальності.  Цій  темі присвячується величезна кількість досліджень у психології та  педагогіці. І цей процес є закономірним, тому що вчення за  суті є провідним видом діяльності учнів, у процесі якого вирішуються основні завдання, поставлені перед освітнім  закладом: підготувати підростаюче покоління до життя, до найактивнішої участі в інноваціях, до  найактивнішої участі в інноваційних суспільних процесах.  

Система роботи педагога з активізації навчально-пізнавальної  діяльності школярів має вибудовуватися з урахуванням  цілеспрямованого й поступового розвитку їхнього мислення та творчих  пізнавальних здібностей. 

Учень під час навчання здійснює  різні дії, де задіяні психічні основні процеси:  сприйняття, відчуття, мислення, пам'ять, уява. Через те, що з усіх   пізнавальних психічних процесів мислення виступає провідним, то  можна говорити про те, що активізувати діяльність учнів означає  активізувати в них мислення.  

Активізація навчально-пізнавальної діяльності складний процес,  який вимагає від педагога володіння високим рівнем педагогічної  майстерності, розуміння цілей застосовуваних форм, методів і засобів навчання на уроці [4].  Розробки прийомів і способів, володіння  учителем даними методами і формами роботи, створення різноманітних умов для активної взаємодії,  здійснюваної на уроці, і сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

    Поняття «активізація» можна визначити як  постійно поточний процес спонукання учнів до енергійного,  цілеспрямованого навчання, подолання пасивної та стереотипної  діяльності, спаду і застою в розумовій роботі, що полягає у  формуванні активності учнів, підвищенні якості навчальнопізнавального процесу, розвитку мислення, у тому числі, ставлення до  предмету, логіка мислення та творче мислення.  

Під активізацією навчально-пізнавальної діяльності учнів  розуміється створення такої атмосфери вчення, за якої учні  спільно з учителем активно працюють, свідомо розмірковують над  процесом навчання, відстежують, підтверджують, спростовують або  розширюють наші знання, нові ідеї, почуття або думки про навколишній  світ. 

Завдання вчителя на кожному уроці навчити кожного учня  самостійно вчитися, сформувати в нього потребу активно  ставитися до навчального процесу.  Поряд із поняттям «активізація», у науковій літературі часто  використовуються інші, близькі за змістом поняття, такі як «активізація та  активність». 

Розглянемо їх змістовну характеристику.  Згідно з поняттям, наведеним у тлумачному словнику,  «активізувати» означає оживити, посилюючи діяльність, спонукати до  активності. Активність розуміється як важлива умова формування в  учня молодших класів самостійності, потреби в знаннях,  забезпечення глибини та міцності знань, оволодіння вміннями інтелектуальної діяльності [19].  Для молодшого шкільного віку найбільш переважними є  такі рівні активізації навчально-пізнавальної діяльності: 

-                     відтворювальний (учні прагнуть зрозуміти, запам'ятати, а потім  відтворити знання; інтерес до поглиблення знань відсутній);  

-                     інтерпретувальний (учні прагнуть знайти сенс у досліджуваному  матеріалі, що вивчається, побачити зв'язок між явищами, знайти способи застосування в  різних умовах); 

-                     творчий (бажання учнів не тільки зрозуміти глибину і сутність  явищ, їх взаємозв'язок, але знайти новий спосіб для своєї мети).  

У сучасній освітній організації питання про мотивацію  учнів до процесу навчання може бути назване центральним, тому що  саме мотив є джерелом усієї діяльності та виконує функцію  смислоутворення та спонукання.  

Молодший шкільний вік дуже сприятливий для того, щоб  закласти головне підґрунтя для бажання вчитися та вміння. Мотивація  справляє величезний вплив на продуктивність навчального процесу і  відповідно визначає успішність усієї навчально-пізнавальної  діяльності. Відсутність мотивів в учня неминуче призводить до  деградації особистості, зниження успішності, і зрештою, вже в  підлітковому віці - до правопорушень.  

«Мотивація» - досить широке поняття. Як психічне явище, у  теперішній час, вона трактується по-різному. У сучасній психології саме  поняття «мотивація» використовується ніби у двоякому сенсі: як характеристика процесу, який підтримує і стимулює  поведінкову активність на певному рівні і як таке, що позначає  цілу систему чинників, які детермінують поведінку (сюди входять  мотиви, потреби, прагнення, наміри, цілі тощо) [3].  

Мотивація - це психологічна внутрішня характеристика особистості,  що знаходить своє вираження в зовнішніх будь-яких проявах, а також у  ставленні самої людини до різних видів діяльності, до  навколишнього світу. 

Діяльність зі слабким мотивом або зовсім без мотиву або  виявляється абсолютно нестійкою, або взагалі не здійснюється.  Саме від того, як учень почувається в якійсь ситуації, залежить  весь обсяг зусиль, який докладає він у навчанні. Важливо щоб процес  навчання викликав у дитини внутрішнє й інтенсивне спонукання до  знань у школі, а також напруженої розумової праці

[26].  

Мотивація навчально-пізнавальної діяльності змінюється в міру  дорослішання дитини. Це пов'язано з психофізіологічними особливостями  віку, з рівнем оволодіння операційною стороною навчальної діяльності  («Я хочу вчитися, тому що в мене це добре виходить!»), з рівнем  соціального підкріплення результатів навчання (у більшості батьків  позиція така: за позитивну оцінку - солодощі та подарунки, похвала і  прогулянки; за негативну оцінку - покарання). 

Дитина швидко  засвоює цю просту схему і слідує її реалізації.  Одним із найважливіших чинників розвитку інтересу до навчання  виступає розуміння школярами необхідності вивчення пропонованого  матеріалу. Для розвитку в дітей пізнавального інтересу до обраного матеріалу величезне значення має методика  матеріалу величезне значення має методика викладання предмета. З  цієї причини, перед тим як почати вивчати якусь тему, педагог  повинен приділити досить багато часу для пошуку активних методів і  форм навчання.  пізнавальний процес, тим продуктивніший його результат. В учня починають стійкіше формуватися нові переконання і, звичайно ж, поповнюється професійний багаж учня. Ось чому активізація навчально-пізнавальної діяльності в навчальному процесі має настільки важливе значення.  

Насамперед як основоположний принцип активізації та мотивації навчальної діяльності слід розглядати принцип проблемності. Шляхом завдань або запитань, що послідовно ускладнюються, створити в мисленні учня таку проблемну ситуацію, для виходу з якої йому бракує наявних знань, і він змушений сам активно формувати нові знання за допомогою викладача та за участю інших слухачів, ґрунтуючись на своєму або чужому досвіді, логіці. 

Таким чином, учень отримує нові знання не в готових формулюваннях викладача, а в результаті власної активної пізнавальної діяльності.  Особливість застосування цього принципу в тому, що воно має бути спрямоване на розв'язання відповідних специфічних дидактичних завдань: руйнування хибних стереотипів, формування прогресивних переконань, економічного мислення.  Особливість застосування цього принципу в тому, що завдання має бути спрямоване на розв'язання відповідних специфічних дидактичних проблем: руйнування хибних стереотипів, формування прогресивних переконань,.  Особливості застосування цього принципу в процесі викладання у початковій школі вимагають і специфічних форм проведення занять, педагогічних прийомів і методів. І найголовніше, що зміст проблемного матеріалу має добиратися з урахуванням інтересів учнів.  Одним із головних завдань навчання є формування та вдосконалення вмінь і навичок, у тому числі вміння застосовувати нові знання.  Далі розглянемо принцип забезпечення максимально можливої адекватності навчально-пізнавальної діяльності характеру практичних завдань.  Практичний курс завжди був складовою частиною підготовки учнів. Суть цього принципу полягає в тому, щоб організація навчально-пізнавальної діяльності учнів за своїм характером максимально наближалася до реальної діяльності. Це і має забезпечити в поєднанні з принципом проблемного навчання перехід від теоретичного осмислення нових знань до їх практичного осмислення.   

Принцип взаємонавчання.  Не менш важливим при організації навчальнопізнавальної діяльності учнів є принцип взаємонавчання. Слід мати на увазі, що учні в процесі навчання можуть навчати один одного, обмінюючись знаннями. Для успішної самоосвіти необхідні не тільки теоретична база, а й уміння аналізувати й узагальнювати явища, факти, інформацію, що вивчаються; уміння творчо підходити до використання цих знань; здатність робити висновки зі своїх і чужих помилок; уміння актуалізувати й розвивати свої знання та вміння.   

Принцип дослідження проблем.  Дуже важливо, щоб навчальнопізнавальна діяльність учнів мала творчий, пошуковий характер і, за можливості, містила в собі елементи аналізу й узагальнення. Процес вивчення того чи іншого явища або проблеми має за всіма ознаками носити дослідницький характер. Це є ще одним важливим принципом активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Принцип індивідуалізації.   Для будь-якого навчального процесу важливим є принцип індивідуалізації - це організація навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учня.

Для навчання цей принцип має виняткове значення, тому що існує дуже багато психофізичних особливостей:   склад класу (комплектування груп),   адаптація до навчального процесу,   здатність до сприйняття нового тощо.  Усе це вимагає застосовувати такі форми і методи навчання, які по можливості враховували б індивідуальні особливості кожного учня, тобто реалізувати принцип індивідуалізації навчального процесу.

Принцип самонавчання. Не менш важливим у навчальному процесі є механізм самоконтролю і саморегулювання, тобто реалізація принципу самонавчання. Цей принцип дає змогу індивідуалізувати навчально-пізнавальну діяльність кожного учня на основі їхнього особистого активного прагнення до поповнення й удосконалення власних знань і вмінь, вивчаючи самостійно додаткову літературу, отримуючи консультації.       

Принцип мотивації. Активність як самостійної, так і колективної діяльності учнів можлива лише за наявності стимулів. Тому серед принципів активізації особливе місце відводиться мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Головним на початку активної діяльності має бути не вимушеність, а бажання учня розв'язати проблему, пізнати щось, довести, заперечити.

Принципи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, так само як і вибір методів навчання, мають визначатися з урахуванням особливостей навчального процесу. Крім принципів і методів, існують також і чинники, які спонукають учнів до активності, їх можна назвати ще й як мотиви або стимули викладача, щоб активізувати діяльність учнів.

Фактори, що спонукають учнів до активності.

Серед основних чинників, що спонукають учнів до активності, можна назвати такі:

Інтерес є головним мотивом активізації учнів. Цей фактор вчителю необхідно враховувати вже під час формування навчального матеріалу. Учень ніколи не стане вивчати конкретну ситуацію, якщо вона надумана і не відображає реальної дійсності, і не буде активно обговорювати проблему, яка до нього не має жодного стосунку. І навпаки, інтерес його різко зростає, якщо матеріал містить характерні проблеми, які йому доводиться зустрічати, а часом і вирішувати в повсякденному житті.

Тут його пізнавальна активність буде зумовлена зацікавленістю в дослідженні даної проблеми, вивчення досвіду її вирішення.   

Творчий характер навчально-пізнавальної діяльності сам по собі є потужним стимулом до пізнання. Дослідницький характер навчально-

пізнавальної діяльності дає змогу пробудити в учнів творчий інтерес, а це своєю чергою спонукає їх до активного самостійного та колективного пошуку нових знань.

Змагальність також є одним із головних спонукачів до активної діяльності учня. Однак у навчальному процесі це може зводитися не лише до змагання за кращі оцінки, це можуть бути й інші мотиви. Наприклад, нікому не хочеться «вдарити в бруд обличчям» перед своїми однокласниками, кожен прагне показати себе з кращого боку (що він чогось вартий), продемонструвати глибину своїх знань і вмінь. Змагальність особливо проявляє себе на заняттях, що проводяться в ігровій формі.    

Ігровий характер проведення занять містить у собі і фактор інтересу, і фактор змагальності, але незалежно від цього являє собою ефективний мотиваційний процес розумової активності учня. Добре організоване ігрове заняття має містити «пружину» для саморозвитку. Будь-яка гра спонукає її учасника до дії.

                З    огляду    на    перераховані    фактори    вчитель    може    безпомилково

активізувати діяльність учнів, бо різний підхід до занять, а не одноманітний підхід - це насамперед в учнів викличе інтерес до занять, учні з радістю йтимуть на заняття, бо передбачити дії вчителя не можливо. 

Емоційний вплив вищеназваних чинників на учня чинить і гра, і змагальність, і творчий характер, і професійний інтерес. Емоційний вплив також існує як самостійний фактор і є методом, який пробуджує бажання активно включиться в колективний процес навчання, зацікавленість, що приводить у рух.

Особливе значення для успішної реалізації принципу активності в навчанні мають самостійні роботи творчого характеру. 

Активація навчання учнів не як посилення діяльності, а як мобілізація вчителем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, моральновольових і фізичних сил учнів на досягнення конкретних цілей навчання і виховання.

Фізіологічною основою пізнавальної активності є неузгодженість між наявною ситуацією і минулим досвідом. Особливе значення на етапі включення учня в активну пізнавальну діяльність має орієнтувально-дослідницький рефлекс, що являє собою реакцію організму на незвичайні зміни в зовнішньому середовищі. Дослідницький рефлекс приводить кору великих півкуль у діяльний стан. Збудження дослідницького рефлексу - необхідна умова пізнавальної діяльності.

Способи активізації пізнавальної діяльності.

Існують основні способи активізації пізнавальної діяльності:

•      спиратися на інтереси учнів і водночас формувати мотиви вчення, серед яких на першому місці виступають пізнавальні інтереси, професійні схильності;

•      залучати учнів до розв'язання проблемних ситуацій, а проблемне навчання – до процесу пошуку і розв'язання наукової та практичної проблем;

•      використовувати дидактичні ігри та дискусії;

•      використовувати такі методи навчання, як бесіда, приклад, наочний показ;  стимулювати колективні форми роботи, взаємодію учнів у навчанні.

В активізації пізнавальної діяльності учнів велику роль відіграє вміння вчителя спонукати своїх учнів до осмислення логіки та послідовності у викладенні навчального матеріалу, до виокремлення в ньому головних і найістотніших положень. 

Уже в молодших класах корисно привчати дітей самостійно виокремлювати найсуттєвіше в поясненні вчителя і формулювати найважливіші питання, які пояснені на уроці. У середніх же і старших класах цей прийом служить дієвим стимулом пізнавальної активності учнів. Якщо вчитель пропонує під час свого викладу виділити основні питання, тобто скласти план досліджуваного матеріалу, це завдання змушує учнів глибше заглиблюватися в сутність нової теми, подумки розчленовувати матеріал на найважливіші логічні частини. 

Ці способи активізації пізнавальної діяльності здійснюються за допомогою методів навчання. Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності учнів, спонукають їх до старанного навчання.

Методи активізації пізнавальної діяльності учня

Ступінь активності учнів є реакцією, а методи та прийоми роботи викладача є показником його педагогічної майстерності.

Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають їх до старанного навчання.

У педагогічній практиці та в методичній літературі традиційно заведено ділити методи навчання за джерелом знань: словесні (розповідь, лекція, бесіда, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних та інших наочних посібників, дослідів) і практичні (лабораторні та практичні роботи). Кожен із них може бути і більш активним, і менш активним, пасивним.

 

    Словесні методи:

1.                 Метод дискусії можна застосовувати з питань, що потребують роздумів, домагаюся, на своїх уроках, щоб учні могли вільно висловлювати свою думку й уважно слухати думку промовців.

2.                 Метод самостійної роботи з учнями. З метою кращого виявлення логічної структури нового матеріалу дається завдання самостійно скласти план розповіді викладача або план-конспект із виконанням установки: мінімум тексту - максимум інформації.

Використовуючи цей план-конспект, учні завжди успішно відтворюють зміст теми під час перевірки домашнього завдання. Уміння конспектувати, складати план розповіді, відповіді, коментоване читання літератури, відшукування в ній головної думки, робота з довідниками, науково-популярною літературою допомагають формуванню в учнів теоретичного й образнопредметного мислення під час аналізу й узагальнення закономірностей природи.

Для закріплення навички роботи з літературою дають учням різні посильні завдання.

У класі учень має постаратися не прочитати, а переказати своє повідомлення. За такого виду роботи учні вчаться аналізувати й узагальнювати матеріал, а також розвивається усне мовлення. Завдяки цьому, учні надалі не соромляться висловлювати свої думки і судження.

Метод самостійної роботи з дидактичними матеріалами.

Організую самостійну роботу так: дається класу конкретне навчальне завдання. Намагаючись довести його до свідомості кожного учня.  Тут є свої вимоги:  текст потрібно сприймати візуально (на слух завдання сприймаються неточно, деталі швидко забуваються, учні змушені часто перепитувати)  потрібно якомога менше часу витрачати на запис тексту завдання.  Для цієї мети добре підходять зошити на друкованій основі та збірники завдань для учнів.  

Багато викладачів користуються саморобними роздатковими дидактичними матеріалами.  У своїй роботі я використовую наступні матеріали.  

•      Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення та застосування знань і вмінь.  

•      Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою контролю знань і вмінь.  

•      Картка з німим малюнком.   Використовую в кількох варіантах. Для всього класу - 2-4 варіанти. І як індивідуальні завдання. Може проводитися з метою повторення та закріплення знань.  

•      Тестові завдання.  Їх застосовую також і в індивідуальному порядку та для класу в цілому.   Останнім часом більш ефективними є текстові завдання, хоча й у них є свій недолік. Іноді учні намагаються просто вгадати відповідь.   

   Метод проблемного викладу.  

На уроках використовую проблемний підхід у навчанні учнів. Основою цього методу є створення на уроці проблемної ситуації. Учні не володіють знаннями або способами діяльності для пояснення фактів і явищ, висувають свої гіпотези, вирішення даної проблемної ситуації. Цей метод сприяє формуванню в учнів прийомів розумової діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.   Проблемний підхід включає в себе логічні операції, необхідні для вибору доцільного рішення.  

Цей метод включає в себе:  

•      висунення проблемного питання,  

•      створення проблемної ситуації на основі висловлювання вченого,  

•      створення проблемної ситуації на основі наведених протилежних точок зору з одного й того самого питання,  

•      демонстрацію досвіду або повідомлення про нього - основу для створення проблемної ситуації; 

•      розв'язання задач пізнавального характеру. 

Роль викладача при використанні цього методу зводиться до створення на уроці проблемної ситуації та управління пізнавальною діяльністю учнів.     

  Метод самостійного розв'язання розрахункових і логічних задач. Усі учні за завданнями самостійно розв'язують розрахункові або логічні (такі, що потребують обчислень, міркувань і умовиводів) задачі за аналогією або творчого характеру.   Але в кожній паралелі завдання диференціюю - складніші, творчого характеру - сильним учням.  А аналогічні - слабким. При цьому в самих учнів на цьому не акцентую увагу. Кожен учень отримує завдання за своїми можливостями та здібностями. При цьому не знижується інтерес до навчання.    Наочні методи.  Частково-пошуковий.   При застосуванні цього методу керую роботою класу. Організовується робота учнів таким чином, щоб частину нових завдань вони здобули самі. Для цього демонструється дослід до пояснення нового матеріалу; повідомляється лише мета. А учні шляхом спостереження та обговорення розв'язують проблемне питання.   

 Практичні методи.  Частково-пошуковий лабораторний метод.  Учні розв'язують проблемне питання і здобувають частину нових знань шляхом самостійного виконання та обговорення учнівського експерименту. До лабораторної роботи учням відома лише мета, але не очікувані результати.   

Також використовую методи усного викладу - розповідь і лекції.  Під час підготовки лекцій планується послідовність викладу матеріалу, добираються точні факти, яскраві порівняння, висловлювання авторитетних учених, громадських діячів.  

Також використовую прийоми управління пізнавальною діяльністю учнів:  

1)                ті, що активізують діяльність учнів на етапі сприйняття і супроводжують пробудження інтересу до досліджуваного матеріалу:  

а) прийом новизни - включення у зміст навчального матеріалу цікавих відомостей, фактів, історичних даних;  

б) прийом семантизації - в основі лежить збудження інтересу завдяки розкриттю смислового значення слів;  

в) прийом динамічності - створення установки на вивчення процесів і явищ у динаміці та розвитку;  

г) прийом значущості - створення установки на необхідність вивчення матеріалу у зв'язку з його біологічною, народногосподарською та естетичною цінністю; 

2)                Прийоми активізації діяльності учнів на етапі засвоєння досліджуваного матеріалу. 

 а) евристичний прийом - ставлять важкі запитання і за допомогою навідних запитань приводять до відповіді.  

б) евристичний прийом - обговорення спірних питань, що дає змогу розвинути в учнів уміння доводити й обґрунтовувати свої судження.  

в) дослідницький прийом - учні на основі проведених спостережень, дослідів, аналізу літератури, розв'язування пізнавальних завдань мають сформулювати висновок.  

3)                Прийоми активізації пізнавальної діяльності на етапі відтворення отриманих знань, наприклад прийом натуралізації - виконання завдань з використанням натуральних об'єктів, колекцій;  Використовувати можна різні варіанти оцінювання роботи учнів на уроці. 

Для того, щоб висока пізнавальна активність збереглася на уроці, застосовую такі прийоми:  

1) компетентне і незалежне журі (вчитель та учні-консультанти з інших груп).   2) завдання розподіляти самим вчителем за правилами, інакше слабким учням буде не цікаво виконувати складні завдання, а сильним - прості.  

3) оцінювати діяльність групи та індивідуально кожного учня.  

5) давати творчі домашні завдання до узагальнюючого уроку. При цьому можуть проявляти себе учні тихі, непомітні на тлі більш активних.  Активізацію пізнавальної діяльності можна проводити також на позакласних заходах.   Найбільш продуктивні прийоми активізації пізнавальної діяльності.

У процесі набуття учнями знань, умінь і навичок важливе місце посідає їхня пізнавальна активність, уміння вчителя активно керувати нею. З боку вчителя навчальний процес може бути керованим пасивно й активно. Пасивно керованим процесом вважається такий його спосіб організації, де основна увага приділяється формам передання нової інформації, а процес набуття знань для учнів залишається стихійним. У цьому разі на перше місце виступає репродуктивний шлях набуття знань. Активно керований процес спрямований на забезпечення глибоких і міцних знань усіх учнів, на посилення зворотного зв'язку. Тут передбачається врахування індивідуальних особливостей учнів, моделювання навчального процесу, його прогнозування, чітке планування, активне управління навчанням і розвитком кожного учня.

У навчанні активну роль відіграють навчальні проблеми, сутність яких полягає в подоланні практичних і теоретичних перешкод у свідомості таких ситуацій у процесі навчальної діяльності, які приводять учнів до індивідуальної пошуково-дослідницької діяльності.

Метод проблемного навчання становить органічну частину системи проблемного навчання. Основою методу проблемного навчання є створення ситуацій, формування проблем, підведення учнів до проблеми. Проблемна ситуація включає емоційну, пошукову і вольову сторону. Її завдання - спрямувати діяльність учнів на максимальне оволодіння матеріалом, що вивчається, забезпечити мотиваційну сторону діяльності, викликати інтерес до неї.

Метод алгоритмізованого навчання. Діяльність людини завжди можна розглядати як певну послідовність її дій та операцій, тобто її можна представити у вигляді деякого алгоритму з початковими і кінцевими діями.

Для побудови алгоритму розв'язання тієї чи іншої проблеми потрібно знати найбільш раціональний спосіб її розв'язання. Раціональним способом розв'язання володіють найздібніші учні. Тому для опису алгоритму розв'язання проблеми враховується шлях його здобуття цими учнями. Для решти учнів такий алгоритм слугуватиме зразком діяльності.

Метод евристичного навчання. Основною метою евристики є пошук і супровід способів і правил, за якими людина приходить до відкриття певних законів, закономірностей розв'язання проблем.

Метод дослідницького навчання. Якщо евристичне навчання розглядає способи підходу до розв'язання проблем, то дослідницький метод - правила правдоподібних істинних результатів, подальшу їхню перевірку, відшукування меж їхнього застосування.

У процесі творчої діяльності ці методи діють в органічній єдності.

Найважливішим методом дослідження пізнавального інтересу учнів є спостереження, що змикаються з педагогічним експериментом у тих випадках, коли точно обчислено завдання, коли спостереження націлене на виявлення і закарбування всіх умов, прийомів, чинників, процесів, пов'язаних саме з цим поставленим завданням. Спостереження за процесом діяльності учня, що протікає, або на уроці, в природних, або в експериментальних умовах дає переконливий матеріал про становлення і характерні особливості пізнавального інтересу. 

Для спостереження необхідно мати на увазі ті показники, за якими можна визначити прояв пізнавального інтересу.

 

2.2. Практичні аспекти використання засобів трвз-навчання та розвитку soft skills для активізації пізнавальної діяльності молодшого школяра в процесі формування ключових компетентностей

В умовах впровадження концепції «Нова українська школа» набуває активності використання у шкільній практиці мовного прийоми теорії розв’язання винахідницьких завдань – ТРВЗ-технології. Основна мета ТРВЗтехнологій – це розвиток мислення, уяви, мовлення та творчих здібностей дітей-школярів і їх практичне використання у вирішенні проблемних завдань, формування вмінь та навичок винахідливості. 

У 1946-му році Г. Альтшуллер розпочав роботу над створенням «науки винаходити», яка з часом отримала назву «теорія розв’язування винахідницьких задач» (ТРВЗ). У 1956 р. в журналі «Питання психології» з’явилась перша публікація про ТРВЗ. На початку 90-р. ХХ ст. ТРВЗ-технології стали основою великих інженерних проєктів країн Європи, Азії та Північної Америки. Тоді ж, упродовж десяти років експериментально перевірялась ефективність використання ТРВЗ в навчанні школярів. Результати даних досліджень показали, що ТРВЗ-технології можуть використовуватись незалежно від природи завдань, а як певна система пошуку рішень. Система розвитку творчої уяви в межах ТРВЗ-технологій була  актуалізована Ш. Амонашвілі та П. Амнуелем і є комплексом прийомів фантазування і спеціальних методів навчання. На початку ХХІ ст. ТРВЗ-технології стають дедалі поширеними у системі мовного навчання. Б. Злотiн, Г. Іванов, А. Нестеренко, Т. Сидорчук та ін. у спецiальних дослiдженнях розробили систему методiв i прийомiв навчання молодших школярів на основі ТРВЗ-технологій. 

ТРВЗ-технології на уроках української мови в початковій школі передусім спрямовані на розвиток таких якостей мислення, як гнучкість, рухливість, системність, а також на розвиток пошукової активності, прагнення до новизни, спілкування і творчих відкриттів.

Методи теорії розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) дозволяють ефективно, швидко і якісно вирішувати проблеми мовленнєвого розвитку. Основна форма навчання відповідно до ТРВЗ-

вправ та завдань, реалізація яких дозволяє досить швидко навчити молодшого школяра створювати будь-який мовленнєвий творчий продукт. Застосування означеної технології зумовлено тим, що вона сприяє подоланню учнями початкової школи сором’язливості, замкнутості, боязкості, вчить їх відстоювати з використанням мовлення свою точку зору, формує у дітей-школярів розуміння мови, збагачує словник, активізує мовленнєву діяльність.

Через неясність обґрунтування феномену творчого мислення, складність підбору прийомів ТРВЗ з урахуванням індивідуальних особливостей учнів початкових класів, вчителі стикаються з рядом практичних проблем. Більшість з них не приділяє належної уваги формуванню творчого мислення молодших школярів та обмежено використовує прийоми ТРВЗ-технології в навчальному процесі. Тому, існує необхідність обґрунтування принципів організації навчального процесу на основі використання прийомів ТРВЗ.

Постулати ТРВЗ

ТРВЗ-технологія задовольняє потребу учнів початкових класів у грі, що є провідним видом діяльності у цей віковий період. Також вона пропонує реалізацію диференціального та індивідуального підходів. 

Кожен учень, таким чином, виконує завдання відповідно до свого рівня розвитку, відчуває себе комфортно і розвивається у відповідності до власних можливостей [4]. 

Генріх Саулович Альтшуллер, який створив «Теорію розв’язання винахідницьких задач» поставив задачу інакше: «як без перебирання варіантів виходити відразу на сильне вирішення проблеми?».

Основні принципи ТРВЗ

Постулати ТРВЗ - група тверджень, на які спирається класична ТРВЗ:

1.   Теоретичною основою ТРВЗ є закони розвитку технічних систем.

2.   Ці закони можна пізнати і використовувати для свідомого, без безлічі «порожніх» спроб, розв'язання винахідницьких задач.

3.   Головний закон розвитку технічних систем - прагнення до збільшення ідеальності.

4.   Процес розв'язання винахідницької задачі можна розглядати як виявлення, аналіз і розв'язання технічної суперечності.

5.   Сучасна ТРВЗ перетворюється на ТРТС - теорію розвитку технічних систем.

Проблема - 1. Теоретичне або практичне питання, що потребує дослідження і вирішення. 

2. Суперечлива ситуація, породжена наявністю протилежних позицій у поясненні якихось явищ, яка потребує відшукання відповідної теорії для її розв'язання.

Суперечність - психологічний ефект від одночасного сприйняття двох несумісних процесів (реальних або уявних). Використовується в ТРВЗ (особливо в АРВЗ) як потужний психологічний оператор, що готує мислення до операцій з подолання психологічної інерції. Термін «Протиріччя» слід відрізняти від протилежності або протиставлення.

Ресурси - можливості всіх видів і ступенів готовності, які можуть бути використані для розв'язання завдань, наявні в структурі та її оточенні

Рішення - 1. Висновок, результат аналізу, що містить опис передбачуваної зміни вихідної ситуації, яка усуне або компенсує виявлений у ній недолік. 

Рішення ідеальне - рішення, отримане без будь-яких витрат і шкідливих наслідків. Може бути досягнуто у двох випадках: а) коли об'єкт функції переходить на самообслуговування (сам себе обробляє). Б) функцію виконують сусідні системи (елементи системи).

Система технічна (ТС) - структура, мінімально необхідна для здійснення операції як керованої дії. Для живих і штучних об'єктів ТС являє собою машину, доповнену органом управління. 

Теорія розв'язання винахідницьких задач (ТРВЗ) - теорія, яка ґрунтується на матеріалістичній діалектиці та моделює процеси мислення в галузі розв'язання винахідницьких задач (предмет теорії) як відображення й екстраполяцію об'єктивних закономірностей еволюції технічних об'єктів:

законів розвитку технічних систем (ЗРТС).

Функція - те, що цей об'єкт має робити в даній системі, його роль. 

Ефект небажаний (шкідливий) - небажана з якихось причин зміна параметрів або характеристики об'єкта або процесу, що піддаються будь-якому впливу (операції). 

Що урок з ТРВЗ дає дітям та вчителю.

Що ж дає цей урок дітям?

По-перше, за визначенням, дає знання прийомів і методів ТРВЗ, які допомагають знаходити варіанти розв'язання проблемної ситуації, генерувати оригінальні дизайнерські ідеї, сюжети казок, ідеї щодо влаштування об'єктів техніки тощо.

По-друге, це регулярне тренування творчого мислення, практика вирішення великої кількості винахідницьких завдань. Навіть якщо не сама дитина розв'язує, вона від товаришів набирає великий обсяг варіантів рішень, які надалі слугують їй аналоговою базою для самостійного розв'язання. 

Я дітям завжди пояснюю, як важливо слухати і намагатися зрозуміти рішення товаришів: «У мене одне яблуко, і в Саші одне яблуко. Я дала своє яблуко Саші, він дав своє яблуко мені. Скільки в кожного яблук? - Ясна річ - по одному. А тепер інший приклад: у мене в голові одна ідея, і в Саші в голові одна ідея. 

Я йому свою ідею розповіла, тобто ніби віддала, він мені - свою. Скільки ідей у кожного в голові стало? Ось, бачите, по дві! А нас тут скільки? 10? Кожен по одній ідеї скаже, а в голові в кожного стане по 10 ідей!» 

Цей ефект я відчула на собі, коли почала викладати ТРВЗ у школі. Величезний масив дитячих ідей розвинув і мої творчі здібності. Незважаючи на те, що я прийшла до школи вже у вельми поважному віці, після багаторічної роботи інженером у проектній організації.

По-третє, на винахідницьких задачах із різних галузей людської діяльності і виробляється та сама компетентність (здатність застосовувати знання в реальних ситуаціях), яку нарешті затребувало суспільство як результат освіти.

Що дає цей урок вчителю?

По-перше, знання ТРВЗ озброює мислення вчителя набором інструментів для розв'язання проблем.

По-друге, як я вже сказала, розвиває творчі здібності вчителя, гнучкість і системність мислення.

По-третє, виховує в нас готовність до сприйняття нового.

По-четверте, це забезпечує професійне зростання.

По-п'яте, це просто дуже цікаво!....

Ця робота дає початкові відомості про ТРВЗ, фонд задач, віяло розв'язків задач. На це звертаю особливу увагу вчителів - у винахідницьких задачах є безліч розв'язків!

Приклади використання ТРВЗ на уроках

 Ріпка і поліція (?....!)

На одному з уроків розв'язували задачу з казки про ріпку. Що ж це дідусь такий натовп зібрав, невже не можна було йому самому впоратися із завданням?

А якби й мишачих сил не вистачило? Пошукаємо зовсім інші рішення збору такого незвичайного врожаю.

Складаємо системний оператор (для дітей я всю цю схему малюю у вигляді «чарівних» екранчиків, починаючи з центрального, тобто з системи, в якій виникла проблема)

 Минуле                           Теперішнє                                                Майбутнє

Надсистема  Весна, літо Дім, дерево, земля, повітря   Всі під снігом, зима.

Система        Паросток ріпки             Ріпка         шматочки ріпки на тарілці

Підсистеми ?       Гичка, корінь, тіло ріпки        ?

Отже, проблема із системою «ріпка». Розглянемо ресурси найближчої надсистеми: ріпка - частина чого? І пошукаємо розв'язання задачі.

Ставлю запитання: «Земля» - може допомогти витягнути ріпку?

Відповідь дітей: - підкопати землю навколо ріпки, легше буде тягнути.

Наступне запитання: «А дерево може допомогти дідові витягнути ріпку»?

-   Так! треба нахилити дерево і прив'язати до ріпки, воно намагатиметься випростатися і потягне ріпку вгору.

«Повітря»?

-   повітря, що рухається, вітер. Якщо дерево, прив'язане до ріпки, буде вітер розгойдувати, воно ще сильніше буде ріпку смикати.

«Дім»?

-   перекинути через будинок мотузку, один кінець до ріпки прив'язати, до іншого кінця вантаж підвісити, наприклад, кошик. Навантажуючи кошик камінням, потягнемо ріпку вгору.

Розглянемо тепер можливості майбутньої системи і надсистеми.

«Шматочки ріпки - можуть підказати нам ідею?»

-   ріпку-то можна відразу розрізати на кілька частин, все одно її таку велику відразу не з'їсти.

«Усе під снігом». Припустимо, так і не зуміли її витягнути. То може й не треба тягнути? Може, є якийсь вихід, щоб ріпка взимку не зіпсувалася? Як вона може зіпсуватися?

-   Замерзне, морожена ріпка несмачна.

А можна зробити так, щоб така велика ріпка в землі не замерзла?

-   треба тільки її утеплити зверху і з боків і зробити люк. Утеплити можна сухим бадиллям, листям, соломою. А взимку відрізати по шматку ріпки і готувати!

Дивіться-но, у нас вийшло готове овочесховище!

А яка ідея прийде з минулого? Подумайте, що міг дід зробити заздалегідь, якби знав, що «ріпка виросте велика-превелика»?

Таким чином, для розв'язання кожної задачі дуже важливо виявити ресурси найближчої надсистеми і підсистем, можливості минулого і майбутнього. Одразу про все людина не може думати, але коли всі можливості, всі ресурси виписано, і починаєш думати, шукати розв'язання проблеми в кожному напрямку окремо, тут і приходять варіанти розв'язання задачі. 

Ми і паркан використовували (важелі зі стійок паркану), і льох під будинком (підземний хід із нього до ріпки зробити!) тощо.

Потім кажу: «Намалюйте той спосіб, який вам найбільше сподобався». Я, звісно, очікувала, що малювати будуть щось із того, що ми за урок наговорили... Але один учень видав зовсім іншу ідею! На його малюнку поруч із ріпкою стоїть крута дівчина, а до ріпки прив'язані й тягнуть її три поліцейські машини! Він пояснив це так: онука вже виросла, працює в поліції, ось і попросила допомогти! Ось так, які б не були правила, а вільна уява своє візьме.

Залишається ще багато варіантів із над-над... системи, і на них можна вийти інтуїцією, аналогією, уявою...

Метелик і дощ...

Метелик-одноденка прокинувся рано вранці і зрозумів, що в житті йому дуже не пощастило: все небо було в хмарах, йшов сумний затяжний дощик... Схоже, що дощ ітиме весь день, все його життя!... А як хочеться політати, світ подивитися, прожити життя яскраво і радісно!... Що ж робити?

Це казкове, (хоча, загалом-то, не зовсім казкове...) завдання вирішували діти з 2-3 класів на занятті з ТРВЗ.

Спочатку ми з'ясували, чому метелик не може літати під час дощу? Напевно, тому, що крила намокнуть, стануть важкими і йому не вистачить сил ними махати. Та ще й гарний візерунок пилку на крилах дощ змиє...

Потім ми «увімкнули» чарівні екранчики. На одному розглянули, з чого складається метелик (тобто його підсистеми, це я пояснюю для дорослих): тільце, лапки, крила. На іншому екранчику розглянули, що ж є навколо метелика, тобто в його надсистемі: земля, повітря, вітер, хмари, краплі дощу, трава, листя, квіти, дерева, інші метелики, комахи, тварини, люди.

Потім стали думати, як же використовувати кожен із цих елементів, щоб метелик зміг помандрувати і світ подивитися.

Ось які ідеї у дітлахів вийшли:

-   Літати під квітами! Тоді він небо запам'ятав би як різнокольоровий килим!

-   Літати над багаттям. Але, тут треба бути дуже обережною - трохи нижче і обгориш, трохи вище - намокнеш...

-   Не літати, а ходити лапками, склавши крила. Теж можна чимало цікавого побачити...

-   Покрити крила плівкою жиру (попросити в когось із тварин), щоб крапельки скочувалися.

-   Прикрити крила целофановою плівкою або тонким листочком.

-   Попросити хмаринку, щоб дощик перестав хоч на годинку...

-   Попросити хмару, щоб її покатало!

-   Літати під парасолькою людини або під парашутом.

-   Попросити хлопчика, щоб вистрілив метеликом із рогатки вгору, а потім спланувати, не махаючи крилами.

-   На підкидній дошці злетіти за допомогою жучків.

-   Попросити птахів політати з ними, а можна ще під ними на павутинці.

-   На верхівку дерева залізти, зістрибнути і летіти вниз зі швидкістю дощу!

Ставлю питання інакше: «А чи можна обернути шкоду на користь? Тобто політати... за допомогою дощу?»

-   Можна! Наприклад, так: залізти на квітку, стрибнути на крапельку дощу, що пролітає повз неї, потім на іншу... Треба тільки дууууже-дуже швидко стрибати і щоразу на краплю, що вища... Або такий варіант: над підкидною дошкою накопичити в листочку кілька крапель дощу, смикнути за павутинку, вода падає на вільний кінець підкидної дошки - метелик злітає!

-   Треба літати так, щоб вода одразу скочувалася з крил, тобто не піднімати крила вище за тільце.

-   А можна взагалі не літати, а розглядати світ через збільшувальне скло (підзорну трубу).

Ось так ми підказали метелику різні виходи зі складної ситуації.

Можливо, коли-небудь діти згадають про цього метелика у скрутну хвилину?..

 

ТРВЗ у 2 класі

Дітлахи з цього класу познайомилися з ТРВЗ торік, вони зрозуміли й запам'ятали, що якщо треба придумати щось новеньке або знайти вихід зі скрутного становища, то треба згадати про чарівників, які підкажуть «куди думати»!

А Чарівників вони впізнали таких:

-   Діли-Давай (любить усе об'єднувати або ділити, дробити, роз'єднувати)

-   Прискорювач-Уповільнювач (тут і так зрозуміло, що він любить!)

-   Фея Інверсія (любить робити все навпаки і вам радить так чинити. Як не дивно, іноді це допомагає у важких обставинах!)

-   Замри-Відімри (о, це дуже цікавий чарівник! Він може нерухому, жорстку, незмінну річ зробити складною, розсувною, танцюючою тощо, одним словом, рухомою, динамічною. )

 Зовсім по-іншому тоді все виглядає, і тому для вирішення завдання можна знайти інший підхід)

Крім цих чарівників діти познайомилися з чарівними екранчиками

Чарівні екранчики підказують, що розв'язання проблеми можна знайти, якщо озирнутися в минуле або зазирнути в майбутнє, пошукати можливості (ресурси) для розв'язання всередині самої проблеми (використовуючи елементи самої проблеми) або в найближчому оточенні, тобто подумки нібито розглядаємо задачу на різних екранах. (Для дорослих усе це називається - робота за системним оператором).

Учні розв'язували кілька казкових і реальних задач. За допомогою чарівників отримали багато цікавих, оригінальних ідей.

Наприклад, казка про ріпку. Як дід міг витягнути ріпку, якби й мишчиних сил не вистачило? Цю задачу ми з ними ще в першому класі розв'язували за допомогою чарівних екранчиків. А цього разу ми про неї згадали і вирішили розв'язати за допомогою чарівників. І знайшли ще кілька несподіваних рішень, наприклад:

Велетень-Крихітка - чи можна цю велику-превелику ріпку спочатку зменшити й легко висмикнути, а потім збільшити? Виявляється, можна, якщо її висушити, а потім розмочити або розварити. Тоді інше завдання, як же її висушити просто в землі? Діти вирішили, що можна промені сонця на неї кривими дзеркалами направити.

А скільки кумедних і дотепних рішень було отримано за казкою «Зайчикова хатинка»! (У Лисиці її крижана хатинка розтанула і вона обманом захопила заячу - луб'яну. Заєць сидів та плакав, звірі намагалися йому допомогти, але Лисиця всіх налякала. Тільки Півень зумів Лисицю прогнати). Заєць був працьовитий, добрий, довірливий, але в даній ситуації поводився не дуже-то гарно, ні постояти за себе, ні інший якийсь вихід знайти не зміг - тільки плакав.

А як можна було йому вчинити?

Перша пропозиція була така: побудувати іншу хатинку. Справді, адже цю хатинку він сам будував. Справа була навесні, за літо можна було іншу хатинку побудувати, кращу за цю! Або домовитися з Лисицею, щоб разом жити. Це хороші організаційні рішення. А далі ми вирішили пошукати технічні, винахідницькі, хитрі рішення. Варіантів знайшли більше десятка, а з різними уточнюючими підваріантами ще більше!

Спочатку намалювали всі екранчики:

   Минуле                             теперішнє                           майбутнє

Зима в лісі Ліс, земля, повітря, звірі, трава, квіти.       Літо .

Будував хатинку

Пустив Лиску в хатинку Проблема: Лиска захопила хатинку Зайця  Лиска живе в хатинці?

          Хатинка луб’яна. Крівля, стіни, підлога, стеля, вікна, двері.            

А тепер дивимося, що нам екранчики підкажуть:

Лисиця живе в хатинці - не може ж вона весь час у хатинці сидіти, вийде - ось у цей час і треба зайняти її!

Дах, стіни, підлога, стеля - у будинок можна пробратися і через дах (розібрати його), і через підлогу (зробити підкоп), а потім Лисицю налякати, щоб вона сама втекла.

А що Велетень-Крихітка нам підкаже? Чи може заєць зменшитися, щоб пролізти в будь-яку щілину, а потім збільшитися, щоб налякати лисицю? Відповідь дітей: Заєць сильно схудне - зменшиться, а в хаті збільшиться, якщо встане на шухляду, в руки візьме палиці, на голову одягне каструлю, накриється простирадлом і з криком піде на Лисицю! Звичайно, Лисиця злякається!

А тепер найказковіші варіанти:

-переодягнутися Зайцю в костюм Лиса, співати серенади і так виманити Лисицю з будиночка.

-переодягнутися в сищика і прийти до Лисиці, сказавши, що «обшук».

-перед будинком вирити яму, замаскувати її, а Лисицю викликати (припустимо, цар кличе її в карету: «Будь моєю царицею!»). Лисиця і провалиться в яму, а випустити її тільки з умовою, що більше не буде нікого ображати.

Крім казкових задач ми розв'язували просто завдання ТРВЗ. Наприклад:

Як полагодити дерев'яні стільці?

(Спочатку з'ясували - де, в якому місці найчастіше ламаються? Поперечинипланки під сидінням) - Прибити цвяхом.

-        Забити кілька цвяхів.

-        Склеїти, і ще додатково закріпити цвяхом.

-        Примагнітити (вставити в планку магніт)

-        Обмазати слабкі місця бетоном. (у будівництві це називається замонолітити)

-        Вставити металевий стрижень, скріпити гайкою, а різьбу зіпсувати.

(завбачливо!)

-        Дюбель забити.

-        Між планками вставити бинтик, промазаний гіпсом. (Видно, людина мала справу з гіпсом).

-        Накласти металеву пластинку. (Вирізати з консервної банки) Скріпити шурупами.

Ось так цікаво ми винаходили

 Отже, ми впевнилися, що Основні принципи ТРВЗ-технології:

1)  розв’язання суперечностей;

2)  системний підхід (вміння бачити навколишній світ у взаємозв’язку всіх його складників);

3)  вміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.

ТРВЗ-педагогіка – це процес, за якого відбувається якісна зміна впливу на учня.

Використання адаптованих методів ТРВЗ в процесі розвитку мови дає переваги: 

•                    в активізації пізнавальної діяльності учнів, створенні мотивації на вияв творчості; 

•                    підвищує ефективність оволодіння всіма засобами української мови; 

•                    формує свідому побудову лексико-граматичних конструкцій. 

Під час використання ТРВЗ-технології в навально-виховному процесі важливо враховувати дидактичні принципи, а саме: 

•                    принцип свободи вибору – в будь якій дії надавати дитині право вибору;

•                    принцип відкритості – потрібно надавати дитині можливість працювати з відкритими задачами (що не мають єдиного правильного рішення). В умову творчого завдання необхідно закладати різні варіанти рішення; 

•                    принцип діяльності – в будь-яке творче завдання потрібно включати творчу діяльність; 

•                    принцип ідеальності – творчі завдання не потребують спеціального обладнання і можуть бути частиною будь-якого завдання [1].

ТРВЗ-технологія для молодших школярів є технологією колективних ігор та занять з детальними методичними рекомендаціями і покликана максимально збільшувати ефективність чинної програми з української мови. На основі будьякої програми, за якою працює вчитель початкової школи, можна використати методи й прийоми ТРВЗ. 

Використання спеціального комплексу вправ ТРВЗ на уроках рідної (української) мови впливає на розвиток уміння слухати і розуміти мовлення інших, підтримувати розмову, відповідати поширеними реченнями на запитання товариша, використовувати різні типи діалогічних єдностей: запитаннявідповідь, повідомлення-запитання, спонукання-повідомлення; функціональні типи діалогу: домовленість, розпитування, обмін враженнями та обговорення. 

Вправи ТРВЗ-технології спрямовані на розвиток в учнів вміння створення різних текстів: розповідей, казок, віршів, створення образів, метафор, загадок. Це активізує і збагачує словник учня, вчить його вільно володіти словом, скорочує розрив між думкою і вмінням її виразити.

Пріоритетною метою держстандарту є повноцінне формування та розвиток здібностей учня самостійно окреслювати навчальну проблему, формулювати алгоритм її розв'язання, контролювати процес та оцінювати отриманий результат - навчити вчитися.

Усе це диктує пряму необхідність для застосування в навчанні, технології формування компетенцій, які називаються «гнучкими» або «м'якими навичками» (англ. - soft skills).

  Не дивлячись на актуальність поняття. Нині немає єдиного визначення терміну soft skills. Авторами статті журналу «Проблеми сучасної педагогічної освіти» за 2023 рік було сформульовано таке визначення: soft skills - це особистісні навички, що закладаються в дитинстві та допомагають розв'язувати різноманітні життєві задачі, швидко адаптуватися в умовах, що змінюються, та сприяють ефективній взаємодії людей. Іншими словами «м'які навички» або «гнучкі навички» передбачають:

-вміння працювати в команді, бачити єдину мету і знаходити точки дотику;

-вміння переконувати і знаходити компроміс, 

-вміння розв'язувати проблеми та ухвалювати рішення;

-вміння керувати своїм часом;

-вміння мотивувати себе та інших;

-сформований емоційний інтелект тощо.

      На відміну від (hard skills) «твердих навичок» - навичок певної діяльності, наприклад: уміння, читати, писати тощо. «Гнучкі (м'які) навички» універсальні, вони не залежать від сфери і предмета діяльності, професії, робочого або навчального місця.

Стосовно молодших школярів процес формування soft skills має бути спрямований як на власне навчальну діяльність, так і на інші види активності у професійній, громадській та інших сферах життя особистості.

Вони динамічні, тобто можуть і повинні вдосконалюватися протягом усього життя. «Гнучкі навички» наближаються до так званих “ нових грамотностей ”, фінансової, громадянської чи, наприклад, екологічної, однак відрізняються від них радше персональним, ніж соціальним характером. У сучасному світі «м'які навички» виступають своєрідною основою для швидкої адаптації до динамічно мінливих соціальних умов.

  Формування «гнучких навичок» починається в дитинстві. Відповідно, і починати процес їхнього розвитку краще на ступені початкової школи. У молодшого школяра необхідно насамперед розвивати такі універсальні компетенції:

-   критичне мислення;

-   креативність;

-   комунікативні навички; 

-   командність (уміння працювати в команді) 

Ці чотири ключові компетенції складають так звану «модель “4К”». Достатній рівень їхнього розвитку необхідний кожному учню для того, щоб у майбутньому він міг стати затребуваним фахівцем і конкурентноздатним членом суспільства майбутнього.

«М'які навички» - пристосувальні та адаптивні, тому очевидно, що для їхнього формування необхідно створювати певні умови.

Для формування «м'яких навичок» у учнів свого класу я використовую поєднання різноманітних технологій і прийомів на уроках і в позаурочній діяльності.

З метою розвитку комунікативних навичок та вміння працювати в команді на уроках повторення та узагальнення використовуємо роботу в групах над творчим завданням, активно використовуємо гейміфікацію.

          Діти вчаться збирати інформацію, працюючи над проєктом.

З першого класу діти вчаться формулювати свою позицію, уміти донести її зрозуміло й аргументовано: усе це складові критичного мислення.

Так само розвитку критичного мислення вчаться ставити точні запитання використовуючи прийом «Кубик Блума» (технологія критичного мислення). Використовуючи метод моделювання під час розв'язування задач, на уроках вчимося фіксувати інформацію, представляти її в наочному та зрозумілому вигляді. Це дає змогу розвивати в моїх учнів універсальні навчальні дії.

Вважаю важливим завданням навчити дітей ставити зрозумілі та досяжні цілі, розкладати їх на складові, шукати та знаходити ресурси для їх досягнення. 

      Варто зазначити, що ступінь сформованості «м'яких навичок» складно демонструвати й визначити однозначно, бо вони погано вимірювані, не піддаються кількісному виміру, не мають чітких критеріїв оцінювання, не піддаються автоматизації. Відзначати прояви деяких навичок можна за допомогою спостережень, виділяючи такі критерії, як, наприклад:

-   включеність у діяльність, 

-   участь у вирішенні, 

-   презентація результатів. 

       Тому в процесі вивчення гнучких навичок можуть виникнути труднощі у виборі діагностичних методик, а також в організації спеціально створених умов вивчення. Діагностик, які б відповідали віковим особливостям молодшого шкільного віку та були зручними в застосуванні, недостатньо.  Для молодших школярів можна такі діагностики, як 

-   «Нісенітниці» Р.С. Немова, 

-   «Діагностика вивчення сформованості комунікації як спілкування у молодших школярів».

Таким чином, гнучкі навички називають неспеціалізованими, напрацьовуваними навичками, що мають соціально-гуманітарний і соціальноособистісний характер. Гнучкі навички, як ціннісні орієнтації та особистісні характеристики, є нестійкими, довго і повільно розвиваються в процесі накопичення життєвого досвіду і проявляються в умовах непередбачуваного контексту. На відміну від «твердих» ці навички не залежать від знань і можуть бути сформовані шляхом систематичних вправ. Їх формування відбувається в процесі виконання цілеспрямованих, спеціально організованих повторюваних дій, що відкривають можливості формування власного життєвого досвіду дитини у взаємодії з навколишнім світом. Основною з умов для формування гнучких навичок молодших школярів є активність дитини, зумовлена її захопленнями та потребами, націлена на пізнання та перетворення себе, тому найлегше гнучкі навички розвивати в початковій школі.

Розглянемо особливості формування soft  skills в учнів на уроках курсу дизайн і технології.  «Предметна галузь «Дизайн і технології» бере участь  у досягненні особистісних і метапредметних результатів освіти в процесі здійснення предметно-практичної та проєктно-технологічної діяльності учнів  предметно-практичної та проєктно-технологічної діяльності учнів» [11, С. 69]. 

Гнучкі навички - це універсальні компетенції, необхідні учням. Це свого роду метапредметні результати. Саме вони найближчим часом  будуть включені в освітні стандарти.  Вважаю, що формування «гнучких»  навичок відбувається, здебільшого, «у процесі виконання... конкретних предметних завдань  (вправи, ігри, кейси, дослідження, проекти  тощо, представлених у текстовій, графічній,  відео-, аудіальній, руховій тощо формах»  

На уроках технологій для формування м'яких навичок можуть бути використані  такі прийоми:  

1.                  Вчимося в команді.  Учні розподіляються на міні-групи  (команди) по 34 особи. Команді дається одне  спільне завдання. У групі визначається лідер (ініціативний учень, здатний здійснити швидкий пошук розв'язання проблеми, володіє творчим мисленням). Усі члени команди беруть участь у виконанні завдання. 

Завдання лідера - дати  членам команди посильні завдання, розподіливши  обсяг роботи відповідно до їхніх можливостей,  здібностями. Така форма організації навчального процесу використовується на уроках технологій досить часто. Діти вчаться працювати в команді, проявляти ініціативу,  давати оцінку (зокрема самооцінку), розв'язувати проблеми, що  проблеми, що виникають. Тобто розвивати «м'які» навички «можна »без відриву від виробництва»  - безпосередньо під час уроку» [6].  

2.                  Колективний продукт.  Такий прийом може бути використаний при колективному створенні будь-якого продукту - проекту, макета, швейного виробу, поробкт. Учні  розподіляються за етапами виготовлення продукту.  Вони всі відповідають за кінцевий результат. 

Наприклад,  під час виготовлення деталі поробки кожен учень отримує своє завдання і коментує виконання своєї  частини роботи. За потреби учні можуть  звернутися по допомогу до оточуючих. 

Діти розуміють, що відповідальність за кінцевий  продукт розподіляється між ними. 

3.                  Вчимося планувати.  Формуються вміння виділяти етапи роботи  над продуктом, уміння розподіляти час залежно від складності етапу роботи, уміння аналізувати та прогнозувати. Учні отримують  завдання та складають план роботи з його розв'язання.  Черговість дій може бути представлена в  зошиті, на плакаті, на слайді, на дошці. Кожен  етап колективно обговорюється, визначаються  найбільш ефективні способи. Формується  творчий підхід, здатність знаходити нестандартні рішення. 

Наприклад, планування може  бути використане під час вивчення

технології обробки заготовок для аплікації.

4.                  Ділова гра «Я - вчитель».  Попередньо вчитель визначає, протягом якої частини уроку або цілого уроку роль учителя    виконує учень. Визначається мета такої  гри, основні завдання, послідовність дій. Така ділова гра може бути використана неодноразово, і учні в ролі вчителя можуть змінюватися. Вони набувають умінь керувати  колективом, ухвалювати рішення, шукати шляхи розв'язання проблем, що виникають. 

У методичній  літературі описано й інші ігри, що сприяють формуванню «м'яких навичок»: «Сполучні нитки», “Рукавичка”, “Компліменти” тощо. [8],  які також можуть бути використані на уроках  технології. З їхньою допомогою формується комунікабельність, наполегливість, упевненість у своїх  силах, творчий підхід до справи.  «Найважливіша специфічна особливість уроків технології полягає в їхньому винятковому значенні у формуванні соціально значущих умінь і творчих якостей особистості» [5, С.15]. 

  Отже, розвиток навичок можливий не тільки на  навчальних предметах гуманітарного чи природничого циклу. Уроки технології також надають  широкі можливості для набуття комунікативного досвіду, для формування вміння планувати та прогнозувати результат своєї діяльності, для пошуку альтернативних, найефективніших способів розв'язання поставленого завдання.  Як засвідчило проведене дослідження, учні, здебільшого, сприймають уроки технології не лише як можливість здобути конкретні предметні вміння, а й як уроки творчості,  уроки спілкування  

 

           

ВИСНОВОК

Виходячи із сказаного, можна стверджувати, що нестандартні форми навчання є одним із основних засобів підвищення інтересу школярів до навчання, а в цілому – до самостійного та успішного набуття ними предметних знань, умінь і навичок.

Вміння педагога змістовно, цікаво, образно, з урахуванням особистісноорієнтованого й індивідуально-диференційованого підходів побудувати процес початкової  освіти є вагомим чинником розвитку інтересу школярів до навчання. Дієве співробітництво між ним і дітьми на уроці, усунення формалізму в підході до вивчення нової теми дозволить учителю забезпечити цілеспрямоване розуміння мети і завдань навчальної діяльності з освітньої галузі, впроваджувати різні форми, методи, прийоми колективної та самостійної роботи (з огляду на віковий та особистісний розвиток учнів); утілювати систематичний контроль за рівнем їх навчальних досягнень. 

Упевнена, що розвиток інтересу до пізнання можливий лише тоді, коли вчитель добре розуміє роль методично доцільної організації навчального процесу, співпрацює з молодшими школярами, бо учнівський інтерес до програмового матеріалу розвивається за умови систематичної та активної участі в навчанні, створенні серйозної, ділової та доброзичливої атмосфери при набутті знань. Уникнути пасивного ставлення дітей до навчально-пізнавальної діяльності, коли вчитель лише навчає, а учні репродукують навчальний матеріал, допоможуть різні методи, прийоми і форми, що сприятимуть організації живого і вільного діалогу між учителем і учнями, коли будуть створені для кожної дитини оптимальні можливості умотивованої навчальної діяльності, до поступового виховання у них впевненості у своїх можливостях, здатності успішно навчатися.

У роботі було представлено методи ТРВЗ-навчання та методику розвитку «гнучких навичок» як засоби, що допомагають не лише розвитку

компетентностей, а й актуалізують пізнавальну діяльність учнів. Адже дитина, перед якою поставлена цікава задача і пропонуються неординарні варіанти її вирішення, при тому учень уміє «гнучко» реагувати на зміну завдань і може застосовувати ряд навичок одночасно, здатна набагато швидше засвоювати нові знання і застосовувати їх практично.

           

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.     Байбара Т. М. Компетентнісній підхід в початковій освіті: теоретичні засади. Початкова школа, 2010. № 8. С. 46–50.

2.     Бондаренко Н. Storytelling як комунікативний тренд і всепредметний метод навчання. Молодь і ринок. 2019. № 7. С.131. URL:

https://lib.iitta.gov.ua/716893/1/BNV_MiR_19-07.pdf

3.     Бібік Н. М. Формування предметних компетентностей в учнів початкової школи: монографія / Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко,  В. О. Мартиненко та ін. К.: Педагогічна думка, 2018. 346 с.

4.     Білецький А. О. Про мову і мовознавство: навч. посібник для студентів філол. спец. вищ. навч. закладів. – К.: АртЕк, 1997. – 224 с.

5.     Вашуленко М. С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання. Початкова школа.

2011. № 1. С. 11–14.

6.     Вашуленко М. С., Дубовик С. Г. Формування дослідницьких умінь на уроках української мови. Учитель початкової школи. 2019. № 9. С. 3-6.

7.     Ветрякова М. Я – учитель ТРВЗ: формування творчої активності на заняттях / М.Я. Ветрякова // Шкільний світ. – 2009. – №10. – С.6–9.

8.     Вторнікова Ю. С. Комунікативна компетентність у структурі ключових компетентностей громадян Європи. Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць. Полтава, 2011. С. 88-94.

9.     Галицька М.М. Складові комунікативної компетентності учнів середніх навчальних закладів. Освіто-логічний дискурс. 2015. No 2(10). URL:https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/10013/1/Halytska%20M%20(2).pdf

4.

10.Галкович І.В. Розвиток творчого мислення: спеціалізований курс для учнів 1–4 класів / І.В. Галкович // Практична психологія та соціальна робота. – 2010. – №2. – С.43–46.

 

11.Гін А.О. Прийоми педагогічної техніки: Свобода вибору. Діяльність. Зворотний зв'язок. Ідеальність: посібник для вчителя / Анатолій Олександрович Гін. – 13-е видання. – Х.: Вид. група «Основа», 2015. – 112 с.

12.Гущина  Н.  Сторітеллінг  як  ефективний  варіант  неформального 

                навчання.              Народний                            огляд.                           2016.

URL:https://www.ar25.org/article/storitelling-yak-efektyvnyy-variantneformalnogo-navchannya.html6. 

13.Гуцан Л. А. Гра як засіб виховання у молодших школярів позитивного ставлення до трудових традицій і звичаїв. Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. Тернопіль: Тернопільський державний педагогічний університет, 2012. № 7. С. 24–29.

14.Державний стандарт початкової освіти [Електрон. ресурс]. Режим доступу: https://cutt.ly/UTBNpj8

15.Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посіб / І. М.

Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

16.Деркач Ю.А. Використання вправ та ігор комунікативного спрямування як ефективного засобу формування іншомовної компетентностію.: Молодий вчений: № 10 (98) (2021).- с. 39, 42.

17.Зарицька В.Г. Концептуальні положення технології розвитку творчої особистості / В.Г. Зарицька [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://docs.google.com/document/edit?id=13fddZDj3dONC9d1ctbKmB_VaE QFvM Zmal7SXmn9-olk&hl=en

18.Косенко Ю.В. Основи теорії мовної комунікації: навч. посіб. – Суми:

Сумський державний університет, 2011. – 187 с.

19.Лугова Т.А. Наратив та сторітелінг в знанієвій структурі навчальноділової відео гри як чинник синергії інформаційних технологій та духовно орієнтованої педагогіки. Open educational e-environment of modern

University. 2020.No8.с.44.URL:https://openedu.kubg.edu.ua/journal/index.php/openedu/ar ticle/view/295/320

20.Меєрович М.І. Технологія творчого мислення / М.І. Меєрович //

Практичний посібник. – Мн.: Харвест, М.: АСТ. – 2000. – 115 с

21.Нова українська школа: основи Стандарту освіти. Львів, 2016. 64 с.

22.Новік Л. ТРВЗ та життєві компетентності школярів / Л. Новік // Відкритий урок. – 2010. – №3. – С.22–27. 

23.Пасічник М. Творче мислення та особистісне зростання / М. Пасічник // Відкритий урок. – 2013. – №4. – С.40–42.

24.Перре-Клермон А.Н. Соціально-психологічна концепція інтелектуального розвитку. Психологічна наука і освіта: 1996. Том 1. № 2. С. 20–26

25.Пометун О. І., Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології: Наук.- метод. посібн. Київ : Видавництво А.С.К., 2004. 192 с. С.29-

40.с.45-54.

26.Пономарьова К.І. Формування комунікативної компетентності молодших школярів у процесі навчання української мови: методичний посібник.

Київ: КОНВІ        ПРІНТ,        2020. 88      с.       URL:          https://undip.org.ua/wpcontent/uploads/2021/07/posibnyk-ponomarova.pdf5. 

27.Про затвердження Державного стандарту початкової освіти : Постанова

Кабінету Міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF#Text

28.Пометун О.І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. Київ : К.І.С., 2004. С. 16-25. 

29.Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку молодших школярів в умовах інформаційного суспільства: [монографія]. За ред. С.

А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. Київ-Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 228 с. 

30.Психологічний словник / за ред.. В. І. Войтка. Київ: Вища школа, 1982.

214 с.

 

31.Ракша С.О. Теорія розв’язання винахідницьких задач на уроках у початковій школі у світі формування національної та громадянської самосвідомості особистості в умовах поліетнічного освітнього середовища / С.О. Ракша.– Чугуїв, 2015. – 26с

32.Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. Харків:

Основа,. 2005. С.96.

33.Soft skills vs Hard skills у чому різниця? Директор школи : 4 (148) квітень 2019.

34.Татаурщикова Д.А. Soft skills. URL: https://4brain.ru/blog/softskills/ 

           

ДОДАТКИ

Додаток 1 Короткий глосарій ТРВЗ-методики

Інновація - кінцевий результат науково-технічної чи іншої творчості, що призводить до істотної зміни життєдіяльності людини, суспільства, природи.

Визначальні чинники інновації - поява піонерних і великих відкриттів, розвиток винахідництва.

Процес створення, освоєння та поширення інновацій називається інноваційним процесом.  

Інноваційний процес - послідовність дій з ініціювання, розроблення нових продуктів і операцій, з їхньої реалізації на ринку та з подальшого поширення результатів  

Дослідницький метод навчання - організація пошукової, пізнавальної діяльності учнів шляхом постановки вчителем пізнавальних і практичних завдань, що потребують самостійного творчого розв'язання. Метод організовує творчий пошук і застосування знань, забезпечує оволодіння методами наукового пізнання в процесі діяльності з їхнього пошуку, є умовою формування інтересу, потреби і творчої діяльності, у самоосвіті. 

Наукове дослідження - процес вироблення нових знань, один із видів пізнавальної діяльності, що характеризується об'єктивністю, відтворюваністю, доказовістю, точністю 

Метод проєктів - система навчання, за якої учні набувають знань і вмінь у процесі планування та виконання практичних завдань - проєктів, що поступово ускладнюються 

Креативність - творчий потенціал особистості, здатність знаходити нестандартні розв'язання проблем, створювати нові ідеї, концепції, твори мистецтва.

Креативність не зводиться до жодної з рис особистості, в.т.ч. до інтелекту. Як системна якість розглядається як функція цілісної особистості, наприклад, у концепції самореалізації 

Творчість - людська діяльність, що породжує щось якісно нове і вирізняється неповторністю, оригінальністю та суспільною унікальністю

Оригінальний - створений у результаті самостійної творчості, не

запозичений і не перекладений          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 2

Приклади ТРВЗ - задач для розвитку критичного та аналітичного мислення у початковій школі

Завдання 1. Будинок складається з кількох основних елементів: дах, стіни, підлога, стеля, вікна, двері, опалення, меблі. За бажання можете уточнити цей список. Використовуючи прийоми фантазування (об'єднати-роз'єднати, навпаки, прискорити-сповільнити, пожвавлення, зробити динамічним, зробити статичним, перемістити в часі, перемістити в просторі тощо), змініть одну або кілька складових будинку. Опишіть фантастичний будинок. Що хорошого і що поганого в такому будинку? Придумайте невелику фантастичну історію про цей будинок

По-перше, ми, звісно, продовжили список того, з чого складається будинок, і яке обладнання в ньому є:

-   будівельні матеріали, цегла, наприклад

-   побутова техніка - холодильник, мікрохвильовка, телевізор, відік, пральна машина, праска тощо

-   водопостачання, каналізація, електрика, телефон

-   іграшки, книжки, картини тощо.

Ідеї дітей:

-   стеля із зірок на чорному тлі.

-   вода з крана може стати блискучою, такою, що світиться. Наллєш у склянку, виходить світильник,

-   пральна машина - це машина часу, одяг повертає в минуле, коли він був новеньким, чистим, випрасуваним,

-   машина часу відновлює зламані речі, повертаючи їх у минулий стан..,

-   іграшки оживають, якщо їх посадити перед чарівним дзеркалом,

з лампи за нашим бажанням спускаються сніжинки і робляться фонтани з

підлоги на свято.

-   Скажеш стінам «відімри» - відчиняються потаємні двері, виходять чарівні чорти і танцюють. Скажеш «замри» - вони зникають, двері зачиняються,

-   скажеш стелі й підлозі «відімри» - з підлоги піднімається стіл із листом, а зі стелі падає пиріг гарячий і рум'яний,

-   фея Інверсія каже: хмара, повернися вниз, а земля вгору. Шиє з хмари подушку і ковдру для фантастичного будинку, а потім каже: поверніться навпаки...

-   лампочка сама відкручується і падає в руки, не треба лізти під стелю, а нова лампочка сама вкручується,

-   вікно саме летить у небо, збирає світло зірок і освітлює кімнату. Поки його немає, запасне вікно опускається і закриває отвір, щоб не було холодно,

-   будинок «навпаки» - усередині холодно, сніг лежить, ялинка у паморозі, а зовні тепло, сонечко, столики стоять, лавочки. Це музей зими.

-   будинок «навиворіт» - стінки можуть повертатися і будинок можна вивертати навиворіт. Якщо влітку вдома холодно, можна його вивернути і всередині виявляться нагріті сонцем стіни.

-   будинок ділиться на частини, і кожен член сім'ї літає або їздить у справах на своїй частині,

-   будинок розмовляє з жителями про життя,

-   портрет Шевченка оживає і розповідає, як він писав поеми,

-   в акваріумі рибки, що говорять. «Дякую, ви хороші люди!» - так вони кажуть, коли їм корм дають,

-   пічка жива, вона не любить, коли підгорає їжа, коли її не вимиють, коли її викидають. Тому чарівна плита навчилася сама регулювати нагрів, сама себе мити, а коли постаріє, вона може піти в Будинок роботів (музей техніки) будинок може перетворюватися на замок, або ставати невидимим (для чужих).    

Всередині будинку можуть бути звірі-слуги, які можуть розмовляти. Кожна частина будинку теж може розмовляти. Наприклад, стеля, коли ти прокинувся, скаже: «як настрій?», пожартує з тобою тощо.

-   дзеркало за рахунок відображення може переодягнути тебе в інший одяг, який ти собі уявиш,

-   холодильник, в якому продукти і фрукти з'являються самі собою, шафа сама відкривається і пісеньку співає,)

-   фантастичні підлоги - іноді підносять нам сюрприз - зі щілинки раптом з'являється цукерка або іграшкова машинка,)

-   будинок може перетворюватися на рослини і, навпаки, рослини можуть перетворюватися на будинок або навіть на королівство з принцом.

-   Використовуємо прийом об'єднання (біном фантазії):

-   Дах + яблуко = дах-ароматизатор; дах із розташованим на ньому яблуневим садом.

-   Дах + хмара = дах, що змінює колір, як хмара.

Використовуємо прийом дроблення: дробимо дах. Виходить дах із вентиляційними прорізами, які можуть відчинятися і зачинятися.

Використовуємо прийом «навпаки»:

-   Дах навпаки - притягує, поглинає, вбирає, вбирає в себе холод, дощ, сніг, спеку тощо. Вбирає дощову воду - поливає домашні квіти. Накопичує (акумулює) блискавки, атмосферну електрику і використовує її для електроживлення побутової техніки. Збирає сніг і робить із нього цеглу та фігурки для снігового містечка.

Візьмемо інший елемент будинку - вікно.

-   Вікно - збільшує, замінює окуляри, бінокль, телескоп.

Вікно поворотне, можна на ньому лежати і дивитися вниз.

-   Вікно відкидається і спрацьовує як катапульта, і ти летиш з дистанційним управлінням куди треба.

-   Вікно - карта міста і тренажер для водіїв. Інші фантастичні елементи будинку:

-   автомобіль - працює за рахунок пилу на дорозі, за рахунок повітря, за рахунок тепла рук водія, за рахунок музики,

-   ганок - переміщує в часі і в просторі, чистить взуття, прибирає сміття

-   ідеальний телефон - просто говориш «по повітрю» з тим, хто далеко,

-   телефон настільки маленький, що може вживлятися в руку,

-   З другого поверху замість сходів - полога звивиста дорога, можна по будинку їздити на мопеді, двері перед тобою самі відчиняються вгору.

-   Картини оживають.

-   Золоті куполи в будинку, світять як сонце, усередині будинку басейн, можна засмагати і купатися.

-   Іграшки грають активно, непередбачувано.

-   Іграшки допомагають по господарству: м'яч роздмухує вогонь у каміні, втягує в себе пил, а на вулиці видуває, підкочується до дверей і відчиняє їх.

-   Скакалка може притягти якийсь вантаж, може витягнутися по підлозі і згребти все сміття.

-   Якщо цегла від кута будинку відвалилася, кубики можуть самі її замінити.

-   Ванна сама миє, тре спину, з тобою грає і розмовляє. По краях ванни квіти ростуть, а на дні приємні водорості, на стелі лампа для засмаги. Ванна може перетворитися на салон машини, з'являються кермо, прилади і все інше - можна грати!

Килими могли б самі вилітати на вулицю і витрушуватися.

-   Стеля сама білиться, чиститься, прикрашається. Магнітить до себе прикраси - шпалери, люстри, візерунки.

-   Посуд сам відлітає в раковину і миється. Тарілка сама візерунки на собі проявляє і змінює їх за твоїм бажанням.

-   Телефон (з відеокамерою і мінікомп'ютером) бачить, що господареві погано і сам викликає швидку допомогу.

-   Освітлення - якщо треба пройти будинком, то світиться доріжка на підлозі, там, де ти йдеш. У тому числі на сходах.

-   Ліжко - саме відчуває, коли дитина прокинулася, і їй стало страшно, тоді вона сама вмикає нічне освітлення і починає погойдуватися.

-   Коли на Землі повінь або землетрус, то будинок відлітає в космос - там безпечніше. У будинку є для цього всі запаси.

-   Батареї опалення мають слугувати прикрасою кімнати. Наприклад, бути у формі метелика.

-   Стіл - із пультом управління. Пересувається за нашим бажанням куди треба.

-   Телевізор сам з'являється (і зникає) там, де нам хочеться.

-   Диван виконує твої бажання, наприклад, заколисує тебе на свіжому повітрі, а потім заносить у будинок.

-   Диван - машина часу.

-   Стіл - самобранка.

-   Телевізор, вимкнений, може з тобою розмовляти, допомогти в справах, у навчанні, порадити щось в електриці, в електроніці.

-   Мікрохвильовка може запасати енергію від сонця.

Дах - перетворюється на крила як у птаха, за рахунок цього будинок може переміщатися за нашим бажанням.

Фантастична праска:

-   пилососить, миє підлогу, поливає квіти,

-   смажить млинці,

-   на двох прасках можна кататися по снігу.

-   цвяхи забиває,

-   будує - приклеює до себе дошки, ставить їх на місце і прибиває, може класти цеглу на розчин, штукатурить, намазує клеєм шпалери, наклеює їх на стіну і розгладжує.

-   гріє як обігрівач,

-   може воду кип'ятити як чайник.

-   Якщо раптом на квартиру напали або сталася пожежа, то праскою розбиваєш вікно, шнур подовжується, і ти можеш врятуватися з 9 поверху

-   фантастична каналізація: бере в себе всі відходи, причому, щоб важкі елементи (залізо, камінчики) не осідали в трубах, треба їх транспортувати в желеподібному розчині.

-   Велика каналізаційна труба приймає всі відходи, очищає і - на завод, який усе перетравлює.

-   Каналізація як замкнута система в межах квартири. Усі харчові відходи переробляються на добрива для квітів. Ця установка розміщується в туалеті, а установка для переробки твердих відходів (банки, пляшки, пакування тощо) - на кухні.

На цьому напрямку ми зупинилися і вирішили детальніше уявити собі ці пристрої. І ось що вийшло:

пристрій із переробки харчових відходів у добрива для кімнатних квітів або для газонів. Пристрій має бути розміром не більше відра для сміття. У ньому має бути кілька відділень:

-   у першому - відходи подрібнюються обертовим ножем, як на кухонному комбайні.

-   у другому - перемішуються і висушуються струменем гарячого повітря,

-   у третьому - спалюються. Отримана зола йде на добрива, а гарячі гази надходять у термос і зберігаються там до надходження наступної порції відходів. Сушіння подрібнених відходів здійснюється за рахунок цих газів.

Пластмасові відходи, банки, пляшки, зокрема скляні, старий одяг і взуття пресуються з невеликим нагріванням на цеглини (Пластмаса розплавляється і склеює все разом.) Такі цеглини можна використовувати для будівництва маловажних споруд. Під час розплавлення пластмаси дуже важливо зібрати і знешкодити гази, що виділяються. (рішення учнів 3 класу)

Будинок із чарівних цеглин.

-   цеглини можуть самі перебудовуватися в новий будинок.

-   вони легкі, можуть ставати м'якими, і з них можуть скластися меблі (диван)

-   застосовуємо біном фантазії: цегла + яблуко. Цеглини із сушених яблук (можна з'їсти, коли грошей немає, коли лихо.) Насамперед можна з'їсти меблі.

-   цегла + вода. У цеглі порожнеча, заповнена водою. Запас на випадок лиха або пожежі.

-   цеглини можуть рости і будинок стає вищим.

-   якщо доторкнутися до однієї чарівної цеглини, то будинок перетвориться на машину, якщо до другого, то виросте дерево з яблуками, якщо до третього, то з'явиться коробка соку.

-   а є ще універсальна цегла виконання бажань.

У будинку може бути чарівне опалення: коли на вулиці дме холодний вітер, то він (вітер) перетворює повітря всередині будинку на тепле. 

Історія про фантастичний будинок.

(творчість учнів)

...Раптом налетів ураган. Звичайні будинки поруч тріщали й почали руйнуватися. Злетіли дахи, повалилися паркани та дерева. Але мій будинок стояв цілий і неушкоджений - будинок перетворився на дуже міцну кулю. Вона не покотилася під вітром, оскільки була закріплена до землі. Жодних виступаючих частин на ньому не було, вітру просто не було за що зачепитися. Потім вітер вщух. Мій будинок знову набув колишнього вигляду. Я виглянув на вулицю. Скільки руйнувань!... Мій будинок почав відновлювати місто. Від нього відокремлювалися окремі частини й перетворювалися на будинки. Від будинку відокремилася частина даху і стала очищати дороги від завалів. На будинку дах, звісно, відновився

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 3

Добірка ігор для розвитку м’яких навичок у школярів.

Для них знадобляться картки з назвами емоцій, почуттів і станів - позитивних, нейтральних, негативних. Це можуть бути символи сучасної мови спілкування в інтернеті. Наприклад, «страх», «смуток», «упевненість», «спокій» тощо. Їхня кількість залежить від кількості одиниць, що вивчаються за цією темою.

Ярмарок емоцій (Emotions Fair).

Учні по черзі витягують картки та намагаються без слів, жестами та мімікою, зобразити емоцію. Гра тренує здатність розпізнавати почуття та емоції інших людей.

Лови момент (Take the Moment!)

Вчитель бере картку і просить учнів придумати ситуацію, під час якої людина може відчувати цю емоцію. Гра допомагає школярам краще зрозуміти, що відчувають вони самі та інші люди в аналогічних життєвих ситуаціях.

Розкажи мені про себе (Tell Me about Yourself!)

Гра схожа на попередню, але дзеркально протилежна. Учитель розповідає заздалегідь підготовлену історію, а учні показують картку з емоцією, яку, на їхню думку, люди проявляють у цій ситуації. Учень пояснює, чому він обрав ту чи іншу емоцію. Таким чином школярі можуть уявити себе на місці героя історії та краще розібратися в його манері поведінки.

Дивлячись у вікно (Looking out of the window).

Дотримуючись ситуації, яка диктує, що учню треба уявити, що він зовсім інша людина (за віком, національністю, живе в іншій країні), дивлячись у вікно, потрібно описати, що він відчуває. Тут тренується також і міні-творчість.

Можна використовувати театральні прийоми: учень заходить у кімнату і вішає піджак або сумку на спинку стільця із заданою емоцією, решта намагаються зрозуміти, що відчуває ця людина.