Тема: Динамічні вправи в логоритміці та логопедії , як шлях корекції мовлення і порушень опорно-рухового апарату дитини.

Тема: Динамічні вправи в логоритміці та логопедії , як шлях корекції мовлення і порушень опорно-рухового апарату дитини.

Будь-яка дитина зі значною асиметрією між правою та лівою стороною схильна до ризику сенсорного розладу, що частіше зустрічається у дітей з геміплегією. Тяжкими наслідками лівостороннього паралічу можуть стати нетерпимість, агресивність та ворожість. Реакції дитини з правостороннім паралічем можуть відрізнятися перебільшеною пасивністю та поступливістю. При цьому слід звертати увагу на носове дихання дітей. Права ніздря пов'язані з активізуючими структурами мозку, ліва – з розслаблюючими.

Коли прохідність обох носових ходів однакова (немає поліпів, значних викривлень носової перегородки чи інших аномалій) – дитину гармонізує дихання. Якщо прохідність лівої ніздрі гірша (активніше дихає права) – дитина схильна до перезбудження. Якщо ж гірше дихає права ніздря - не уникнути млявості, пригніченості. При церебральних паралічах відзначається своєрідність зв'язку локалізації ушкодження ЦНС з особливостями пізнавальної діяльності та поліформізмом інтелектуальних порушень.

Своєрідність структури пізнавальної діяльності може виявлятися у збереженні інтелектуальної сфери, затримці психічного розвитку та інтелектуальної недостатності (розумової відсталості) різного ступеня. При ДЦП при відносній безпеці інтелект не виконує регулюючої та контролюючої ролі при виконанні повсякденних дій

 Надалі у міру розвитку мовної функціональної системи вплив патологічних рефлексів дещо слабшає та маскується компенсаторними пристосуваннями.

Характерним відхиленням у розвитку емоційно-вольової сфери дітей із ДЦП є підвищена схильність до страхів. Ці страхи, часто без певного змісту, зазвичай супроводжуються вираженими вегетативними розладами. У стані страху посилюються провідні симптоми – спастика (підвищення м'язового тонусу), гіперкінези (мимовільні насильницькі рухи), тремор (тремтіння кінцівок), атаксія (порушення рівноваги та координації рухів).

У багатьох дітей виражена побоювання пересування, падіння, самотності, хвороби, смерті. Дитина з ДЦП реагує на раптовий шум або несподіване та необережне наближення людини, яка опинилась у полі її зору, посиленим м'язовим скороченням. Іноді найменше сенсорне збудження, якщо воно раптово, може викликати посилення спазму. При атетозній формі, якщо дитина відчуває до будь-якої людини симпатію та розташування, її руки та голова починають здійснювати буйні обертальні рухи.

Всі ці порушення в сукупності призводять до затримок загального розвитку дитини. Зазвичай, основним порушенням пізнавальної діяльності при ДЦП є затримка психічного розвитку (ЗПР) органічного генезу, яка найчастіше характеризується сприятливою динамікою подальшого розумового розвитку дітей. Спочатку виявляються труднощі у оволодінні читанням, листом, у формуванні просторових та тимчасових уявлень. Це призводить до того, що знання і навички, що формуються, є неміцними, поверхневими, фрагментарними, не пов'язаними в єдину систему.

Найяскравіше затримка розвитку проявляється в дітей із гіперкінезами. Без спеціального педагогічного впливу ці прогалини не усуваються. Проте за ранньої, систематичної, ефективної корекційно-педагогічної роботі, такі учні можуть наздогнати і навіть перегнати своїх однокласників у розумовому розвитку. Категорія дітей з тяжкими порушеннями функцій опорно-рухового апарату найбільше залежить від якості спеціальної освіти. Проте ще недавно більшість таких дітей виключалися з цієї системи.

Крім професіоналізму фахівців, важливими умовами результативності роботи є тісна взаємодія з батьками та соціальне середовище однолітків. Оцінюючи структури психічного розвитку з ДЦП необхідно врахувати і соціальні чинники. Розвиток особистості найбільше залежить від соціальних умов, у яких зростає дитина.

Позитивною передумовою, що сприяє формуванню та вдосконаленню розуміння мови, є розвиток рухово-кінестетичного аналізатора.

Кінестетичне сприйняття у дітей, які страждають на церебральний параліч, часто грубо порушено, що перешкоджає правильному уявленню про навколишніх предметах, що створюється на основі зорово-моторно-кінестетичного сприйняття. А перший зв'язок слова з певним предметом створюється на основі поєднання його слухового позначення із зорово-кінестетичним відчуттям цього предмета. Таким чином, дитина краще запам'ятовує ті предмети, з якими вона активно маніпулює, відчуває, обмацує, досліджує тактильно.

Вище сказане підтверджує той факт, що предметно-маніпулятивна діяльність дитини надає стимулюючий вплив на мовну функцію, що і тягне за собою необхідність спеціальної роботи зі стимуляції мовної активності у дітей із ДЦП у вигляді маніпуляцій з іграшками.

навколишні предмети, яке створюється на основі зорово-моторно-кінестетичного сприйняття. А перший зв'язок слова з певним предметом створюється на основі поєднання його слухового позначення із зорово-кінестетичним відчуттям цього предмета. Таким чином, дитина краще запам'ятовує ті предмети, з якими вона активно маніпулює, відчуває, обмацує, досліджує тактильно.

Є. Ф. Архіпова виділяє чотири рівні речевого розвитку дітей з ДЦП, в основі яких закладено ступінь сформованості їх речових вокалізацій:

I рівень – відсутність голосової активності;

II рівень – наявність недиференційованої голосової активності;

III рівень – наявність гуляння;

IV рівень - наявність белькотіння.

Кожному рівню відповідає певна сформованість сенсорних, рухових функцій, певний стан апарату артикуляції голосу і дихання.

Відомо, що перші тимчасові зв'язки між предметами та його словесними позначеннями (тобто первинне розуміння промови), утворюються в дітей віком завдяки збігу у часі звучання слова, що вимовляється дорослим, з пред'явленням предмета, що воно позначає.

На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливає ситуація, жест, міміка, інтонація; слово має дифузне, розширене значення.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності та розвиток спілкування з оточуючими людьми призводить до поступового кількісного зростання словника.

Основні засади системи корекційної роботи

1) Поетапний розвиток всіх порушених функцій доречного періоду. Працюючи враховується й не так вік дитини, скільки той рівень доречевого розвитку, у якому перебуває.

2) Використання кінестетичної стимуляції у розвитку моторики артикуляційного апарату, сенсорних та мовних функцій.

3) індивідуальний підхід, систематичність та послідовність у піднесенні матеріалу, активність, наочність.

4) Комплексне медико-педагогічне вплив. Медичний вплив передбачає медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування (спектр за мовленнєвою методикою, аксон-2 (додаток 1), лікувальну фізкультуру, масаж та ін. Організація логопедичної роботи передбачає активну участь у ній як медичного персоналу, так і батьків дитини.

Усі перелічені заходи, створені задля стимуляцію психічного розвитку, і зокрема мовного, проводяться під наглядом лікаря-невропатолога.

Комплексна корекційно-логопедична робота передбачає розвиток усіх сторін: емоційної, сенсорної, пізнавальної, голосової активності, маніпулятивної функції рук, нормалізації артикуляційного апарату; тобто створює необхідну сенсомоторну базу для розвитку мовної, психічної та рухової діяльності дитини. Враховуючи це, всі логопедичні заняття супроводжуються мовними інструкціями та коментарями.

Корекційна робота будується виходячи із структури дефекту з використанням збережених функцій.

Найбільше місце у логопедичній роботі з дітьми займає робота зі стимуляції мовної активності.

Основні напрями корекційної роботи:

1. Нормалізація стану та функціонування органів артикуляції за допомогою логопедичного масажу.

2. Розвиток зорового та слухового сприйняття.

3. Розвиток емоційних реакцій.

4. Розвиток рухів руки та дій із предметами.

Розвиток дрібної моторики пальців рук на логопедичних заняттях незалежно від віку починається з масаж пальців і кистей рук і потім уже включаються всі інші гри та вправи. Батьки за рекомендацією логопеда проводять елементарний 5-7 хвилинний масаж пальців рук протягом дня (4-5 разів), тим самим впливаючи на активні точки, пов'язані з корою головного мозку. Використовується методика з прищіпками (додаток 2).

5. Формування розуміння мови.

6. Формування розуміння мовних інструкцій у конкретній ситуації.

7. Стимуляція фізіологічних ехолалій, лепетних слів та однослівної речення.

8. Формування позитивного емоційного ставлення до зайняття.

Головна запорука успіху – це настрій на успіх дітей з ДЦП. Домогтися цього можна шляхом вибору ігор та вправ, що враховують можливості та інтереси кожної окремо взятої дитини. Рівень складності завдань має відповідати віку дітей. Як надто прості, так і надто важкі ігри та вправи не викликають інтересу у дітей.

Почуття успіху, що зародилося у дитини з руховими розладами церебрального походження, та набуте завдяки руховим досягненням, створює сприятливу психологічну атмосферу, яка спонукає говорити.

Заняття мають приносити радість. В силу даного захворювання не можна перевантажувати цих дітей, як тільки з'являється втома, необхідно надати їм трохи відпочинку або відкласти заняття до наступного разу або замінити іншим, інакше заняття втрачають всю свою цінність. Але не слід переривати заняття на тривалий термін.

Напрями логопедичної роботи видозмінюються залежно від віку дитини, рівня її розвитку та її можливостей.

Основним завданням корекційно-логопедичної роботи з дітьми є стимуляція та вдосконалення спілкування з дорослим за допомогою інтонаційних звуків белькотіння та лепетних слів, простої фрази.

У цій роботі пропонуються прості вправи, які можуть бути включені в ігри дітей, та сприяти стимуляції мови. Всі ігри, завдання та вправи використовуються в нашому санаторії як на логопедичних заняттях, заняттях лікувальною фізкультурою, малюванні, ліпленні, так і вільний час дітей за допомогою батьків. Для найбільшого результату батьки присутні на логопедичних заняттях зранку і вже увечері дублюють їх із дітьми самостійно. Помічено, що за такої взаємодії діти дають кращу динаміку.

І чим раніше розпочато корекцію, тим ефективніші результати. Починати роботу з розвитку мови потрібно з раннього віку, особливо з дітьми, які мають рухові розлади церебрального походження.

Логопед працює паралельно з батьками дітей чи вихователем чи ассистентом, які перебувають спільно, і батьках лежить подвійне навантаження. Так, якщо логопед займається ігровою діяльністю, то батьки продовжують навчати дітей, як грі, так і навичкам повсякденного життя: вчити самостійно одягатися, взуватися, вмиватися, їсти і т.д.

Заняття проводяться у логопедичному кабінеті.

Особлива увага приділяється правильному становищу дитини під час занять, у якому б мінімально виявлялися патологічні рефлекси. З цією метою використовуються спеціальні подушки, крісла-гойдалки, стільці, що дозволяють утримувати верхню частину корпусу дитини у вертикальному положенні, а голову по середній лінії.

Одним з важливих факторів успішності логопедичних занять є створення позитивного емоційного ставлення дитини до заняття і до логопеда.

Велике значення для розвитку активності дитини має вибір відповідної її віку іграшки.

Спочатку всі вправи будуються в ігровій формі, причому всі наочні посібники повинні бути максимально реалістичними і об'ємними (картинки на початковому етапі не використовуються). Спілкування в дидактичній грі зазвичай носить штучний характер, і вироблені таким чином мовленнєві навички слабо переносяться в активну мову. Дорослі воліють грати з дітьми в дидактичні ігри.

Заняття проводяться індивідуально.

Пред'явлення іграшок дітям із церебральним паралічем має низку особливостей.

 На навчальних заняттях одночасно з пред'явленням іграшки вимовляється слово, що означає її назву. Слово вимовляється у моменти фіксації погляду дитини на іграшці, або іграшка логопедом перебуває у зору дитини. Називання іграшки здійснюється у період спільного з дорослим фіксування уваги на ній.

У результаті розвитку розуміння промови дітьми насамперед необхідно називати предмети, у яких дитина зосередив свою увагу, і ті дії, що його привертають.

Комплекс вправ зі стимуляції мовної активності:

1. За допомогою сюрпризного моменту (з коробочки, через ширму, стол) дитині пред'являється знайома або улюблена іграшка (лев, вовк). Дорослі роблять ігрові дії з вовком, супроводжуючи словами: «У гості до нас прийшов дзига. Він вітається з тобою: "У-у-у!" Привітайся з вовком» (дорослий спонукає дитину до довільного і сполученого вимовлення звуконаслідування).

2. Використовуючи сюрпризний момент, дорослий показує іграшку - пупсика, називаючи її: Це малюк. Маля плаче: «Уа-уа!»; спонукає дитину до проголошення звуконаслідування та ігрових дій з іграшкою (похитати, погодувати з пляшечки). Вірш: Наш малюк з ранку кричить: «Уа-уа-уа-уа!».

3. Малюк плаче. Похитайте малюка: «А-а-а». Дай йому пляшечку. Малюк хоче пити. Дай соску.». Вірш: Лялька-лялечка, бай-бай, спи спокійно, засинай: «А-а, а-а, а-а».

4. Дорослий створює ігрову ситуацію – лікують хвору ручку, обмотують бинтом: «У тата болить ручка. Тато плаче: "О-о-о". Як плаче тато? (Ускладнений варіант: «бо-бо»). Вірш: Папа плаче і кричить. "Ручка в мене болить!" Бо-бо-бо-бо!

5. Обігрується ситуація – у гості приходить мишка. «Подивися, хто прибіг. Це мишка. Мишка каже: «І-і». Мишка просить їсти: «І-і. І-і (ускладнений варіант: пі-пі).

6. Звуконаслідування – «Ой!». Дитині пропонується шматочок льоду: «Це лід. Лід холодний. Ой який холодний, ой! Поторкай лід».

7. Обігрується ситуація – ручки замерзли від льоду та снігу: «Помацай мої ручки. Вони холодні. Ручки змерзли. Погріємо ручки, подуем на них: Хааа-хаа!. Дорослий дме на руки дитини теплим струменем повітря, потім на них дме дитина, далі малюк дме на свої ручки (руки дорослого повинні бути охолоджені в холодній воді!).

8. Звуконаслідування – «Ай!». На стіл ставиться чашка з теплою водою. Дорослий торкається чашки і вигукує: «Ай! Який гарячий чай, ай! Потім пропонує доторкнутися до дитини. "Ай-ай, який гарячий чай, давай подую на пальчик".

9. Дорослий приносить чашку з дуже теплим чаєм. Дитині пропонується доторкнутися до чашки і остудити чай: «Це чай. Чай гарячий. Подуй на чай: «Фуууу. Фууууу» (Чай остуджується спільними зусиллями та випивається дитиною). Аналог гри - задути свічку: "Фуууу".

Поцілунок: "Ммм". «Поцілунок дідові: «Мм..».

11. Звуконаслідування корові: «Му». «До нас прийшла корова. Корівка мукає: «Му!» "Мууу, молока комууу?" як мукає корівка?».

12. Дорослий показує букет із квітами, квіти в горщику, робить глибокий шумний вдих носом і захоплено вигукує: «Ааах! Як смачно пахнуть ці квіти! Понюхай!» (Квіти обов'язково повинні пахнути - духами, милом).

Дорослий пропонує полити квіти з лійки: «Це лійка. У ній вода. Водічка ллється: "С-с-с ...". Поля квіти. Як ллється вода? «С-с-с» (у лійці обов'язково має бути вода).

14. Дорослий пропонує поприскувати на листочки, квіти з пульверизатора: «Давай поприскуємо на листочки. Як ми пирскаємо: «Ш.ш.ш». Поприскувати сам «Ш.ш.ш».

15. Гра з повітряною кулькою. «Це кулька. Він шипить: «Шшш.. Пошипи як кулька. Шшш ... ».

Створюється ситуація – на килимі лежать крихти. Акцентують увагу дитини на смітті: «Подивися, що на підлозі! "Ка-ка!" Потрібно прибрати «ка-ку». Ось швабра. Швабра мете: "Щ-щ-щ". Підміти підлогу. Як мете швабра? «Щ-щ-щ» (на підлозі мають бути крихти).

17. Звуконаслідування пилки: «Ж-ж-ж» «Це пила. Вона пиляє: «Ж-ж-ж». Розпили паличку. «Ж-ж-ж!».

18. Ігрова ситуація – у гості прийшов вовк. «Подивися, хто прийшов? Вовк. Він голодний. Давай його погодуємо. Вовк їсть: "Ам!" (Варіант «Ням»). Спочатку дорослий їсть сам, потім годує вовка (вся посуд справжній, бажано особисто цього малюка).

Ігри з тістоподібними масами: тестом, пластиліном. Можна надавати масі безлічі форм, і на основі цього вигадувати велику кількість ігор. Дорослий пропонує приготувати пиріжки та погодувати когось (звуконаслідування «Ам»). Вірш: Говорить собака: «Ам!» Кішці м'ясо не віддам: «Ам-ам-ам!».

20. Гра з м'ячиками. Дорослий пропонує дитині м'ячик і показує, як вона вміє стрибати та стрибати, супроводжуючи свої дії словами: «М'ячик стрибає: «Оп! Оп!».

Ліпітні слова: баба, діда. Гра з матрьошкою. Де баба? Де діда? Ось баба. Ось діда! Хто це?".

22. Звуконаслідування собаці: «Ав-ав!» "Це собака. Вона гавкає: «Ав-ав! Як гавкає собачка? "Ав-ав!".

23. Звуконаслідування кішці: «Мяу!». Аналогічно до попередньої вправи.

24. Дорослий кличе кішку - "кис, кис, кис". «Киса хоче їсти. Давай її покличемо і погодуємо: «Кис, кис, кис».

25. Дорослий підкидає дитину та ловить зі словами «Оп! Оп!».

Гра в хованки. Дорослий пропонує дитині сховатись від собачки (рукавиці, ляльки-бібабо): «Хто до нас прийшов? Собачка! Кого вона шукатиме? Машу? Ховайся, Маша! Де Маша? Маша, «Ку-ку!» Спочатку дорослі обіграють ситуацію собі. Дитина дивиться. Потім наслідує.

Варіант гри у хованки. Корисним та захоплюючим заняттям буде доставання іграшок із басейну з крупою. Для виготовлення такого басейну треба насипати крупу (горох, квасолю, перловку) у прозору коробку, таз, на дно покласти різні іграшки (бажано не дуже великі) та запропонувати дитині відшукати іграшки в цьому басейні: «Хто сховався у баночці? Хто там? "Ку-ку!". Наприкінці гри потрібно дозволити дитині просто повозитись у басейні руками, «замісити тісто», це розслаблює пальчики. Така ігрова вправа не тільки сприяє розвитку дрібної моторики, а й масажують ручку дитини, розвиваються її тактильні відчуття. Для цього краще використовувати щоразу різну крупу.

28. Гра на музичному інструменті, піаніно. Дорослий грає на піаніно та співає: «Ля-ля! Ля-ля-ля! Пропонує дитині натискати на клавіші та поспівати разом пісеньку: «Ля-ля-ля!». Пізніше батьки підспівують з дитиною щоразу під увімкнену музику.

Звуконаслідування поїзду: «Ту-ту!» Дорослий грає з дитиною: «Дивися, це поїзд! Потяг їде швидко-швидко. Він сигналить: "Ту-ту!" Як їде поїзд? «Ту-ту!» (бажано грати з поїздом, що рухається). Ускладнений варіант - "Чух-чух!". Вірш: Ось поїзд наш їде, колеса стукають: ту-ту, ту-ту, ту-ту!

30. Аналогічна гра з машинками: "Бі-бі!" Моделі машин мають бути наближеними до натуральних. Вірш: Бі-бі-бі, - гуде машина, - не поїду без бензину!

Гра з молотком: "Тук-тук!". «Це молоток. Молоток стукає: "Тук-тук!" Постукайся по кульках: «Тук-тук!». Вірш: Будуємо, будуємо новий будинок, тук-тук молотком.

32. Аналогічно з барабаном: "Бом-бом!". Вірш: З барабаном ми йдемо, голосно пісеньку співаємо! Бом-бом, бом-бом!

33. Дорослий створює ситуацію – у будиночку живуть «Кі-са» та собачка. Треба постукати у двері та дізнатися, хто де живе. «Постукай у дверцята: «тук-тук», хто там живе? Кіса, а там? Собачка».

Гра з пістолетами: "Пух!". «Подивися, це пістолет. Пістолет стріляє: "Пух!" Постріляй сам. "Пух!". Вірш: Пістолет лякає мух: говорить він голосно: «Пух!».

35. Дорослий створює ситуацію падіння: "Бух!" Можна запропонувати кидати фігурки в бочку, спускати чоловічка з драбинки та ін Озвучуючи вголос кожне падіння. «Кубік, «Бух!», упав», «Дядько, «Бух!», упав».

Звуконаслідування годинникам: «Тік-так!» Показується годинник, стрілки і озвучується, як він цокає. «Годинник цокає: «Тік-так!». Вірш: Наш годинник стукає: тик-так, тик-так.

37. Розмова телефоном. "Це телефон. Алло-алло! Подзвони татові. Тату, але! Мама, але!».

38.  «Варежка, що говорить» - лялька-бібабо, одягнена на руку, співає і говорить разом з дитиною: «А, о, у, ам, ав-ав, бі-бі» та ін.

- Ігри з музичними іграшками, що озвучують голоси тварин.

40. - обов'язково в кожній вправі промовляти та спонукати говорити – «на» та «дай»!

І безліч інших ігор та вправ на стимуляцію мовної активності у дітей.

У кабінеті логопеда міститься великий матеріал у розвиток промови, він використовується як логопедом, і батьками дітей, мають церебральну патологію.

При плануванні занять враховується як вік дитини, але передусім рівень її розвитку. Логопед у своїй роботі спирається на збереження функції дитини.

Корекційно-логопедична робота з дітьми, які страждають на церебральний параліч, що проводиться в комплексі з медичними заходами, повинна бути спрямована на розвиток усіх порушених функцій.

Хочеться ще раз відзначити, що ушкодження центральної нервової системи несприятливо відбиваються на формуванні промови, але у розвитку дитини відбувається компенсація, успішність якої визначається як внутрішніми резервами самого організму, і методами і методами, дають поштовх цим резервам.