Тема: “Заняття в педпроцесі: сучасний погляд”

Справді, пробема заняття існує. Не визначивши його місце і не уточнивши межі свободи творчості конкретного вихователя та педагогічних колективів, маємо небезпеку дійсно втратити певні досягнення і стати на шлях педагогічного плюралізму, просто кажучи шлях хитань.

   Уточнимо ключові поняття

 Зрозуміло: відмовлятися від заняття як від цілеспрямованого, спеціально організованого процесу пізнавального спілкування не можна. Як же інакше зреалізуємо зміст дошкільної освіти, передбачений Базовий компонентом? Але, варто, мабуть, уточнити сутність ключових понять, зокрема таких, як заняття, освітня робота, освітнє середовище та домовитися про їхні загльні параметри.

 Звернімося до теорії питання. Традиційно науковці визначають заняття як “організаційну форму навчання”, “форму організованого навчання”, “регламентовану діяльність”, спрямовану на опанування способів пізнання, елементарних навичок навчальної діяльності, завдяки яким діти засвоюють систему уявлень, знань, умінь, а також на формування ставлення до себе, природи і соціуму. Заняття, на відміну від шкільного уроку, має менш жорстоко завдану структуру, воно коротше за тривалістю та більшою мірою характеризується творчою співпрацею педагога з дітьми (Л.Болотіна, С.Баранов, Т.Камарова, К.Крутій, Т.Поніманська). Підкреслимо: сенс заняття, на думку науковців, полягає не у вивченні дошкільнятами основ наук. воно насамперед має прилучити дітей до навчально-пізнавальної діяльності, навчити їх учитися. Що це означає? – Навчитися слухати педагога, сприймати завдання та виконувати його, тобто розуміти навчальне завдання. Безперечний позитивний вплив заняття полягає в тому, що в процесі спільної, організованої педагогом навчально-пізнавальної діяльності не лише збагачується знання та вміння дітей, а й розбираються їхні інтелектуальні емоції (радість відкриття, дивування новому, цікавому, інтерес, сумнів, упевненість тощо), що є важливою психологічною умовою засвоєння знань та психічного розвитку в цілому. Одне із завдань заняття – навчити дошкільнят зосереджуватися, зберігати увагу до процесу навчання, контролювати та оцінювати свої дії. Всі названі якості й уміння вкрай необхідні не лише на етапі шкільного навчання, а й протягом усього життя. Отже, уважно простудіювавши підручники та посібники з дошкільної дидактики останніх двадцяти років, ми не знайдемо там нічого такого, що не узгоджувалося б із завданнями особистісного розвитку дитини, поставленими Базовим компонентом дошкільної освіти, а також аргументів для відмови від занять чи мінімізації їх значення як ефективної форми навчання дошкільнят. Звернімо також увагу на відсутність у більшості визначень цього поняття уточнень, обмежень стосовно кількості дітей, які беруть участь у занятті. Згадаймо: в дошкільній дидактиці виокремлюють чотири типи занять за способом організації дітей: групове або фронтальне, підгрупове, індивідуально-підгрупове та індивідуальне. Певно, зловживання саме фронтальною формою проведення і зажило заняттю не дуже добру славу. Тож віддамо перевагу іншим типам занять.

 Чому ж на практиці подекуди трапляється так, що заняття втрачає свою розвивальну цінність? Чому в сучасній педагогічній пресі дедалі частіше йдеться про те, що, мовляв, треба надати дитині більше свободи у навчально-пізнавальній діяльності, і при цьому мається на увазі відмова від організованих вихователем занять? Чи ми самі винні в тому, що заняття певною мірою змінило свою первинну спрямованість? Чи не ми самі в бажанні догодити школі, шкільній учительці, яка проводитиме тестування нашого вихованця, перетворюємо дошкільний заклад на школу для маленьких. Це наші дорослі амбіції (“Мої трирічні вже перегнали в навчанні шестирічок – тож я прекрасний фахівець!”) примушують малюків висиджувати заняття-уроки, що не відповідають їхнім віковим можливостям. Крім того, важко не погодитися із справедливим докором медиків, педагогів, батьків, що життєдіяльність дітей у дошкільних закладах вже багато років заорганізована і перевантажена. І це зрозуміло: закладу треба забезпечити широкий спектр освітніх послуг, щоб бути конкурентноспроможним. Цього, мовляв, батьки, життя, школа вимагають. Нехтуючи інтересами дітей, ми підтримуємо амбіції батьків: “Йдіть до нас. У нашому садочку – англійська, астрономія, танці, дзюдо, логіка, плавання тощо”. Так і виходить – у бізнесі виграємо, а в особистісному розвитку дитини втрачаємо.

   Замислимося про міру свободи

 Наступний момент щодо меж свободи дитини, за яку так вболівають педагоги-гуманісти. Наразі, закони розвитку сьогодні ніхто не відміняв – дитина має зростати в радості та свободі. Програма “Я у Світі” підкреслює організацією на кожну окрему дитину як на суб”єкт навчання й виховання, а не на групу дітей, як це було в інших програмах. Це, безперечно, є гуманістичним кроком, прогресивним принципом побудови всієї роботи в дошкільному закладі. В переважній більшості дошкільних закладів Європи освітній процес так і організовується. Проте умови там принципово інші, насамперед менша кількість дітей у групах. Якщо десь ця цифра і добігає до тридцяти, то з ними працюють двоє: педагог і ассистент. А в наших дошкільних закладах у групах буває й понад тридцять дітей і один вихователь без помічника. Отже, як реалізувати вимогу надати дитині свободу самовираження в різних видах активності, що червоною лінією проходить крізь нову Програму? Вважаємо за доцільне замислитися про міру цієї свободи. А це означає, що кожен дошкільний заклад і кожен педагог мають відповідально та об”єктивно оцінити реальні можливості для забезпечення кожній дитині бажаної свободи, тобто наявності навчально-матеріальної бази для організації самостійної діяльності малят у своєму навчальному закладі і в групі. А також визначити місце і роль вихователя у вільній пізнавальній діяльності дітей.

 Науковці, характеризуючи категоріальні, функціональні та сутнісні ознаки заняття, виокремлюють заняття як цілеспрямовану, регламентовану в часі та просторі навчально-пізнавальну діяльність, ініційовану та організовану вихователем, і заняття, яким дитина займає себе, занурюючись у пізнавальний процес з власної ініціативи, тобто процес, часові та просторові межі якого вона задає сама. У Базовій програмі пріорітет надається заняттям другого типу, в яких педагогові відводиться роль спостерігача, фасилітатора, який не навчає, а створює дітям можливості для учіння й розвитку. У методичних коментарях до Програми автори пропонують цікаві форми організації роботи з дошкільнятами, постійно підкреслюючи значення самостійної пізнавальної діяльності.

     Без супроводу

      дорослого не обійтися

 Акцентуючи увагу на педагогічному впливі, що поєднує розвивальний та виховний ефекти навчання, науковці підкреслюють, що організоване заняття є навчально-пізнавальною діяльністю, яку задає, тобто ініціює і спрямовує вихователь з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини. Крім того, щоб заняття зберегло свій розвивальний ефект і дитина не лише діяла з предметами, іграшками, матеріалами тощо, а й засвоювала певну інформацію, необхідний супровід дорослого, який би коментував, вербалізував (називав, характеризував) усе те, що дитина бачить, а також спрямував процес її пізнання, спонукав до розмірковувань, відкриттів нового знання. Самостійні ж дії з різноманітними матеріалами (піском, водою, деревом тощо) є могутнім поштовхом думки, але вони не дають належного розвивального ефекту без методичного грамотного супроводу дорослого, який є транслятором інформації, відомої людству, новому поколінню. Щоб організувати такий супровід самостійної пізнавальної діяльності в індивідуальному режимі (це було б ідеально!), вихователь, який відповідає не за нього, а, повторюся, почасти за 25 – 30 вихованців, реально не має можливості. Тож групові заняття обов”язково мають бути. Безперечно, має зменшитися кількість загальногрупових занять, принципово змінитися позиції вихователя та дітей як ключових фігур на занятті, а також характер продуктивної взаємодії педагога з дітьми. Саме це, на нашу думку, і є актуальним питанням для технологічного опрацювання.

     Моделі організації

    освітнього процесу

 Ми вже окреслили свою позицію стосовно урізноманітнення моделей організації освітнього процесу в дошкільному закладі. Так звана заняттєва модель надає перевагу заняттям, ініційованим вихователем.

 Основні вимоги до проведення таких занять

• Кількість загальногрупових занять обмежена до 5 – 7 на тиждень. Означену вимогу було закріплено Листом МОН України ще в червні 2006 року.
• В організації “предметних” занять, тобто занять, націлених на реалізацію передусім навчально-розвивальних завдань, пріоритет має надаватися підгруповим (до 15 дітей), індивідуально-підгруповим (від 1 до 4) за способами організації дітей. Загальногрупова організація доцільна переважно для інтегрованих чи комплексних занять, що ґрунтуються на набутому раніше досвіді та знаннях дітей.
• Активні самостійні пізнавальні дії дітей на занятті (під опосередкованим керівництвом вихователя) мають переважати над монологами та організаційними діями педагога, коли дітям відводиться роль пасивних слухачів чи спостерігачів.
• Педагог має забезпечити багатоканальне сприймання та засвоєння дітьми інформації, тобто інтелектуальні дії дітей мають супроводжуватися, крім слухання та зорового сприймання, іншими видами активних дій (руховими, комунікативними, художніми тощо). Це дасть змогу зробити проживання дітьми здобутої інформації повноцінним, сприятиме глибшому засвоєнню знань.
• Важливо, щоб педагог підтримував позитивне емоційне тло заняття, не гасив емоції вихованців і періодично давав їм вихід. Гумор, жарт, невимушений, дружній діалог зміцнить довіру дітей до вихователя, інтерес до пізнанавальної діяльності в цілому.

Право на помилку

 У зв”язку з пріоритетом набуття дітьми самостійного досвіду перед поданням їм знань у готовому вигляді як шляхів пізнання в умовах заняття змінюється ставлення до дитячої помилки. у попередній традиції вихователі намагалися будь-що її уникнути. Нині помилку слід усвідомлювати як неминучу необхідність, обов”язкову умову пізнання, набуття досвіду. Завдання педагога – попередити дітей про можливі наслідки їхніх дій, а якщо трапилася помилка, варто спокійно і вдумливо з”ясувати її причини, обговорити способи виправлення та дати дітям можливість самостійно це зробити.

              Не втрачати час

       для реальної роботи з вихованцем

 У матеріалах, присвячених досвіду впровадження нової Програми, помилковим, на наш погляд, є намагання педагогів у перспективному та календарному плануванні освітньої роботи “розкласти” всю роботу на різні лінії розвитку, прописані в Базовому компоненті. Таке в  нашій історії вже траплялося, коли, наприклад, у перспективному плані мовленнєвої роботи окремо планувалися завдання розвитку словника, окремо завдання з граматики, формування звукової культури мовлення, а цілісності в мовленнєвій роботі вихователі забезпечити не могли, бо кожне завдання реалізувалося заради самого завдання, а не заради цілісного кінцевого результату. Так і тепер, плануючи окремо роботу в напрямку соціально-морального розвитку, окремо – в емоційно-ціннісному, окремо – в пізнавальному, ми, по-перше, ризикуємо знову збільшити обсяг паперотворчості і втратити час для реальної роботи з вихованцями (часовий простір доби один – його вистачає або на пустопорожню писанину, або на реальне життя з дітьми). Наголошу: я категоричний противник відмови від планування. Але план має допомагати організуватися, тобто бути оптимально чітким і лаконічним, а не збирати час вихователя на те, що є значущим лише для тих, хто перевіряє. Принципово не погоджуюся з надуманою багатозначністю, до якої вдаються окремі наші колеги.

 Плануючи, насамперед, ігрову чи дослідницько-пошукову діяльність дітей, вони вдаються до дрібної деталізації, яка зовсім не гарантує того, що все заплановане буде реалізовано. Так кому ми пишемо це? Для чого?

 Загальновідомо: особистість цілісна, тобто, коли цілеспрямовано залучаємо дітей до виконання одних навчально-виховних завдань, паралельно відбувається розвиток і за іншими лініями. Дуже важливо, щоб вихователь усвідомлював, за якими лініями відбувається психофізичний розвиток дитини, але не менш важливо розуміти, яку діяльність дітей організувати і як, щоб цей розвиток забезпечити. В окремих дошкільних закладах, наприклад, можна й тепер зіткнутися з тим, що на запитання про організацію морального виховання подають перелік заходів (Мандрівка на острів Доброти, День ввічливості, Свято усмішки, Тиждень піклування, тобто не принцип життя, а лише день, тиждень тощо). На запитання про національне виховання вам продемонструють куточок з портретом Т.Шевченка, рушниками, куманцями, іконами, багато прибрану світлицю, де, начебто, все в наявності, але ж чи гарантує це позитивні зміни в душах вихованців?

 Так і плани можна писати досить розлогі, але чи збагатить це реальне життя дітей? Можливо, доцільніше планувати за видами діяльності, тематичними блоками, враховуючи при цьому основні лінії розвитку?

   Не потрапляти на комерційний гачок

 Нині випущено багато брошур начебто до Базової програми, а насправді вони або зовсім не пов”язані з нею, або ж містять серйозні методичні помилки і суттєві розбіжності з підходами, що заявлені в БП. Купуючи їх, наші довірливі педагоги не перевіряють наявність грифу “Рекомендовано МОН України” з номером і датою, і так потрапляють на комерційний гачок.

 Небезпека ж того, що неправильне тлумачення Базової програми, хиби пропонованого досвіду спричинять поширення помилок і в плануванні, і в організації освітнього процесу надто велика. Тому важливо пильнувати, щоб в освітньому процесі використовували лише матеріали з грифом МОНУ. Якщо ж відбувається місцевий обмін досвідом, методична служба має допомагати педагогам учитися відрізняти справжні прогресивні знахідки від помилкових і у себе, і в колег. Доцільно було б ознайомлення з досвідом супроводжувати коментарями науковців, авторитетних фахівців. Доброзичлива, об”єктивна оцінка фахівцями представленого добору, методичний коментар, спільні обговорення і роздуми допоможуть запобігти можливим помилкам.

     Проектна модель

 До форм освітньої роботи, яку характеризує відсутність жорсткого регламентування, нуковці відносять: організоване навчання у повсякденному житті (індивідуальні та індивідуально-підгрупові заняття); організовані заняття за вибором дітей (вони самі обирають, чим і з ким займатимуться); обов”язкові заняття за планами вихователя. Стрижнем, що забезпечує об”єднання різних форм освітньої роботи, виступає проект, який реалізується спільно дорослими і дітьми. Про організацію проектної діяльності сьогодні вже багато написано, і педагоги, які обирають цей спосіб роботи з дітьми, можуть обрати будь-який проект з урахуванням специфіки групи, власних можливостей, об”єктивної оцінки матеріальних та методичних ресурсів. Узагальнюючи різні підходи до організації проектної діяльності, коротко означимо лише основні моменти.

• Правильно організована проектна діяльність передбачає усвідомлену позицію кожного з учасників від самого початку до фінішу. Для підвищення розвивальних можливостей проекту дуже важливі попередня мотивація дітей, заохочення їх до колективної праці, визначення кожним свого місця в проекті, пробудження в кожної дитини особистої відповідальності за свій конкретний внесок у спільний результат.
• Під час вступної бесіди та в ході початкових заходів вихователь разом з дітьми має визначити, які ресурси потрібні для виконання проекту (що нам необхідно і що у нас уже є, а в чому виникає потреба; де взяти, як використати; що треба знати, вміти, чого навчитися і знову-таки, де можна здобути необхідну інформацію).
• Обов”язковий компонент проектної діяльності – покрокове та обов”язкове унаочнене планування дій, спільний розподіл доручень, коли дитина може сама в себе запитати “Я це зможу?” і взяти на себе відповідальність за виконання обіцяного.
• У процесі проектної діяльності доцільно поєднувати групову, підгрупову та індивідуальну роботу з пріоритетом малих форм.
• Протягом виконання проекту обов”язково час від часу презентувати дітям досягнутий результат, щоб стимулювати їхній інтерес, додати терпіння, надії на успішний фінал. Фінальною крапкою проекту має стати яскрава, святкова презентація кінцевого результату.
• Реалізація проекту може передбачати проведення циклів загальногрупових занять, екскурсій, різні способи організації індивідуальної та підгрупової роботи. Планування навчально-виховної роботи за пректною моделлю не обмежує дій вихователів жорсткими нормами. Проте самі вони мають чітко усвідомити і прописати кожний крок проектування спільної з дітьми діяльності.

Середовищна модель

 Організація освітнього процесу за цією моделлю вимагає передусім уточнення сутності поняття освітнє середовище, яке науковці визначають як сукупність відносин між учасниками освітнього процесу, що виникають у певних, спеціально створених дидактичних та матеріально-предметних умовах, необхідних для їх адекватного перебігу та розвитку (Т.М.Бубнова). Образно життєдіяльність групи за середовищною моделлю можна визначити формулою “одномоментний рух у різних напрямах”, проте це не позбавляє вихователя необхідності забезпечити для себе і дітей високу організацію і самоорганізацію, без якої життя за цією моделлю перетворитися на важко контрольований броунівський рух. Навпаки, ця модель є найскладнішою, особливо на початковому етапі, коли треба забезпечити готовність дітей до самоорганізації. Щоб це стало можливим, важливо навчити себе і вихованців жити за правилами, чітко визначити межі “можна” і “не можна” у групі, в навчанні дітей зробити наголос на опануванні способів пізнання, формувати досвід побудови конструктивних взаємин. Крім такої надзвичайно складної попередньої роботи, обов”язкова умова – довіра вихователя до дітей. А також довіра керівництва до вихователя. Той, хто працює з дошкільнятами, розуміє, наскільки це непросто. Можливо, тому остання модель в наших садочках не дуже поширена.

 Вибір будь-якої з цих двох моделей – проектної чи середовищної, в яких домінують вільні форми пізнавальної діяльності дітей на засадах партнерства з педагогом, також не означає відоми від заняття як організованої форми навчання. Формально організацію першої можна визначити за допомогою поняття освітня робота, а другої – освітнє середовище.

 Розробники Базової програми за час, що передував її виходу, досить повно й конкретно розкрили теоретичні засади соціально-психологічного розвитку дітей раннього і дошкільного віку. Тепер справа за методистами: необхідні чіткі методичні рекомендації, пропозиції щодо організації життєдіяльності дітей. Це допомогло б і менеджерам дошкільної освіти прояснити ситуацію з критеріями оцінки якості роботи дошкільного закладу, що враховує передусім якість освітнього процесу та його результатів.