18 травня о 18:00Вебінар: Інтерактивний урок математики: алгоритми та приклади створення дидактичних матеріалів

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПРОСТОРОВИХ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК ЗАСОБАМИ УМОВНО-ГРАФІЧНОЇ НАОЧНОСТІ

Про матеріал

Сучасну освічену людину важко уявити без знань про простір та володіння елементарними вміннями та навичками, що з ним пов'язані. Здебільшого ці знання, вміння та навички формуються в учнів на уроках географії. Однак у зв'язку з тим, що у шкільних курсах історії факти, події та явища розглядаються відповідно до загальнометодологічного принципу історизму (в історичному часі та просторі), то й під час вивчення історії їм має приділятися достатньо уваги. Основним методом тут слугує робота з засобами умовно-графічної наочності.

Перегляд файлу

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПРОСТОРОВИХ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК ЗАСОБАМИ УМОВНО-ГРАФІЧНОЇ НАОЧНОСТІ

 

 Розробка методичної сторони дослідження

Подальша гуманізація та інтелектуалізація процесу навчання та виховання зумовили появу нового компетентнісного підходу в освіті. Сутність підходу визначний педагог сучасності О. Фідря визначає як спрямування навчального процесу на набуття учнями важливих компетентностей, тобто загальних здатностей (умінь і навичок) особистості виконувати певний вид діяльності.

Серед авангардистів в розробці даної проблематики на сучасному етапі в галузі української освіти перш за все слід назвати імена таких відомих педагогів-методологів, як В. Тодосійчук, П.Гора, Н. Запорожець, О. Бахтіна, Г. Годер, Г. Донськой, Є. Вяземський, Ю. Стрелова, О. Пометун , Г. Фрейман, В. Мирошниченко та інші.

Зокрема названі вище методисти радянських часів – П. Гора, Н. Запорожець, – розробляли такі питання формування вмінь учнів, як навчання учнів прийомам пізнавальної діяльності і формуванню розумових умінь. О. Бахтіна, Г. Годер, як автори курсових методичних посібників, пропонували вчителям практичні рекомендації щодо формування і розвитку основних умінь учнів, що містились у програмах навчальних курсів 80-х рр. ХХ ст.

Проблема компетентісно орієнтованого навчання знайшла відгук у дослідженнях багатьох сучасних українських методистів, вчителів-практиків, серед яких найбільший вплив справили праці: К.О. Баханова «Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі» (застосування компетентнісного підходу в процесі формування історичних знань та розвитку історичного мислення в межах реалізації 12-річного навчання); О. Пометун «Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання», «Методика навчання історії в школі» (у працях викладено основи теорії та методики навчання історії на базі поєднання особистісного, компетентнісного й діяльнісного підходів з використанням значної кількості практичного матеріалу).

Що стосується другого аспекту методичної сторони кваліфікаційної роботи, а саме засобів умовно-графічної наочності, то історія вивчення тут набагато довша й грунтовніша. У теорії найбільш досконало розроблена методика використання наочних засобів і посібників (М. Аппарович, В. Вакурко, Д. Никифоров та інші). Численними спроби класифікації складників групи засобів умовно-графічної наочності наявні в працях таких методистів – Н. Сперанська, О. Стражев, П. Гора тощо. Широке висвітлення із наведенням низки конкретних прикладів, способів і прийомів навчання історії за допомогою даних засобів містять праці Ю. С. Комарова.

 

Сутність та класифікація засобів умовно-графічної наочності

На основі безпосереднього сприйняття предметів чи за допомогою зображень у процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Принцип наочності сформулював і обґрунтував в ХVІІ ст. Я. Коменський: «…усе, що тільки можна уявляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме – для сприйняття зором, те, що почуте, – слухом, запахи – нюхом, те, що смакує, – смаком, доступне дотику – шляхом дотику. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються декількома почуттями».

 Як засвідчує практика, а також результати наукових досліджень наочність відіграє велику роль в процесі засвоєння учнями знань. На підставі безпосереднього сприйняття предметів або з допомогою зображень (наочності) в процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Розглянемо класифікацію наочних засобів за їх змістом. До неї входять:

- монументальна наочність: монументальні історичні пам’ятники минулого та історичні місця;

- речові історичні джерела;

- спеціально виготовлена предметна наочність (макети, моделі, реконструкції предметів побуту, праці);

- образотворча наочність (учбові картини, репродукції);

- умовно-графічна наочність (схематичні малюнка, історичні учбові карти, аплікації, логічні схеми, графіки, діаграми, таблиці);

- технічні засоби навчання (учбові кінофільми, діафільми, відеофільми, компакт-диски (аудіо і комп’ютерні).

Сучасний стан навчання історії в школі безпосередньо залежить від дослідження перспективних напрямків методики викладання історії. Одним із таких напрямків є робота над комплексом проблем, пов’язаних з удосконаленням умовно-графічної (креслярської) наочності та методики її використання на уроках історії. Групування навчального матеріалу в лаконічні рамки схем, таблиць, графіків, діаграм дозволяє раціонально побудувати навчальний процес, полегшує сприйняття й засвоєння учнями складного матеріалу, навчає їх логічному мисленню. За допомогою умовно-графічної наочності абстрактне поняття перетворюється в “умовно-образне”, створюється штучний образ, підключається інший механізм впливу на свідомість дитини, що розвантажує словесно-мовний канал її обробки й завантажує візуально-просторовий, який у навчальному процесі задіяний недостатньо. Щоб утілити дану мету, учитель історії сам повинен досконало володіти всіма можливостями використання засобів умовно-графічної наочності та методикою роботи з ними.

Таким чином, для вдалого вирішення проблеми підвищення ефективності процесу навчання, кращого засвоєння знань з історії важливе значення має подальше вдосконален­ня методики застосування умовно-графічної наочності, що дозволить створити уявлення не лише про окремі факти та явища історії, а й про історичний процес у цілому.

Однак на сьогодні існує суперечність між необхідністю активного впровадження в навчальний процес засобів умовно-графічної наочності й можливостями їх використання, яка зумовлена відсутністю чітких розробок щодо виділення складових групи засобів умовно-графічної наочності та методики роботи з ними на уроках історії. Оскільки методика використання окремих видів умовно-графічної наочності розроблена лише частково (історія стародавнього світу та середніх віків), виникла потреба конкретизувати набутий досвід на основі іншого навчального матеріалу (всесвітня історія ХХ століття).

На сьогодні існує кілька класифікацій наочних засобів, в основі яких лежать різні критерії. Традиційно до умовно-графічної наочності відносили карти й картосхеми. Це де-шо не повно, оскільки карти обмежуються функціями показу простору. Головний критерій відбору наочних засобів для уроку - його характеристика через призму вирішення дидактичних завдань. Таким чином, класифікація наочних засобів за дидактичною метою має складатися з чотирьох груп наочних засобів: 1) ілюстративні наочні засоби, що відповідають на питання “який?” і показують зовнішні ознаки історичних явищ; 2) картографічні, що відповідають на питання “де?” і показують просторову локалізацію історичних явищ; 3) креслярські, що відповідають на питання “як?” і показують внутрішні ознаки та взаємозв’язки історичних явищ; 4) комбіновані, що поєднують можливості попередніх груп.

Група умовно-графічних засобів наочності має важливе значення в системі викладання історії: допомагає аналізувати й узагальнювати історичні явища, засвоювати їх істотні ознаки та взаємозв’язки, схему причин, наслідків, особливостей, взаємозалежностей, ієрархії.

Креслярську групу наочних засобів можна поділити на ряд підгруп на основі зовнішніх ознак. Але оскільки зовнішні ознаки засобів умовно-графічної наочності впливають на можливість внутрішнього навантаження, можна вважати, що класифікація враховує і дидактичну мету. Отже, до умовно-графічних засобів належать: а) графіки, що показують еволюцію кількісних чи якісних показників у часовому просторі; б) діаграми, що порівнюють кількісні чи якісні показники певного історичного явища; в) хронологічні стрічки, що показують розвиток певного явища в часовому просторі, близькі до графіків; г) схеми, які відображають історичну дійсність за допомогою умовних знаків – геометричних фігур, символів, написів, взаємного розташування, ліній чи стрілок; ґ) таблиці, що являють собою згрупування якихось об’єктів чи явищ, які графічно представлені в найкращому для сприйняття порядку; д) історичні карти й картосхеми, що створюються на географічній основі і являють собою зменшені узагальнені образно-знакові зображення історичних подій або періодів. Зображення подаються на площині і у певному масштабі з врахуванням просторового розташування об’єктів .

Виключна роль в формуванні просторових умінь й навичок належить саме останній групі умовно-графічних засобів навчання. Карти в умовній формі показують розташування, поєднання і зв’язки історичних подій і явищ, відібраних і деталізованих у відповідності з призначенням конкретної карти.

Історичні карти відрізняються від географічних. Так, на них зеленим кольором показують оазиси, а також найдавніші райони землеробства і скотарства. Другою особливістю історичної карти є розкриття динаміки подій і процесів. На географічній карті все статично, а на історичній можна простежити процес виникнення держав і зміну їхніх територій або шлях руху військ, торговельних караванів тощо.

Історичні карти відрізняються за охопленням території (світові, відповідних регіонів, карти окремих держав), за змістом (узагальнюючі і тематичні), за своїм масштабом (великомасштабні, середньо- і дрібномасштабні). На узагальнюючих картах в межах певного місця і часу відображені всі основні події і явища, передбачені розділами учбової програми.

Зображення узагальнюючих карт знаходять свою конкретизацію і деталізацію в тематичних картах. Останні так названі тому, що на них відображені події і явища учбових тем. На географічному фоні тематичних карт відображені окремі події або сторони історичного процесу. Ці карти розвантажені від позначень, які не мають відношення до теми. На них більш яскраво  і детально подані фрагменти найважливіших подій і явищ узагальнюючих карт.

Як відомо історичні події відбуваються як у часі, так і в просторі. Віднесення подій до конкретного простору і описання географічного середовища, у якому вона відбулася, називається локалізацією. Локальність історичних подій вивчається при допомозі таких схематичних посібників як історичні карти, плани місцевості, картосхеми.

На відміну від інших унаочнень історичні карти не дають конкретизованого наочного уявлення про події, а лише відтворюють просторові часові структури використовуючи абстрактну мову символів.

 Картосхеми. Вони допомагають розкрити внутрішні зв’язки подій і явищ, що вивчаються. Це карти на фізично-географічній основі, які допомагають відтворити схематично яку-небудь подію або явище.

Плани на місцевості (або локальні плани) за змістом є близькими до картосхем. Вони містять спрощені обриси парків, земель, лісових масивів і т.п. Основу планів складає картографічне зображення реальної місцевості.

Контурні карти дають можливість засвоїти і закріпити знання, виробити нові уміння і навики роботи з історичною картою. Контурні карти застосовуються для закріплення нового матеріалу на уроці: для опрацювання вивченого на попередніх уроках; для контролю знань у вигляді виконання на карті спеціальних завдань.

 

 Методичні умови використання умовно-графічної наочності

На основі отриманого різноманіття класифікацій, наявних досягнень методичної науки, педагогічного досвіду та відгуків учителів методистами-розробниками визначено ряд факторів, які повинен враховувати учитель при відборі до уроку історії в старших класах різних зразків умовно-графічної наочності:

1. Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Учні старших класів готові до роботи практично з усім різноманіттям графічної наочності, але при цьому слід зважати на те, що деякі з видів та підвидів умовно-графічної наочності для старшокласника вже занадто примітивні і не дадуть бажаного ефекту. Так, в учнів 15-16 років уже не потрібно створювати умови для формування початкових основ абстрактного мислення: розчленування об’єкта на кілька частин, співвідношення об’єктів одного ряду, співвідношення ряду подій у часі. У цьому віці учні здатні до складних логічних побудов, наприклад, співвідношення політичного ладу й партійної системи з особливостями внутрішньої та зовнішньої політики держави.

2. Урахування наявної бази вмінь та навичок роботи з креслярськими засобами. Різноманіття засобів умовно-графічної наочності вимагає від учнів опанування кожним із них. Уведення нового виду чи підвиду наочності повинно супроводжуватися роботою з учнями на визначення особливостей даної наочності чи коментуванням їх учителем. Рівень новизни засобу визначається рівнем роботи класу з умовно-графічною наочністю. Так, перше використання графіків на уроці історії вимагає детального пояснення для учнів особливостей даного засобу. Разом із тим, уведення нових підвидів графіків потребує порівняння їх з уже відомими учням.

3. Необхідність урізноманітнення використання складових умовно-графічної наочності, що дозволить виробити в учнів навички роботи з різним графічним матеріалом, розвиватиме вміння здійснювати різноманітні інтелектуальні операції.

4. Дотримання системи кольорів та умовних позначок. Сталість системи кольорів та умовних позначок полегшить сприймання наочності учнями. Проте, жорсткою уніфікацією не варто зловживати, оскільки це призведе до створення навичок роботи з вузьким колом наочності. Щоб уникнути цього, інколи варто запроваджувати на уроках нестандартні за кольором та умовними позначками зразки наочності.

5. Дотримання логіки побудови. Сталість логіки побудови полегшить сприймання наочності та зменшить час на її формування, оскільки акти мислення людини відбуваються на основі слова та попереднього досвіду людини за певними алгоритмами.

6. Дотримання рухомого принципу демонстрації наочності. Використання рухомих засобів умовно-графічної наочності на спеціальних стендах, класній дошці, проекційному екрані полегшать сприйняття учнями нового матеріалу та забезпечать міцність знань.

7. Ілюстрування засобів умовно-графічної наочності. Поєднання написів з ілюстраціями в засобах умовно-графічної наочності, заміна деяких секторів у схемах ілюстраціями полегшують сприйняття учнями даних засобів, адже дозволяють абстрактному матеріалу набути деяких рис конкретного. Крім того, такі заходи дозволять активізувати увагу учнів, полегшать процес уяви. Для ілюстрування рухомих засобів умовно-графічної наочності варто використовувати аплікації.

До психологічних засад роботи із засобами умовно-графічної наочності слід віднести:

1) зміщення акцентів у розподілі каналів обробки інформації: оптимальне поєднання словесно-мовного та візуально-просторового каналу;

2) чітке визначення завдань використання засобів умовно-графічної наочності, які можна ставити окремо і в комплексі: а) отримання знань; б) отримання умінь і навичок роботи із засобами умовно-графічної наочності; в) ознайомлення з методикою наукових досліджень; г) розвиток інтелектуальних умінь та навичок; ґ) збільшення інтелектуальних резервів головного мозку за рахунок розвитку правої півкулі мозку, яка відповідає за конкретно-образний тип переробки інформації;

3) урахування того, що робота з умовно-графічною наочністю, яка є супроводом логічного мислення, повинна активізувати розвиток методики наукового дослідження;

4) вирішення дидактичної мети використання засобів умовно-графічної наочності можливе лише через урахування особливостей механізмів психічного відображення (відчуття, сприймання, мислення, пам’яті) та різних рівнів пізнавальної діяльності школярів (репродуктивного та проблемно-пошукового).

 

 Формування просторових вмінь та навичок на уроках історії

Загострення глобальних проблем у кінці ХХ – на початку ХХІ століть вкотре змусило людство шукати шляхи їх вирішення. Частина аналітиків вбачає вихід з даної ситуації не тільки у вдосконаленні організації суспільства, але й у зміні ролі та функцій освіти у ньому. В результаті практичної діяльності вчителів, наукових досліджень та теоретичних узагальнень науковців у 90-х роках ХХ століття склалася нова трансформаційна (критично-креативна) парадигма освіти. На відміну від попередньої (адаптивної) парадигми вона запропонувала кардинально нові погляди на роль освіти у житті людини, на її зміст, принципи, мету та завдання.

Вище сказане повною мірою стосується й історичної освіти. По-перше, змінився погляд на суть самої історичної науки. Згідно з новими поглядами, історичні наукові знання – це знання, що утворилися під час обмірковування та тлумачення історичних фактів істориками, що історія має справу не з історичними істинами, а з історичними доказами, а будь-які історичні знання – це інтерпретації, версії та тлумачення автора з метою пояснити події минулого.

По-друге, висновки та оцінки істориків не є абсолютними. Вони можуть бути переглянуті або у світлі нових, раніше невідомих фактів та свідчень, або у випадку нових поглядів та підходів на вже відомі факти, або у випадку застосування до них інших методів дослідження.

Відповідно до цих змін у розумінні історії як науки головною метою шкільної історичної освіти визначається не засвоєння певної суми знань, а розвиток особистості учня засобами історії. Даний підхід висуває на перше місце у вивченні історії розуміння учнями методології історії та оволодіння процесуальними й інтелектуальними вміннями.

Як відомо, в ході історичного пізнання факти , події та явища повинні розглядатися у відповідності з загальнометодологічним принципом історизму. Він вимагає розглядати їх в історичному просторі у відповідності до історичного часу.

Просторові знання та відповідні їм вміння та навички представлені у програмі значно гірше, ніж хронологічні. Власне, знання про історичний простір як історичну категорію майже відсутні. Лише у програмі 5-го класу є питання про значення географічних назв у історичній науці. Картографічні вміння та навички представлені дещо загально («орієнтуватися», «користуватися», «читати», «працювати», «аналізувати»), а у 8, 10, 11 класах взагалі відсутні. Слід зауважити, що картографічні вміння та навички вивчаються також у курсах географії. Але при вивчені історії формування просторових знань та картографічних вмінь та навичок має дещо іншу мету, ніж у географії. Їх основне призначення полягає у тому, щоб відповісти на питання: як географічне середовище впливає на історичний процес?

Відомо, що історичні події мають не тільки хронологічну, а й просторову спрямованість. Тож ні дослідження історії, ні її викладення не можуть бути успішними без розуміння та усвідомлення простору з урахуванням зміни у часі його характеристик. Історичний простір визначає логічну послідовність, місце подій та явищ і забезпечує просторові уявлення людей. Визначальним в означенні історичного простору є потреба окреслити певну територію з метою уявити її розміри, положення на карті та встановити ті просторові характеристики, які вплинули на перебіг історичного процесу. Історичним вважається не будь-який простір, а лише та його частина, що стала об’єктом уваги й потреб людини, яка освоєна та пізнана нею або її розумом. Отже, історичний простір – це частина нескінченності, яка пізнана та освоєна людиною.

Просторова компетенція в історичних науках, на відміну від географічних наук, задовольняє таку людську потребу: вона орієнтована на вивчення впливу географічних (просторових) чинників на історичний процес, що допомагає встановити причини деяких подій та явищ, причинно-наслідкові зв’язки між ними та зрозуміти сучасність. Вона передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі: співвідносити розвиток історичних явищ та процесів з географічним положенням країн та природними умовами; користуючись картою визначати причини та наслідки історичних подій, процесів, основні тенденції розвитку міжнародних відносин і місця в них України, пов’язані з геополітичними чинниками і факторами навколишнього середовища; характеризувати, спираючись на карту, історичний процес та його регіональні особливості.

Відповідно до цієї задачі, картографічні вміння та навички умовно педагоги методисти поділяють на картографічні описові, картометричні та картографічні аналітичні. До першої групи відносять ті з них, які забезпечують отримання історичної інформації за допомогою карти: читати легенду, знаходити географічні об’єкти, визначати їх розташування відносно один одного тощо. Це процесуальні вміння та навички, що носять репродуктивний характер і є основою для розвитку карто описових вмінь, тобто носять підготовчий, допоміжний характер. Друга група включає в себе учнівські вміння вимірювати відстані та площі з використанням масштабу, знімати з карти цифрову інформацію, що характеризує історичне явище або подію. Третя, основна, група умінь має в своїй основі інтелектуальні (розумові) дії, що полягають у баченні за умовними площинами зображеннями історичних фактів, подій та явищ. Оволодіння ними дозволяє учням встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, тенденції розвитку, вплив географічного середовища на заняття населення, тобто використовувати для інтерпретації, реконструкції та пояснення історичного процесу. При формуванні в учнів карто аналітичних вмінь слід мати на увазі, що у навички (несвідомі автоматичні дії) вони не переростуть.

Під просторовою компетенцією більшість методологів історії розуміють знання, що на науковому рівні забезпечують розуміння історичного простору, як простору, що усвідомлюється людьми, описових, метричних та аналітичних вмінь і навичок картографічного характеру та психологічної готовності відповідально застосовувати способи його засвоєння.

Останні передбачають такий механізм психологічної саморегуляції:

  • Усвідомити простір як середовище людської діяльності;
  • Усвідомити поняття простору, як простору, що пізнаний людиною через розумову або практичну діяльність;
  • Залежність розуміння простору від потреб і ступеня його розуміння особою і суспільством.

             Власне процес формування просторових вмінь і навичок на уроках історії вимагає спрямування навчання на розвиток творчих якостей особистості. За цих умов учень стає суб’єктом навчання, а процес навчання набуває для нього особистої значущості.

 

 

docx
Додано
15 березня 2018
Переглядів
1080
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку