Тьюторство як форма розвитку критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури

 

 

 

 

 

Тьюторство як форма розвитку критичного мислення  учнів на уроках української мова  та літератури

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Актуальність досвіду.

Здійснюване в останні десятиліття реформування системи освіти в Україні враховує перспективні тенденції світового розвитку в цій сфері. Відповідно до змін міняється не тільки роль, але і структура освіти в цілому. У сучасному світі потрібні кваліфіковані фахівці, що володіють рідною мовою на високому рівні, від ефективної роботи яких значною мірою залежить успіх соціально-економічних і політичних перетворень у країні. Вони повинні володіти не тільки відповідним обсягом фундаментальних знань, комунікативною компетенцією, а й мати високий рівень інтелектуального розвитку, певних особистісних якостей, нового типу розумової діяльності, критичного стилю мислення, як наголошено у Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті.

На сучасному етапі українська мова є одночасно і засобом отримання професійної інформації, і засобом здійснення комунікації. Але про ефективну комунікацію можна говорити, коли людина правильно сприйняла або передала інформацію. У зв'язку з цим все частіше можна чути, що комунікативна мовленнєва компетенція результативна лише в тому випадку, якщо людина володіє критичним мисленням.

Актуальність проблеми формування критичного мислення школярів на уроках української мови та літератури зумовлена тим, що притаманна нашому часу динаміка технологічного і соціального прогресу вимагає від випускників середніх навчальних закладів умінь швидко адаптуватися до сучасних вимог суспільства, змінюватися і вдосконалюватися на основі самостійного набуття знань, знаходити шляхи розв’язання професійних і соціальних завдань у будь-яких нестандартних ситуаціях.

 

Метою мого досвіду є спроба показати, як за допомогою різних інтерактивних технологій на основі базової моделі можливо сприяти розвитку критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури.

Уроки ж стають засобом активізації розумової діяльності й сприяють усебічному розвитку наукового світогляду учнів, спонукають до самоосвіти, адже лише осмислення необхідності й потреби в самостійному одержанні знань формує творчу особистість.

Завдання:

• визначення поняття і сутності критичного мислення та окреслення шляхів його розвитку в учнів основної та старшої школи;
• формування особистості учня, здатного до самостійного пізнання;
• створення умов для виникнення пізнавальної потреби в учнів, готових до самоосвіти в подальшому житті.

 

Новизна теми:

Розробка та впровадження ефективних способів і методів критичного мислення для розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови та літератури.

 

Практичне значення досвіду полягає в орієнтуванні вчителя на формування в учнів ключових умінь і навичок. Учні повинні вміти:

• працювати з інформацією, яка постійно оновлюється;
• використовувати різні способи інтегрування інформації;
• самостійно формулювати питання і відшукувати на них відповіді;
• чітко висловлювати свої думки, вислуховувати позиції інших;
• аргументувати свої погляди та враховувати думки інших;
• самостійно здобувати знання та ін.

Вдале застосування вищезазначених методів забезпечить:

• посилення мотивації та інтересу до навчального предмета;
• розвиток самостійної діяльності;
• активізацію мислення;

Такий підхід суголосний концепції особистісно-орієнтованого навчання й нерозривно пов`язаний із застосуванням технології розвитку критичного мислення та інтерактивного навчання на уроках української мови та літератури.

Теоретичне обґрунтування

У науково-методичній літературі з психології та педагогіки акумульовано достатньо матеріалу як теоретичного, так і практичного характеру щодо розвитку критичного мислення. Вивченню проблеми вдосконалення самого процесу мислення присвятили свої дослідження М. Кларін, Д. Клусгер, Т. Ноєль-Цигульська, Л. Калінніков,  Г. Воропай, Р. Пауль, В. Ужжиєров, О. Тягло. Вчені С. Заір-Бек, Д. Рассел, Д. Халперн, Дж. Чафф у своїх роботах описують системний напрямок, який підкреслює регулятивно-моральні аспекти мисленнєвої діяльності. С. Векслер, А. Байрамов, А. Липкіна, Л. Рибак безпосередньо вивчали питання формування критичного мислення учнів різних вікових груп.

Дослідники висловлюють різні думки щодо специфіки формування критичного мислення школярів, іноді навіть ці погляди є досить суперечливими. Єдиного загальноприйнятого визначення поняття “критичного мислення” не існує, тому і підходи вчених щодо розробки методики формування критичного мислення різнопланові.

Що розкриває поняття “критичне мислення ”?

Критичне мислення це:

• раціональне, рефлексивне мислення, яке спрямоване на вирішення того, чому варто вірити або які дії варто застосувати (М. Кларин);
• мислення самостійне, інформативне, воно починається з постановки запитання, прагне до переконливої аргументації, має соціальний характер (Д. Клусгер)
• носить рефлексивний характер і має відношення до спілкування, до психології особистості. Воно пов'язане не тільки з пізнавальною (когнітивною), але й мотиваційною сферою, із самосвідомістю (Т. Ноєль-Цигульська);
• рефлексія, яка вимагає від мислячого суб'єкта розуміння тієї функції свідомості мислення, що використовується для ціннісної орієнтації, пізнання та пошуків засобів досягнення цілей ” (Л. Калінніков)
• використання когнітивних технік або стратегій, які підвищують вірогідність отримання бажаного кінцевого результату. Це визначення характеризує мислення, що відрізняється контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю (Д. Халперн).

Критичне мислення є переходом від навчання, орієнтованого переважно на запам`ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення учнів. А чи не найважливішим аспектом критичного мислення є його відповідність вимогам демократизації освіти та суспільства. Воно є дієвим способом виховання демократичного менталітету громадян.

Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М. Ліпмана, критичне  мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження оскільки воно

•  засновується на критеріях,
•  є таким , що самокерується,
•  належить до контексту» .

Критичне мислення – система мисленнєвих стратегій та комунікативних якостей, що дають змогу ефективно взаємодіяти з інформаційною реальністю.

У пошуковій системі Google можна знайти різні формулювання поняття «тьюторство» та багато розмірковувань з приводу того, як це працює. Тьюторинг не має єдиної моделі, як немає єдиної професіограми власне тьютора. Це справді нова і ще недостатньо осмислена позиція в освітньому просторі навчального процесу.

Тьюторинг – це метод індивідуальної турботи про підопічного, що базується на взаєминах «учитель-учень», та завдяки інтегрованому підходу до розвитку людини має на меті повну реалізацію її потенціалу.

Існує два види тьюторингу: науковий, і той, що розвиває. Перший більше скерований на роботу зі старшою дитиною, другий вид – на розвиток сильних сторін, розкриття характеру, розвитку впевненості в собі тощо.

 

 

Науковий тьюторинг	Тьюторинг, що розвиває
Тьютор: сумісність зацікавлень, знання, зрілість, захоплення	Тьютор: вміння вести важливіше, зрілість, самореалізація
Процес: головна мета відома від початку, детальні цілі буде визначено або відкрито у ході процесу	Процес: головні та детальні цілі з’являються у ході процесу – встановлюються спільно або відкриваються
Цілі: мудрість, критичне мислення, сумлінність,допитливість,інтелектуальне задоволення	Цілі: установки, цінності, самопізнання, відкриття нових сильних сторін, зріле мислення про майбутнє
Інструменти: методи для вирішення завдань: тьюторське есе, кейс-метод, дослідницькі проекти, сократівські питання, коучингові питання	Інструменти: інструменти на відкриття та розвиток талантів, тьюторське есе – розвиваюче, коучингові питання, інструменти планування, тьюторський проект

 

Ці два види не можуть існувати один без одного, і успішно взаємодоповнюються. Важливо підкреслити, що власне тьюторинг скерований на те, щоб дивитися у майбутнє, а не в минуле.

Історично структура тьюторської системи циклічно змінювалась, переходячи від морального наставництва, власне тьюторства (курси, читання),

практичного керування (кураторства) до сьогоденних універсальних комбінованих варіантів.

       Пропоную порівняльну таблицю основ традиційної та тьюторської взаємодій:

Критерії	Учитель	Тьютор
Мета взаємодії	Передача знань	Передача досвіду пошуку та навчання
Вимоги	Самоосвіта – необхідність
Основна форма роботи	Урок	Консультація
Функції	Навчання, виховання, розвиток	Навчання, виховання, розвиток через підтримку, партнерство, допомогу
Суб'єктне охоплення	Усі учні	Взаємодія з охочими
Стиль взаємодії	Слово вчителя – істина	Взаємний пошук істини; тьютор спрямовує, йдучи поруч
Роль у процесі навчання	Основна, керуюча	Допоміжна

 

 

Опис технології досвіду

Специфіка роботи над темою полягає у визначенні напрямків методичного пошуку, практичних способів формування критичного мислення через тьюторський супровід здобувачів освіти. Процес формування критичного мислення учнів потребує впровадження таких методів навчання, які розвивають уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання й самореалізації особистості в різних видах творчої діяльності, навички, необхідні для життєвого й професійного вибору. В основу досвіду покладено формування компетентного критичного мислення учнів шляхом оптимізації специфічних підходів до вивчення навчального предмета через систему уроків, позакласну діяльність, яка може допомогти іншій особі зрозуміти самого себе. Адже вчитель часто несвідомо, не знаючи теоретичних основ тьюторингу, є мотиватором, натхненником чи людиною, яка в потрібний час підтримає, якогось учня.

Підготовчим етапом в організації моєї роботи над формуванням та розвитком  критичного мислення учнів є їх діагностування з питань чи вміють вони мислити, чому важливо розвивати мисленнєві здібності. Результати діагностування показали, що учні вміють міркувати, робити логічні висновки на основі власного досвіду та індивідуальних особливостей, більшість мають розвинене творче мислення та уяву. Учні усвідомлюють різницю між критичним і творчим мисленням, розуміють, що критичне мислення спрямоване на виявлення недоліків у думках інших людей, а творче пов’язане з відкриттям нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. 

Освітня технологія розвитку критичного мислення - система навчальних стратегій, методів та прийомів, спрямованих на розвиток критичного мислення учнів. Загальним для всіх навчальних стратегій є будова освітнього процесу на основі трьох фаз: виклик - реалізація осмислення – рефлексія. Ця схема суголосна структурі особистісно-орієнтованого уроку:

Фази організації навчальної діяльності за технологією РКМ	Особистісно-орієнтований урок
Виклик	І. Етап орієнтування ІІ. Цілевизначення ІІІ. Проектування
Реалізація осмислення	IV. Реалізація плану діяльності
Рефлексія	V. Контрольно-оцінювальний етап

 

Використовуючи технологію розвитку критичного мислення через читання й письмо на уроках української мови та літератури дотримуюсь певних комунікативних і поведінкових умов:

• повага до особистості дитини;
• прийняття різних точок зору;
• урахування індивідуального стилю навчальної діяльності;
• готовність іти на виправданий ризик.

У своїй роботі виділяю такі ключові моменти критичного мислення:

• володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації;
• здатність до формулювання самостійних суджень, спрямованість на творчу мисленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на авторитарних алгоритмах і стереотипах;
• самокорекція, спрямована на використання критичного мислення як методу, зверненого на виправлення чи покращення власних суджень, бо мисляча людина постійно має піддавати свої мисленнєві процеси рефлексії;
• уважне й чуйне ставлення до контексту, адже загальні критерії мислення мають безперервно перевірятися на адекватність і на можливість зміни в кожному конкретному випадку.

 Критичне мислення зовсім не означає негативності суджень або необґрунтованості критики. Це зважений і вдумливий розгляд різних, а часом і  протилежних підходів і розумінь проблеми з метою прийняття обґрунтованих рішень та формулювання оцінок. Термін «критичне» в такому контексті найбільш адекватний слову «аналітичне». Орієнтація на критичне мислення передбачає передусім повне несприйняття будь-якої думки або оцінки «на віру»: кожен учень, не беручи до уваги жодних авторитетів, має сформувати власну думку про явище в контексті навчальної програми.

 Найбільш оптимальними для цього є методи проблемного навчання – дослідницький, діалогічний, евристичний, тобто методи, які пробуджують «дослідницький рефлекс», у процесі застосування яких найчастіше ставляться запитання «А якби…?» та «А якщо…?» та інтерактивні методи, які передбачають моделювання життєвих ситуацій, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації.

Необхідно врахувати й те, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії між тими, хто навчається. У процесі обговорення висуваються критерії мислення, ідентифікуються й обговорюються життєві контексти, а мисленнєвий процес у цілому піддається оцінюванню.

Уроки, на яких я застосовую технологію розвитку критичного мислення – це уроки співпраці, пошуку й відкриттів. Вони мають структуру, що складається з трьох частин: актуалізації, побудови знань і консолідації (виклик → осмислення → рефлексія).

На мою думку, навчальний процес базується на науково-обґрунтованих закономірностях взаємодії особистості та інформації. Складові цієї технології вимагають від учителя гнучкості, що її спричиняють умови навчання та індивідуальні особливості учнів, а технологія дає змогу здійснювати навчання на основі принципів співробітництва, спільного планування навчальної діяльності та повного її осмислення.

          Сучасний світ характеризується зростанням індивідуального самопізнання. Для особистості актуальним стає пошук свого шляху в професії, набуття власного стилю діяльності, права на індивідуальну траєкторію розвитку. Практика показує, що якою б самостійною не була людина, виникають ситуації, в яких особистість потребує в супроводі з боку певного спеціаліста: супроводу вибору професії, супроводу прийняття рішення, вибору мети тощо.

 

Починаю урок  з етапу актуалізації (виклику), під час якого спрямовую увагу учнів на те, щоб вони міркували над темою, визначали її актуальність та практичну значущість.

У ході роботи реалізую такі задачі:

•     актуалізація вже наявних знань з теми. Від учителя ця фаза вимагає чіткої організації процесу відновлення раніше здобутих знань, необхідних для сприйняття нового матеріалу;

•     пробудження пізнавальної діяльності. Різними способами (формулюванням гіпотези, організацією роботи учнів у групах тощо) створюю «інформаційну пустоту», яку школярам хочеться заповнити;
•     самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми, визначення тих аспектів, які хотілося б обговорити (людина критично мисляча – це людина, яка мислить самостійно).

 Наприклад, під час вивчення теми «Однорідні члени речення» у 8 класі на етапі актуалізації, використовуючи метод «Вільне письмо», пропоную учням згадати, що вони вже знають з цієї теми, записати їхні ідеї в колонку таблиці «Що знаємо?», потім поставити запитання, які вони мають з теми, і занести їх до колонки «Про що хочемо дізнатися?»

Таблиця 1

Що знаємо?	Про що хочемо дізнатися?	Про що дізналися?

  

На цьому етапі доцільним вважаю використання методу “Мозковий штурм”, коли учасники, аналізуючи певні ситуації, вчаться критично ставитись до наявних фактів, розмежовувати основні і другорядні обставини, аналізувати, приймати рішення, також зникає страх бути смішним, висловитись невдало і вивільнюється творчість, креативність думки.

       Наприклад, на уроці розвитку зв`язного мовлення  у 8 класі «Створення діалогів відповідно до ситуації спілкування», перш ніж приступити власне до складання діалогів, я  пропоную учням згадати відомості:

• Що таке монолог, діалог, полілог?
• Чим відрізняється діалогічне мовлення від монологічного?
• Які види мовленнєвої діяльності вони знають? У чому полягають їх особливості?

   До підбору запитань для «Мозкового штурму» залучаю і самих учнів.

Тьюторинг є гарною альтернативою роботи з дітьми, які мають середній рівень розвитку. Адже ми часто приділяємо уваги обдарованим і талановитим дітям, забуваючи про інших дітей. Тьюторинг дасть можливість кожній дитині відчути себе унікальною, неповторною та здатною розвивати свій потенціал.

Головним завданням другого етапу (осмислення) є активне отримання інформації, співвідношення нового з відомим, систематизація, аналіз власного розуміння. Учень має можливість замислитися щодо природи об’єкту, який вивчається, у міру співвідношення старої і нової інформації вчиться формулювати питання, визначає власну позицію. Під керівництвом вчителя і за допомогою своїх товаришів школярі відповідають на ті запитання, які самі поставили перед собою під час осмислення, коли учень вступає в контакт з новою інформацією, читаючи текст, проглядаючи фільм, прослуховуючи лекції, він вчиться записувати у вигляді запитань те, що не зрозумів для з’ясування в майбутньому. Крім того, кожен висловлюється про те, як знайти шляхи розв’язання проблеми. Подальше формування й закріплення знань відбувається в інших формах навчання. У груповій роботі мають бути присутні два елементи – індивідуальний пошук та обмін ідеями, де перший неодмінно передує другому. Якщо на першому етапі учень ставив питання «Що для мене це означає?», «Навіщо це мені потрібно?», то на другому він має реалізувати цей смисл у певній навчально-пізнавальній діяльності. Вирішуються дві основні задачі:

• як організувати активну роботу з новою інформацією?
• як співвідноситься новий матеріал з уже відомим і раніше засвоєним?

 

Критично підходити до розв’язання проблем, порушених на уроці, вчить метод «Дебати». На відміну від навчальної дискусії, передбачено можливість ставити завдання: не лише обговорити проблему, а й спільно вирішити її. У такому випадку учасникам доведеться знайти точки дотику і дійти консенсусу, дотримуючись етики спілкування.

       Наприклад, під час вивчення з учнями 5 класу казки Василя Симоненка «Цар Плаксій та Лоскотон», ставлю перед ними проблемне питання: «Що довше живе: добро чи зло?»  Пропоную учням знайти персонажів добра і зла і обґрунтувати свою думку, подавши свої висновки  у вигляді таблиці.

 

 

Таблиця 2

ДОБРО	ЗЛО
дядько Лоскотон	цар Плаксій
«живий понині»	«помер од сміху»

 

Діти роблять висновок про те, що  добро – вічне, а зло гине. Записують висновок у зошити.                 

 Під час вивчення у 6 класі твору «Казка про Яян» Емми Андієвської  наприкінці уроку використовую «Коло ідей», де важливо, в першу чергу, сформулювати проблему в позитивному твердженні, задати тези для обговорення в рамках права та моралі. Обговорення проблеми в таких морально-ціннісних та психологічно-позитивних рамках дасть можливість формувати критичне мислення в тандемі з моральними засадами громадянського суспільства, тому я пропоную учням поміркувати над питанням: що ти зробив би із «мішком самоцвітів», пам`ятаючи про те, що ти живеш у сучасній Україні?

         Метод «Займи позицію» допомагає проводити дискусію за суперечливою проблемою. Надає можливість висловитися кожному, продемонструвати різні думки з теми, обґрунтувати свою позицію або перейти на іншу в будь-який час, якщо вас переконали, та назвати більш переконливі аргументи.

      Так, вивчаючи твір «Місце для дракона»  Юрія Винничука  у 8 класі, пропоную  влаштувати міні-диспут з тем «Наскільки важлива самопожертва?», «Чи завжди перемагає добро?»

           У старшій школі пропоную глибші питання, які вимагають ґрунтовного пояснення. Так, вивчаючи у 10 класі новелу Василя Стефаника «Камінний  хрест», пропоную питання для обговорення:

1. Чи знайде Іван на чужині своє щастя? Підтвердіть прикладами з тексту.
2. Чим для нього є розлука з рідною землею? А чим для вас є батьківський куточок?
3. Чи відповідальний Іван Дідух за майбутнє загалом і своїх дітей зокрема?
4. Як би ви хотіли прожити життя: з відповідальністю лише за своїх дітей чи за майбутнє свого народу?
5. Як ви ставитесь до сучасної еміграції українців? Поясніть свою позицію.

   З’ясувати позитивні і негативні наслідки кожного із варіантів розв’язання проблеми дає можливість «Дерево рішень». Ці вправи сприяють розвитку не лише критичного мислення, креативності, але і толерантності у стосунках, лаконічності у висловлюваннях, відповідальності у рішеннях.

    Наприклад, аналізуючи повість І.С. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім`я»  з учнями 10 класу вважаю доцільним надати можливість дітям самим знайти шляхи вирішення проблеми конфлікту. Ставлю їм питання, на яке вони повинні відповісти: «Яку можна дати пораду, аби перемир`я між сім`ями Кайдашів тривало довше?»

Я вважаю, що важливим  для вчителя-словесника, який при формуванні художньо-читацької компетентності спілкується з учнями на суб‘єкт-суб‘єктному рівні, забезпечує чуттєве сприйняття, душевне взаємопроникнення. Через унікальність індивідуального розуміння художнього слова кожною людиною загалом (не важливими на  статус чи вік) виникає універсальне підґрунтя саме до тьюторських педагогічних стосунків: учитель на рівні зі школярами відкриває для себе прочитане, разом із класом занурюється в образність; є не диктатором, а партнером; стає наставником і провідником, порадником і помічником.

 

Третій етап (рефлексію) спрямовую на підсумок і систематизацію нової інформації, вироблення  в учнів власного ставлення до навчального матеріалу та формулювання запитань для подальшого просування в інформаційному полі. На цій стадії школярі думають про зв'язок з тим, що вони вивчали на уроці, закріплюючи нові знання, активно перебудовують свої уявлення з тим, щоб включити в них нові поняття.

Остання стадія рефлексії - творче застосування здобутих знань, сформованих умінь і навичок. Аналіз власних розумових операцій складає серцевину цієї фази. Під час консолідації (рефлексії) учні повідомляють, про що вони дізналися. Спочатку дають відповіді на поставлені запитання, а потім виголошують і записують у колонку таблиці «Про що дізналися?»  усі важливі ідеї, які виникли під час реалізації порушеної проблеми.

 На останній фазі, коли виникають суперечливі думки з певної проблеми і потрібно зайняти та аргументувати чітко визначену позицію, використовую метод «ПРЕС», який надає можливість дітям навчитися формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання аргументовано, чітко і стисло. Так, в кінці уроку мови чи літератури ставлю запитання, на яке кожен із учнів має змогу відповісти. Наприклад:

• На сьогоднішньому уроці я зрозумів…
• На цьому уроці я відкрив для себе…
• Чи досягли ми очікуваних результатів?
• Що нам вдалося?
• Над чим слід попрацювати?
• Мій особистий внесок у сьогоднішній урок.

Швидко відповісти на запитання або висловити свою думку чи позицію надає можливість кожному метод «Мікрофон».

   На уроці у 9 класі, вивчаючи тему «Складнопідрядні речення з підрядними місця та часу», пропоную учням одним реченням висловити своє враження про урок, використовуючи складнопідрядні речення часу або місця.

Наприкінці уроку пропоную учням, як підсумок вивченого,  скласти вірш сенкан, темою якого буде тема уроку. Наприклад, у 9 класі під час вивчення речення як одиниці синтаксису діти складають вірші типу:

          Речення

          Емоційне, пізнавальне

          Повідомляє, розповідає, узагальнює

         Допомагає учням зрозуміти смисл

         Синтаксис.

          На уроках мови часто практикую парну, групову роботу, випереджальні завдання для домашніх груп, роботу над створенням діалогів, коли слабші учні мають можливість підвищити свій рівень знань, спираючись на досвід однокласників. При цьому, дотримуючись принципу диференціації та індивідуалізації  навчання, спираюсь на особистісно зорієнтований підхід до навчання й виховання, враховуючи вікові й психологічні особливості учнів, планую й проводжу уроки з використанням методів розвитку критичного мислення учнів, інтерактивних технологій.

 Робота в парах є різновидом роботи в малих групах. Ця форма роботи дозволяє  набути навичок співробітництва, оволодіти уміннями висловлюватись та активно слухати.

 При вивченні теми «Діалог. Розділові знаки при діалозі» у 9 класі пропоную учням скласти  і попарно розіграти можливі діалоги між дев`ятикласником та бабусею, дідусем, мамою, татом чи другом, дотримуючись правил етикету та ситуації спілкування.

Або, працюючи у парах, підготувати розповідь на тему «Складносурядне речення», при цьому скласти план, дібрати з художньої літератури і публіцистики приклади, які б ілюстрували їхні твердження.

Групову роботу вважаю дуже ефективною як для опрацювання  нового матеріалу, так  під час повторення вже вивченого.

У 9 класі, опрацьовуючи відомості з теми «Просте неускладнене і ускладнене речення», повторення теоретичного матеріалу пропоную здійснити шляхом застосування методичного прийому «Сніжна грудка».

Учні об`єднуються у кілька груп.

Правила: І група називає слово, ІІ – словосполучення, ІІІ –  непоширене речення,  ІV – поширене речення.

Схема:  слово  → словосполучення → запитання →  відповідь → приклад  → речення. Орієнтовні слова для гри: речення, звертання, однорідний, вставний, відокремлений.

 Кожна група протягом 7 хвилин здійснює роботу за схемою, яка ілюструє одне із запропонованих лінгвістичних понять. Після закінчення обговорення презентує результати групової роботи однокласникам.

І група – «Однорідні члени речення»

ІІ група – «Вставні слова»

ІІІ група – «Звертання»

ІV група – «Відокремлені члени речення»

 Вагомим у моїй роботі щодо розвитку критичного мислення учнів є використання технології ігрового навчання: рольова гра, урок-мандрівка, урок-екскурсія, урок-казка, «Театр». Цікавим для школярів є складання ребусів, кросвордів, вікторин на вивчену тему.

 

Рольова гра імітує реальність призначення ролей, які дісталися дітям, та надає можливість діяти "як насправді"

Результатом такої роботи вбачаю не лише у знаннях учнів, рівні їх засвоєності, але й те, як школярі навчилися користуватися різними способами опанування знань, якою мірою у них сформувалися основні навички культури розумової праці. Продуктивними тут є такі види навчальної діяльності, які дають учням можливість проявити ініціативу й самостійність, потребують розумового напруження, винахідливості, творчості.

 

Результативність роботи над темою «Формування та розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови і літератури»

Досвід роботи над темою показує, що вміння критично мислити допомагає учням:

• швидко орієнтуватися у стрімко зростаючому потоці інформації: знаходити необхідне;
• чинити опір маніпуляціям і не бути обдуреними;
• відрізняти достовірну інформацію від пропаганди;
• впорядковувати, осмислювати, застосовувати отриману інформацію;
• застосовувати в суперечках аргументи;
• дивитися на старі ідеї з нової точки зору;
• відрізняти факти від припущень;
• розрізняти обґрунтовані і необґрунтовані оцінки;
• виділяти причинно-наслідкові зв`язки;
•  бачити невідповідність і помилки в матеріалі, що вивчається;
• прагнення до уникнення помилок у власних судженнях
• знання різниці між можливо правильним і неправильним;
• усвідомлення свого нерозуміння;
• розмежування обґрунтованих і необґрунтованих помилок.

Застосування технології розвитку критичного мислення значно покращує навчальні досягнення, підвищує рівень засвоєння навчального матеріалу, сприяє кращому формуванню вмінь учнів застосовувати знання на практиці.

      Результативність роботи над проблемою формування критичного мислення учнів засвідчує і участь моїх вихованців у творчих конкурсах.

 

2016-2017н.р.:

 

•    районний етап конкурсу знавців української мови імені Петра Яцика  (Северин  Максим, 6-б клас – ІІ місце);
• районний етап  Всеукраїнської учнівської олімпіади з української мови та літератури (Денисюк  Олексій, 8-б клас – ІІІ місце)
• районний етап у творчому конкурсі «Космічні фантазії» (Чернігівський Олександр, 6-б клас  -  І місце , учасник обласного етапу)
• твір-есе «Європа починається  з тебе» (Денисюк  Олексій, 8-б клас – ІІ місце  на  районному етапі , учасник  обласного  етапу)

 

2017-2018 н.р.:

 

• районний етап Міжнародного конкурсу з української мови і літератури імені Тараса Шевченка  (Гулевська Софія, 8-А клас - ІІ місце);
• районний етап  Всеукраїнської учнівської олімпіади з української мови та літератури (Чернігівський Олександр, 7-Б клас – ІV місце);
• твір-есе «Європа починається  з тебе» (Денисюк  Олексій, 9-б клас – ІV місце  на  районному етапі )
• конкурс ораторського мистецтва «Заговори, щоб я тебе побачив» (Шандер Поліна, 9-Б – номінація «Емоційність»);
• Всеукраїнський  творчий конкурс «Я - європеєць»   (Прінь Владислава, 10-Б – учасник);
• Всеукраїнський  творчий конкурс «Я - європеєць»   (Лобарчук Анастасія, 8-А – учасник).

 

2018-2019 н.р.:

 

• районний етап Міжнародного конкурсу з української мови і літератури імені Тараса Шевченка (Гулевська Софія, 8-А клас – ІІІ місце);

• районний етап  Всеукраїнської учнівської олімпіади з української мови та літератури (Котузняк Кирило, 9-А клас – ІІІ місце);
• районний етап  Всеукраїнської учнівської олімпіади з української мови та літератури (Денисюк Олексій, 10-Б клас – ІІІ місце);
• конкурс ораторського мистецтва «Заговори, щоб я тебе побачив» (Котузняк Кирило, 9-А клас – ІІІ місце)

 

2019-2020 н.р.:

 

• районний етап Міжнародного конкурсу з української мови і літератури імені Тараса Шевченка (Денисюк Олексій , 11-Б клас – ІІІ місце)
• районний етап  Всеукраїнської учнівської олімпіади з української мови та літератури (Дондик Артем , 11-Б клас – ІV місце);
• конкурс ораторського мистецтва «Заговори, щоб я тебе побачив» (Бородай Вікторія, 10-А клас – Гран Прі, учасник обласного етапу)

 

2020-2021 н р:

 

• «Заговори, щоб я тебе побачив» конкурс ораторського мистецтва

         Бородай Вікторія 11 клас ІІ місце районний  етап

• Всеукраїнська учнівська  інтернет-олімпіада «На Урок» Бойченко Вікторія 11 клас ІІІ місце
• Всеукраїнська учнівська  інтернет-олімпіада «На Урок» Гладкевич  Софія 8 клас ІІІ місце
• Творчий конкурс «Я за єдину Україну» Бойченко Вікторія 11 клас ІІІ місце  районний етап

Шкільний етап

• Міжнародний конкурс ім .П.Яцика Білоконь Ангеліна 11 клас І місце  шкільний етап
• Міжнародний конкурс ім .П. Яцика  Білоконь Ангеліна 11 клас І м
• Міжнародний конкурс ім. Т.Шевченка Шеховцова Олеся 11 кл І м.
• Всеукраїнська учнівська олімпіада  Підставка Валерія 10 кл  І м
• Всеукраїнська учнівська олімпіада  Бойченко Вікторія 11 кл І м

 

 

 

Висновки. Отже,  суть і мета застосування критичного мислення така: освіта не дається вчителем, вона отримується самим учнем. Для цього вчитель має сам оволодіти новим мисленням, відповідним чином сприймаючи зміст програмового матеріалу, вибирати й застосовувати саме ті методи й прийоми навчання, які сприятимуть розвиткові критичного мислення. Логічним є висновок, що обов'язковою умовою тьюторства є безперервне вдосконалення власного світогляду та вченості (і не лише методичної, а й поглибленої предметної).

        При цьому тьюторинг не може повністю замінити масову освіту, але він може стати чудовим доповненням до неї. Тьютором стає той, хто хоче цього, прагне, готовий розвивати в собі вміння здійснювати авторефлексію (розуміти самого себе, працювати над собою та самосвідомістю); має особисту ціннісну основу й може представляти загальнолюдські цінності (без нав’язування власних поглядів); уміє вести діалог, має намір зрозуміти іншого (не дискусія, не переконання).

Застосування технологій розвитку критичного мислення на уроках української мови та літератури сприяє формуванню мисленнєвих і мовленнєвих навичок учнів, розвиткові їхніх творчих здібностей, умінь оперувати мовними категоріями, чітко й логічно вибудовувати усні й письмові висловлювання відповідно до мети й конкретної ситуації спілкування. А тьютор – не той, хто  слугує учневі помічником і навігатором у множині стратегій вибору, дозволяє правильно створити індивідуальну ефективну навчально-діяльнісну парадигму.

 

 

 

 

 

 

 

 

Література

1. Бєлкіна О.В. Педагогічні умови ефективного формування критичного мислення школярів //Проблеми педагогічних технологій : Збірник наукових праць.-Луцьк: Волинський Академічний Дім, 2004.-Вип.2.-С.145-152.

2.  Бєлкіна О.В. Критичне мислення вчителя як передумова його розвитку в учнів  // Формування гуманістичного світогляду вчителя : Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. Конф. / Уманський держ. педагог. ун-т. ім.. П.Тичини.-К.: Наук. світ, 2001.-С.80-84.

3. Власенко О. Ю. Застосування методичних стратегій критичного мислення на уроках ЗЛ // Зарубіжна література . Всеукраїнська газета для вчителів.-2005.-№421-424, червень.- С.4-23.

4. Рыбалкина Н. В. Идея тьюторство – идея педагогического поис¬ка // Тьюторство : идея и идеология : учеб. пособие / Н. В. Рыбалкина – Томск, 1996. – С. 15-30.

5. Руденко А. Тьютор і учитель у чому полягає різниця [Електронний ресурс]. – Режим доступу :http://rudenko.kh.ua/t-yutor-i-uchitel-u-chomu-polyagaye-riznitsya/.

6. Мітюхіна Н.В. Методична розробка «Розвиток критичного та креативного мислення на уроках української мови та літератури як запорука розвитку соціально активної особистості» – Скадовськ, 2014.