Використання інноваційних технологій на заняттях з біології

Міністерство охорони здоров’я України

Комунальний заклад

«Бериславське медичне училище»

Херсонської обласної ради

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методична доповідь на тему:

«Використання інноваційних технологій  навчання на заняттях біології»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Підготував викладач:

Нижник С. В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

План

 

 

1. Принципи та прийоми активізації навчання.
2. Не імітаційні активні методи навчання.
3. Імітаційні активні методи навчання:

а) ділові ігри;

б) «Мозковий штурм» («мозкова атака».,банк ідей);

в)біологічний диктант.

     4.Комп’терні телекомунікації.

     5. Звукові технічні засоби.

6.Список використаної літератури.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Принципи та прийоми активізації навчання

 

Загальні принципи активного навчання:

1. Вимушена активність студентів.
2. Порівнянність активності студентів.
3. Самостійна розробка рішень студентами.

4. Постійна взаємодія викладача та студентів за допомогою
встановлення зворотних зв'язків.

Прийоми активізації навчальної діяльності нарізних видах занять:

1. прийоми використання фактичного матеріалу в мові викла­дача; 
2. прийоми, що сприяють виникненню проблемної ситуації під час заняття;
3. прийоми підвищення пізнавального інтересу до навчально­го матеріалу, привернення уваги до нього;
4. прийоми привернення уваги до себе та своєї мови;
5. прийоми активізації пізнавальної діяльності на семінарсь­ких і практичних заняттях;
6. прийоми активізації пізнавальної діяльності при викорис­танні методів і форм активного навчання.

Активізації пізнавальної діяльності сприяють:

• установка викладача на управління увагою аудиторії; актуалізація (профілізація) викладачем навчальної проблеми (конкретної теми);
• спонукання тих, хто навчається, до оцінки навчального мате­ріалу;
• надання можливості висловити свою думку про кожну тему.

Активізація пізнавальної діяльності потребує відповідної ор­ганізації самостійного навчання студентів і використання сучасних засобів перевірки їхніх знань; це визначить успіх усього ходу на­вчання.

 

Методи та форми активного навчання

 

          Сьогодні відбуваються інтенсифікація традиційних форм і впровадження нових форм навчання, перехід від методики догма­тичного до методики активного навчання, тобто науки про законо­мірності, функції, методи, засоби і форми передачі й ефективного засвоєння навчального матеріалу на основі активного управління пізнавальною діяльністю студентів, розвитку в них пізнавального інтересу до навчальної дисципліни, формування у майбутніх спеціа­лістів умінь і навичок застосування знань у практичній діяльності.

Активні методи навчання — це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на тих, хто навчається, які порівняно з традиційними методами навчання, у першу чергу, спрямовані на роз­виток у них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування навичок і вмінь нестандартного вирішення професійних проблем і вдосконалення професійних нави­чок. Здійснюються активні методи навчання через різні форми на­вчального процесу.

Активне навчання здійснюється на не імітаційних та імітацій­них видах занять. Основна особливість останніх - імітація дослі­джуваного процесу або діяльності. Не імітаційними частіше за все є активні види традиційних занять: лекції, лабораторні роботи та інші, імітаційні - це, як правило, заняття нового типу - неігрові та ігрові.

Не імітаційні активні методи навчання

До не імітаційних методів навчання належать: проблемна лек­ція, лекція-диспут, програмоване навчання, семінар-конференція, виїзний семінар, інтелектуальна розминка, інтелектуальний практи­кум, "сократівська бесіда", студентська наукова конференція, вико­ристання автоматизованих і комп'ютерних класів, тести, задачі, кур­сові роботи, професійна консультація, навчально-тематична диску­сія.

Проведення не імітаційних активних методів і форм занять здій­снюється шляхом постановки викладачем перед студентами певних запитань у чіткій логічній послідовності. Реалізація методу передбачає ґрунтовну попередню підготовку до заняття. Але викладач так форму­лює запитання, що студенти повинні давати не готові відповіді, а аналі­зувати певні факти й явища та одночасно формулювати власний погляд на них. Викладач, оцінюючи критично відповіді, вміло спрямовує пе­ребіг бесід у потрібне русло, заохочує до активної участі у бесіді, ви­ховує нестандартне ставлення до проблеми, розвиває навички дослід­ницької діяльності.

Засоби, якими забезпечується активне навчання на не імі­таційних заняттях.

Проблемна лекція активна в тому разі, якщо протягом усього заняття реально забезпечується самостійна безперервна творча ро­бота студентів.

Лекція-консультація використовується у тому разі, коли тема має практичний характер. На такій лекції після викладення основних проблем студенти ставлять викладачеві запитання. На відповіді мо­же відводитися до 50% навчального часу, наприкінці заняття викла­дач підсумовує висновки шляхом стислої дискусії і надання прави­льних відповідей.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками передбачає наявність певної кількості помилок змістовного, методичного і поведінкового характеру. Для цього підбираються найбільш характерні помилки, які роблять як викладач, так і студенти під час лекції. За­вдання студентів полягає в тому, щоб виявити під час лекції ці по­милки, занотувати у конспектах та оголосити у кінці заняття. Опис цих помилок викладач пред'являє студентам наприкінці лекції. Пе­ребіг таких занять має емоційний характер, сприяє створенню атмосфери довірливості та співробітництва між викладачем і студентами, значно підвищує інтерес до навчальної дисципліни.

Практичне заняття і лабораторна робота активні в тому випадку, коли забезпечується регулярне представлення викладачу самостійно одержаних результатів, їх аналіз і доробка після вияв­лення помилок та усунення недоліків. Для активізації практичних занять слід виходити з того, що цей вид занять спрямований на за­кріплення та поглиблення знань поряд із формуванням практичних навичок. Основна мета активізації лабораторних робіт - формування навичок дослідника, при цьому поглиблюються знання, вдоскона­люються уміння.

положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності й обґрунтованості.

Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спіл­кування учасників, під час якого відбувається формування практич­ного досвіду спільної участі в обговоренні й розв'язанні теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця. Семінар-дискусія формує у студентів уміння стисло і точно виклада­ти свої думки під час виступів, активно обстоювати свої думки, ар­гументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію опонента. Характер обговорення навчальних проблем "захоплює" її учасників, забезпечує творчу співпрацю з товаришами по навчанню та викла­дачем.

Необхідною умовою виникнення дискусії є знання індивідуа­льних якостей студентів, методична майстерність викладача і всебічна підготовленість змісту і методики проведення семінару. Важливою умовою є також уміння викладача організувати заняття та уміння студентів дискутувати. Цьому мистецтву слід навчати поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусій, а згодом - більш методично і змістовно складні.

Викладач не має права:

• перетворювати дискусію на процес контрольного опитування студентів;
• пригнічувати всіх учасників семінару своїм авторитетом і без­апеляційними судженнями про висловлювання студентів стосовно предмета дискусії, а також майстерним багатослів'ям;
• займати позицію ментора, який суворо повчає аудиторію і за­здалегідь знає відповіді на всі запитання. Навпаки, він має бути їх старшим товаришем, який знає трохи більше та з усіх сил намага­ється допомогти студентам знайти правильну відповідь, а також обмінятися своїм життєвим досвідом. Рекомендується довірливий тон у спілкуванні з об'єктами навчання, зацікавленість у їхніх су­дженнях, демократичність, доступність і принциповість у вимогах.

На останньому етапі семінару-дискусії здійснюється узго­дження позицій підгруп, опрацювання колективного варіанта роз­в'язання проблеми, який задовольняє більшість учасників у підгру­пах, формулюються певні висновки та рекомендації для практичної діяльності. Викладач підсумовує результати роботи як підгруп, так і всієї навчальної групи, аналізує характер і успішність їхніх робіт, оцінює позитивні аспекти та зазначає певні недоліки у їхній роботі, визначає основні напрями подальшої самостійної праці студентів для глибшого вивчення проблеми.

Лише наприкінці семінару-дискусії викладач має зробити за­гальні висновки, проаналізувати й узагальнити результати колектив­ного обговорення, підвести студентів до конструктивного висновку, який має теоретичне і практичне значення, оцінити внесок кожного в перебіг семінару і розв'язання проблеми дискусії, поставити задачі на самостійне вивчення та ін.

Однією з форм семінару з використанням різних прийомів ак­тивізації є семінар-дослідження.

Інші активні різновиди семінарів — це семінар з використан­ням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, семінар-взаємонавчання.

Також є інші прийоми активізації навчальної діяльності.

Дипломна, кваліфікаційна або курсова робота вважається ак­тивним навчанням у тих випадках, коли забезпечено надійний конт­роль за самостійною роботою студентів.

 Використання навчальних і контролюючих машин і про­грам

 Комп'ютерні телекомунікації, використання яких є перспективним у системі  біологічної освіти, дають змогу здійснити принципово новий підхід до навчання й виховання учнів, що базується на вільному обміні думками, ідеями, інформацією між учасниками спільного проекту, широкому долучені до культури різних народів, людського досвіду й оснований на реальних дослідницьких методах (наукова або творча лабораторія), за допомогою яких у процесі спільної діяльності пізнаються об'єкти, процеси та явища природи, стимулюється збагачення знання рідної мови й оволодіння іноземними тощо [15].

Комп'ютерні телекомунікації дають змогу формувати в учнів необхідний рівень знань і вмінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, знаходити й опрацьовувати інформацію, пов'язувати її з питаннями, що вивчаються, тобто формувати інформаційну культуру студентів.

 Глобальною комп'ютерною телекомунікаційною мережею є Інтернет (Internet), представлений сукупністю безлічі комп'ютерних мереж, що об'єднані стандартними угодами про способи обміну інформацією (протоколами) та єдиною системою адресації.

 У сфері освіти телекомунікації дістали розвиток у методі проектів та дистанційному навчанні.

 Основною формою організації урочної або позаурочної діяльності з біології в мережі Інтернет може стати телекомунікаційний проект.

 Телекомунікаційні проекти з біології можуть бути інфомаційними, ігровими, творчими, дослідницькими тощо. Форми роботи над проектами також можуть бути різними: індивідуальні (всередині загального проекту); парні, коли над одним проектом працюють партнери в парі); групові, коли в проекті беруть участь групи партнерів з одного класу, з різних шкіл регіону, з різних країн тощо. Проекти можуть проводитися в рамках електронної пошти або телеконференції.

 Телеконференції — це обмін думками за допомогою електронних листів з тих чи інших питань, що проводиться із застосуванням однієї або кількох телекомунікацій (телебачення, відеотелефон, комп'ютерні телекомунікації тощо).

 Є два види електронних конференцій, що проводяться в Інтернеті:

 • «реальні» конференції, коли користувачі спілкуються один з одним безпосередньо;

 • відстрочені в часі дискусії.

 Електронні конференції — це різновид електронної дошки оголошень, на якій кожен, хто зацікавився певною темою обговорення, може читати повідомлення, відправлені іншим користувачем, або відповідати на них. Кожна конференція зазвичай має кілька «сюжетних ліній», об'єднаних однією темою [15].

 Конференції бувають «відкритими» — доступними для будь-якого користувача мережі, або «закритими» — доступ здійснюється тільки під контролем керівника конференції (модератора) й лише для запрошених учасників.

 Електронні конференції використовуються для того, щоб ставити запитання, відповідати на запитання інших, брати участь у дискусіях, розсилати інформаційні повідомлення про себе, свої розробки, ідеї, відкриття тощо.

 До типових методичних помилок, що знижують ефективність застосування технічних засобів, належать:

 -                   неправильне визначення дидактичної функції екранних, звукових та екранно-звукових технічних засобів;

 -                   неправильне визначення місця цих засобів у структурі уроку;

 -                   безплановість, випадковість їх використання;

 -                   перевантаження уроку демонструваннями (прослуховуваннями), перетворення його на зорово-звукову чи літературно-музичну композицію.

 На такому уроці, по суті, відсутня керівна діяльність учителя, порушуються елементарні дидактичні вимоги, переважає пасивне сприйми і їй навчальної інформації учнями, нераціонально витрачається мінімальний час [11].

 Слід пам'ятати, що дидактичні й виховні можливості аудіовізуальних засобів обмежені. Жоден із них, взятий окремо, не може забезпечити ефективності навчального процесу. Для досягнення оптимальних результатів необхідне їх поєднання згідно зі змістом, темою, метою й завданнями уроку, особливостями пізнавальної діяльності студентів. Практикуються так поєднання:

 • статичні екранні й звукові посібники;

 • динамічні й статичні екранні посібники;

 • динамічні екранні й звукові посібники;

 • динамічні й статичні екранні та звукові посібники.

 Добір цих ТЗН і послідовність їх поєднання з іншими засобами навчання (натуральними об'єктами, друкованими посібниками) визначаються також змістом навчального матеріалу та особливостями методики використання. Наприклад, якщо предметом вивчення є процес, характерна особливість якого — динаміка, рух, розвиток, то основна роль належатиме динамічному посібникові — навчальному кінофільму. За його допомогою учні побачать процес у розвитку й змінах, стануть певною мірою «співучасниками», «дослідниками» цього процесу.

Сучасний комп'ютер у поєднанні з мультимедійною проекцією може замінити всі традиційні технічні засоби навчання, однак це не завжди виправдане з психолого-педагогічного та методичного поглядів.

 

РОЗДІЛ 3. Використання відеоматеріалів з метою систематизації та узагальнення знань у студентів

 Використовувати відеофільм можна за двома методиками: перша — коли він переглядається повністю. Тоді для організації та керівництва пізнавальною діяльністю учнів можна використовувати прийом «стоп-кадр». Його призначення — статична демонстрація явиш, об'єктів, для якісного сприймання та усвідомлення яких необхідно збільшувати тривалість їх споглядання учнями. «Стоп-кадр» доцільно застосовувати для показу складних схем, таблиць, малюнків тощо. Під час «стоп-кадру» викладач може керувати пізнавальною діяльністю учнів, акцентуючи їхню увагу на найважливіших положеннях змісту кадру, а також робити необхідні, на його думку, роз'яснення й доповнення, ставити запитання тощо.

Методичні вказівки

 Під час вивчення теми учні здобули знання про розвиток пагона, утворення листків, стебла, квіток. На основі дослідів та спостережень учні вивчили такі важливі поняття, як: фотосинтез, дихання, випаровування води листками, пересування поживних речовин та відкладання їх у запас.

 Таким чином, учням необхідно усвідомити і засвоїти великий обсяг навчальної інформації, встановити й осмислити взаємозв'язки між різноманітними явищами та процесами, сформувати систему знань. Поновити в пам'яті студентів раніше здобуті знання з даної теми, а потім узагальнити їх та систематизувати можна за допомогою демонстрації відеофільму «Пагін».

 У відеофільмі за 15 хв. показаний і пояснений у певній логічній послідовності основний зміст навчального матеріалу, що вивчався протягом 19 год. Тому для забезпечення цілеспрямованого й ефективного виконання завдань уроку перед початком перегляду вчитель може ознайомити учнів із запитаннями, на які потрібно відповісти. Крім того, для полегшення узагальнення й систематизації можна запропонувати таблиці, в яких учні мають викласти свої знання в узагальненій формі.

 Оскільки в обраному нами відеозапису дається логічно завершена інформація про особливості розвитку пагона, його будову тощо, то можна демонструвати відеофільм за першою методикою. Отже, на початку заняття викладач ознайомлює учнів з темою даного уроку; акцентує їхню увагу на тому, що мета уроку — узагальнити й систематизувати знання про розвиток пагона, утворення листків, стебла. Перш ніж приступити до перегляду відеофільму «Пагін», учитель ставить запитання, на які учні повинні відповісти наприкінці уроку. Наприклад: що таке пагін і яка його будова ? Що таке брунька і яка її будова ? Яка внутрішня будова стебла ?

 Відеофільм умовно складається із чотирьох фрагментів. У першому фрагменті наводиться означення пагона. Пояснюється, що пагін розвивається з бруньки. Кути між листками та розмішеними над ними міжвузлями називають листковими пазухами [15].

 У наступних кадрах показано та пояснено, як росте пагін, акцентується увага учнів на тому, що пагін росте, і міжвузля стають довшими. Ростуть і листки, поступово досягаючи звичайних для даної рослини розмірів.

 Верхівку стебла займає верхівкова брунька. За допомогою мульткадрів у відеофільмі показано бруньку в перерізі під мікроскопом. У центральній частині бруньки добре помітне зачаткове стебло, а на ньому — дрібні зачаткові листки. У пазухах цих листків є бруньки. Вони настільки дрібні, що ледве помітні навіть під лупою. Отже, зазначається у телепередачі, брунька — це зачатковий пагін.

 Коли на екрані з'являється малюнок поздовжнього розрізу бруньок, учитель фіксує кадр. Якщо розрізати кілька бруньок, то можна побачити, що всередині деяких з них на зачатковому стеблі розміщені лише зачаткові листки. Такі бруньки називають вегетативними. Учитель ставить запитання: яку будову має репродуктивна брунька?

Звукові технічні засоби

Звукові технічні засоби — це комплекси апаратури, що забезпечують запис і відтворення звуку. Носіями інформації є грампластинки, магнітофонні касети, гнучкі магнітні диски, лазерні (оптичні) диски, міні-лазерні диски для плеєра, компакт-касети для диктофонів, радіо.

 Грамзапис (грамофонний запис) — це механічний запис звуку на диску (платівці) із синтетичних матеріалів. Для вивчення окремих тем шкільного курсу біології вчителі використовують грамзаписи голосів тварин у природі (розділ «Царство Тварини», 7 клас), тонів серця, звукових зовнішніх подразників (розділ «Людина», 8 клас). В умовах класу учні можуть слухати за допомогою електрофона (програвача) голоси птахів, земноводних, плазунів та ссавців. Прослуховування голосів доцільне під час підготовки учнів до екскурсії в природу.

 Магнітні записи робляться на магнітну стрічку: запис і відтворення здійснюються за допомогою магнітофона (диктофона) [15].

 Гнучкі магнітні, або флоппідиски, — це поширені носії інформації для відтворення на комп'ютері. Найпопулярніші гнучкі (пластикові) диски розміром 3,5" (дюйма). Обсяг інформації, що може зберігатися на диску, невеликий — 1,44 мегабайта.

 Найпоширенішими є CD-audio — компакт-диски зі звукозаписами. В 90-ті роки XX ст. поширення дістанії диски групи CD-ROM (Compact Disk Read Only Memory) — CD-video, CD-R, CD-RW тощо. Обсяг інформації, що зберігається на CD-ROM, становить 700 мегабайтів (це відповідає обсягу інформації, що міститься приблизно в 4000 книжкових томах). Останнім часом швидко завойовують популярність компакт-диски групи DVD (Digital Versatile Disk) — DVD-video (для запису відео), DVD-ROM (для запису мультимедії та програм), DVD-RW (заготовка, що дає змогу робити свої записи й перезаписи, тобто стирати старі записи й робити нові на тому самому місці). Обсяг інформації, що зберігається на DVD, становить від 3 до 9 гігабайтів (це відповідає обсягу інформації, що міститься в 5—13 CD-ROM).

 Останніми роками набули поширення навчальні CD-ROM із матеріалами до різних шкільних курсів. На ринку електронних видань і ресурсів представлені навчальні CD-ROM для шкільного курсу біології російських видавництв.

 Крім навчальних, є чимало CD-ROM іиформаційно-довідкового характеру, серед яких «Энциклопедия животного мира», «Энциклопедия подводного мира», «Энциклопедия птиц», «Энциклопедия хищников», «Первая медицинская помощь» та ін. Ці електронні видання/ресурси можна використовувати в навчально-виховному процесі для демонстрацій, фронтальної та індивідуальної роботи учнів на уроці, для домашньої та позакласної робіт. Вони допомагають забезпечити інтерактивність взаємодії учня з навчальним матеріалом, індивідуальну траєкторію його засвоєння, інтенсифікувати зворотний зв'язок «учень → учитель».

 Цифрова технологія міні - дисків (MD) забезпечує високу якість звуку в поєднанні з кращими можливостями для запису. На сьогодні MD є найуніверсальнішими носіями цифрового звукозапису. Можна до мільйона разів записувати звук, стирати, перезаписувати й монтувати записи без втрати якості звучання. Один міні-диск забезпечує 74 хв. високоякісного звучання [4].

 Радіопередачі, побудовані у формі інсценувань, літературно-музичних композицій, бесід і лекцій з ученими-біологами, можуть стати для учнів джерелом нових знань, допомагають їм проникнути в творчу лабораторію вченого тощо.

 Найважливіші критерії вибору аудіотехніки — діапазон відтворюваних частот і вихідна потужність підсилювача. Техніка класу Hi-End — це високоякісні акустичні системи, підсилювач, еквалайзер, двокасетна дека, CD-плеєр. Аудіоапарати класу Hi-Fi також характеризуються якісним звуком, але простіші в керуванні й значно дешевші. Є три основні групи цієї аудіотехніки: міді (Sony LBT-A 590, LBT-390, Sharp CMS-R 500 CD тощо), міні (Sony FH-G 50, Technics SC-CA 1060, Panasonic SC-CH 72, Philips FW 650 C, Sharp CD-S 3460 h тощо) та мікpo (Panasonic SC-CH 150, Sharp XL 12 h, Samsung MM 11 тощо).

2.3 Екранно-звукові технічні засоби

 Екранно-звукові технічні засоби забезпечують подачу та зорове й слухове сприйняття інформації. До них належать навчальне кіно, навчальне телебачення, відеозаписи, відеодиски (CD- і DVD-video), мультимедійні технології.

Застосування фільмів на уроках біології доцільне в таких навчальних ситуаціях, коли учнів необхідно ознайомити з:

 • біологічними об'єктами (клітиною, мікроорганізмами, глибоководними рибами тощо), процесами (рухами, ростом, розвитком, розмноженням, фотосинтезом тощо) та явищами (сезонними — в житті рослин і тварин), за якими неможливо спостерігати безпосередньо;

 • біологічними експериментами, які не можна здійснити в умовах школи (учні знайомляться не лише з методами досліджень та результатами експерименту, а й із процесом наукового дослідження, що важливо для формування наукового світогляду);

 • особливостями поведінки тварин;

 • історичним розвитком та різноманітністю органічного світу; охороною природи та природоохоронними заходами.

Кінофільм — це 10—20-хвилинний фільм, що розкриває зміст окремої теми навчальної програми. Кінофільми з біології здебільшого складаються з однієї або двох частин. Час демонстрації однієї частини — близько 10 хв.

 За методичною спрямованістю кінофільми з біології поділяються на дві групи:

 • призначені для використання як джерела інформації під час вивчення нового матеріалу (наприклад, «Листок як орган фотосинтезу», «Хромосоми», «Біосинтез білка» тощо);

 • узагальнюючого характеру, призначені для демонстрації на підсумкових уроках із теми (наприклад, «Охорона рослин», «Заповідники України» тощо).

 Кінофрагмеит — це 3-5-хвилинний фільм, що розкриває зміст якогось вузького конкретного програмного питання. Для шкільного курсу біології було створено чимало кінофрагментів: «Кореневі волоски», «Ріст стебла в товщину», «Багатоклітинні зелені водорості», «Амеба звичайна», «Розвиток комах із повним перетворенням», «Парнокопитні», «Подвійне запліднення квіткових рослин», «Роль АТФ у процесі обміну речовин» тощо, які тривалий час ефективно використовувалися в навчально-виховному процесі [4].

 Кінокільцівка — це 1-1,5-хвилинний фільм. У деяких школах іще збереглися такі фільми (наприклад, «Рух крові судинами», «Такти роботи серця», «Утворення лімфи та тканинної рідини», «Роль ядра в передачі спадкових ознак», «Мітоз», «Порушення процесу мітозу»).

Відеозаписи — зафіксовані за допомогою відеомагнітофона або телевізійної камери на спеціальній магнітній стрічці зображення й звук. На уроках використовуються відеозаписи навчальних телепередач, кінофільмів, біологічних явищ та процесів, експериментів тощо.

 На заняттях доцільніше використовувати відеозаписи навчальних телепередач із біології: учитель може попередньо ознайомитися з їхнім змістом і побудовою, дидактично пристосувати передачу до цілей і змісту заняття, поєднувати телепередачу або окремі її фрагменти й стоп-кадри з іншими засобами, в разі потреби повертатися до окремих фрагментів.

 Ефективним у навчально-виховному процесі з біології є використання відеозаписів науково-популярних фільмів із телепередач «BBC wild. Жива природа». Проте, перш ніж використовувати відеоматеріал на уроці, слід скрупульозно відібрати фрагменти (тривалість має не перевищувати 10-12 хв.), підготувати запитання й завдання для учнів, які ставитимуться під час або після перегляду відеозаписів.

 Перспективним є використання в середніх навчальних закладах відеозаписів на відеокасетах, а в недалекому майбутньому — й на відеодисках.

 Відеодиски (CD-, DVD-video) призначені для відтворення з них запису зображення й звуку за допомогою відеопрогравача. Вони дають змогу починати відтворення з будь-якого місця запису, як на грамплатівці (система прямого доступу), не чекаючи, як у магнітофоні, доки перемотається стрічка. DVD-технологія побудована на принципах високоякісного відтворення звуку й відео.

 

 Письмово відповісти на запитання і заповнити таблиці можна запропонувати учням як домашнє завдання.

Використання навчальних і контролюючих машин і про­грам забезпечує активне навчання у тому випадку, коли гарантовано регулярний контроль і спонукання до поповнення знань.

Консультація для всієї групи буде активною, якщо всі залу­чаються до творчого обговорення поставлених запитань.

Олімпіада або науково-практична конференція є активним навчанням, якщо забезпечується надійний контроль самостійності підготовки до неї студентів.

Робота наукового товариства студентів є активним навчан­ням, якщо при цьому контролюється і гарантується самостійність її виконання.

Метод апеляції - викладач звертається до аудиторії, активі­зує увагу, ставить запитання і не відповідає сам - нехай студенти думають самі.

 Важливим способом активізації пізнавальної діяльності є та­кож проведення занять методом бесіди. Викладач веде бесіду, звер­таючись до раніше здобутих ними знань, до їхнього життєвого дос­віду, з'ясовує їхні погляди і ставлення до питання, що розглядається.

 

Імітаційні активні методи навчання  

У навчально-виховному процесі у навчальному закладі слід застосовувати такі методи навчання, які імітують або відтворюють майбутню професійну діяльність фахівців. Вони заповнюють ту прогалину у навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад, усне викладення матеріалу, обговорення навча­льного матеріалу, практичні заняття й ін.).

Вони суттєво допомагають закріпленню і поглибленню знань, отриманих під час лекцій, бесід, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок і вмінь, творчому вико­ристанню їх для розв'язання професійних проблем.

Імітаційні методи активного навчання розподіляються на іг­рові та неігрові.

              Ділові ігри

Методична майстерність викладача включає вміння не лише організувати традиційні форми занять, а й запроваджувати нові фо­рми навчання. Серед них важливе місце посідають ділові ігри як імітація майбутньої професійної діяльності. Це, по суті, реалізація тієї стадії навчання, яку називають застосуванням знань на практиці. Але слід пам'ятати, що не все можна імітувати.

Ділова гра – це метод навчання, який має мету перевірити ви­користання одержаних знань у ході імітації реальної дійсності.

Це метод пізнання, за допомогою якого в контрольованих умовах досліджуються явища дійсності.

Навчальна ділова гра – це, насамперед, специфічна пізнаваль­на діяльність тих, хто навчається, це спосіб навчання майбутнього спеціаліста, що ґрунтується на імітації рішення навчальних завдань, це моделювання діяльності майбутнього спеціаліста. При організації гри її керівник (викладач) виходить з необхідності досягти двох ці­лей: ігрових і педагогічних.

Останні поділяються на дидактичні цілі (засвоєння навчально­го матеріалу) і виховні цілі (соціальний розвиток особистості студе­нта).

Навчальна ділова гра, з одного боку, є галуззю педагогіки і психології, а з другого боку - галуззю імітаційного моделювання. Ця подвійність визначає серйозні труднощі у розробці й проведенні ділової гри як інструмента навчання.

Головним принципом її реалізації є максимальне приближення до реалій життя. Ділова гра організовується і проводиться як спі­льна діяльність учасників навчального процесу. Дотримання учас­никами правил гри, підпорядкування нормам професійних відносин і дій є необхідними умовами правильного проведення гри.

Коли домінує пізнавальний мотив, інтереси учасників зосере­джені не тільки на одержанні кінцевого результату, але і на набутті суб'єктивно нових знань. У них з'являється бажання і можливість самостійної організації ігрової діяльності, тобто з'являється додат­ковий мотив. Він вимагає від учасника гри розуміння її змісту, зму­шує його збирати інформацію, якої бракує, готувати необхідні ма­теріали, висловлювати теоретичні передумови, робити узагальнення.

Для того, щоб пізнавальна активність була не тільки на почат­ку, але і підтримувалася на кожному кроці самої гри, необхідно при її розробці увести фактори, що спонукують учасників гри до цієї активності. Цього можна досягти, якщо заздалегідь передбачити появу у самому процесі гри проблемних ситуацій, інтелектуальних утруднень, подолання яких так чи інакше пов'язане з добуванням нових знань. А нові знання є, у свою чергу, основою для постановки і рішення нових пізнавальних задач. Проблемна ситуація в ході гри породжує пізнавальні потреби і мотиви, що виступають як рушійні сили етапів гри.

         Головна мета ділової гри - студенти повинні не лише засвої­ти теоретичний матеріал, а й набути навичок, досвіду використання одержаних знань. За допомогою ділових ігор вирішується завдання сформувати у студентів стійкий і довготривалий інтерес до знань, до навчання, залучити їх до процесу творчого пошуку, зробити спів­учасниками формування знань.

Принципи створення і проведення ділової гри:

• наочність і простота конструкції (моделі) ділової гри;
• можливість подальшого удосконалення і розвитку конструкції (моделі) ділової гри;
• автономність тем і фрагментів ділової гри;
• максимальне звільнення учасників ділової гри від рутинних ігрових процедур;
• максимальне використання готових розробок, форм докумен­тів, настанов, інструкцій;
• спрямованість усіх елементів гри на вирішення проблеми, яка вивчається.

Цілі ділової гри. Основне призначення ділової гри - навчити учасників гри приймати ефективні рішення у питаннях керування, тому при оцінці ігор слід ураховувати:

• наскільки правильно умови ділової гри відбивають реальну складність об'єкта, що моделюється;
• наскільки види рішень, прийняті учасниками ігор, готують їх до роботи в умовах майбутньої професійної діяльності.

При розробці практичних завдань із спеціальних дисциплін ділова гра застосовується часто. При проведенні занять студенти відпрацьовують виконання та документальне оформлення певних операцій. Завдання складаються так, щоб умови носили "наскрізний" характер, що дає змогу при вивченні наступних питань використо­вувати матеріали та цифрові результати попередніх занять. Це дає змогу змоделювати на заняттях реальні умови майбутньої роботи випускників.

У навчальних закладах їх можна успішно застосовувати для виконання таких педагогічних завдань:

• формування у студентів цілісного уявлення про майбутню професійну діяльність у її динаміці;
• набуття професійних навичок і вмінь вирішення певних служ­бових завдань;
• формування навичок і вмінь колективного обговорення пев­них професійних проблем і ухвалення на цій основі оптимальних рішень;
• розвиток професійного мислення (як теоретичного, так і практичного);
• формування міцного, глибокого і всебічного інтересу до професійної діяльності, створення на цій основі мотивації як служ­бової, так і навчальної діяльності;
• набуття професійно важливих навичок, умінь, якостей особи­стості спеціаліста.

Крім чисто освітніх і пізнавальних завдань, ділові ігри містять у собі специфічно виховні можливості.

Інтерес до навчання базується на ігровому інтересі, який про­являється:

• у задоволенні від контактів із партнерами по грі;
• задоволенні від демонстрації своїх можливостей;
• азарті очікування непередбачених ситуацій та їх розв'язанні у ході гри;
• прийнятті рішень у складних і часто невизначених умовах;
• задоволенні від успіху виконання ролі.

Ділові ігри відрізняються від традиційних методів навчан­ня.

1. При проведенні ділової гри процес навчання максимально наближається до реальної практичної діяльності посадових осіб і спеціалістів. Кожна гра є імітаційним методом або експериментом.
2. Ділова гра є ігровим методом навчання, де всі його учасни­ки виступають у тих чи інших ролях, приймають рішення відповідно до інтересів своєї ролі. Ці інтереси для різних ролей не збігаються, і учасники гри приймають рішення у конфліктній ситуації колектив­но, тому ділова гра є колективним методом навчання.
3. Ділова гра є спеціальним засобом створення певного емо­ційного настрою гравців. Реалізація "емоційного напруження" дає можливість суттєво активізувати й інтенсифікувати процес навчання (на лекції засвоюється 20-25% інформації, у діловій грі - 80-90%).
4. У діловій грі система, що моделюється, подається як дина­мічна. Це проявляється у вигляді "ланцюга рішень" і є особливістю, яка виділяє ділові ігри із усіх методів активного навчання.
5. У навчальній грі процес досягнення мети (рішення задачі) повинен бути пошуковим, дослідницьким. Навчальні завдання ма­ють бути простими, зрозумілими, актуальними і здійсненними. Їх виконання повинно вимагати від студента базових знань і творчих здібностей.
6.  У навчальних іграх студенти причетні до функціонування си­стеми, дається можливість "прожити" їм певні процеси.

7. Ділові ігри не підміняють традиційних і активних методів навчання, а раціонально їх доповнюють, даються в єдиній цілісній системі сукупності методів навчання.

Вимоги до ділових ігор. При розробці та проведенні ділових ігор необхідно дотримуватися таких вимог:

1. Ділові ігри повинні відповідати навчальним цілям.
2. При плануванні й проведенні ділових ігор слід ураховувати специфіку і роль традиційних методів навчання. Ділові ігри повинні проводитися не на шкоду іншим методам навчання, вони не повинні знижувати якість навчального процесу.
3. Керівник ігри повинен передбачити в ній два різновиди мо­тивів учасників - мотивацію досягнення кінцевої ігрової мети і пі­знавальну мотивацію. При цьому пізнавальна мотивація повинна бути домінуючою, вона повинна породжувати інтерес до початку ігрової навчальної діяльності.

Проведення ділової гри найбільш ефективне тоді, коли вона розвивається в динаміці, відбиває імовірнісний характер протікання процесу, що моделюється. їх можна проводити як вручну, так і з використанням обчислювальної техніки та (або) спеціально сконст­руйованих тренажерів.

Беручи участь у розробці та проведенні ігор, той, хто навча­ється, глибше і всебічно пізнає навчальну дисципліну, "межі" її не­мовби розширюються.

Ділові ігри характеризуються такими обов’язковими ознака­ми:

• наявність проблеми управління і (або) моделювання профе­сійної діяльності керуючих осіб і спеціалістів;
• наявність загальних цілей ігрових колективів (груп);
• наявність ролей і призначення на них учасників ділової гри;
• різноманітність інтересів учасників гри і врахування умов невизначеності (наприклад, імовірнісного характеру діяльності). Різноманітність інтересів може бути через різне ставлення учасників до проблеми, що розглядається, різної суб'єктивної оцінки своєї відповідальності;
• прийняття і реалізація в процесі гри певної послідовності рі­шень, кожне з яких залежить від рішення, прийнятого даним учас­ником на попередньому етапі (кроці), і від дій інших учасників За­звичай відбувається повторюваність кроків, причому на кожному кроці, як і в реальності, можливе достатньо складне поєднання різ­них варіантів;
• наявність системи стимулювання, що спонукає кожного з учасників гри діяти, як у житті;
• підкорення при необхідності інтересів будь-якого учасника гри загальній меті групи, вигідність такого рішення для кожного учасника;
• об'єктивна оцінка особистого внеску кожного учасника гри в досягнення загальної мети, загального результату діяльності ігро­вого колективу.

Відсутність хоча б однієї із зазначених ознак не дозволяє вва­жати заняття діловою грою, воно є одним з інших методів активного навчання.

Охарактеризовані ознаки ділових ігор дають можливість окреслити область їхнього найбільш ефективного застосування: оче­видно, це організаційно-управлінські процеси й економічні рішення. Тому ділові ігри називають також управлінськими імітаційними, підкреслюючи тим самим їхнє основне призначення.

При розробці та проведенні ділових ігор необхідно враховува­ти рівень підготовки її учасників. У тих, хто навчається, немає ще достатнього практичного досвіду рішення тих чи інших професійних завдань. Тому для них важливо забезпечити доступність задуму і плану гри і відповідні мотиви участі у грі.

Ділові ігри є складним методом навчання, що вимагає багато часу для підготовки відповідного методичного забезпечення. Для їх проведення потрібне відповідне методичне забезпечення, написання до. кожної гри методичних рекомендацій або методичного посібни­ка, де необхідно розробити зміст ділової гри. проспект ділової гри (мета, характеристика гри й умови її проведення, сценарій, правила гри, документи, матеріальне забезпечення), організацію методично­го забезпечення (підбір і підготовку учасників гри, інструкції грав­цям, опис ігрової обстановки, етапи проведення). Потрібно розроби­ти систему оцінювання діяльності учасників ділової гри, питання управління діловою грою, проведення підсумкової дискусії або кон­ференції.

Зберігаючи основні переваги традиційного навчання (поня­тійний характер знання, стиснутий термін часу оволодіння професі­єю та ін.), ділова гра в той же час має ряд властивих їй протиріч:

        1. Протиріччя між абстрактним характером навчальних дис­циплін і реальним предметом майбутньої професійної діяльності. Традиційне  навчання  не  забезпечує достатньо  ефективних  умов і засобів усунення даного протиріччя, що породжує певний форма­лізм у засвоєнні знань, труднощі інтелектуальної та соціальної адап­тації до умов професійного середовища, труднощі застосування знань на практиці.

2. Протиріччя між системним використанням знань у майбут­ній професійній діяльності та розподілом їх за різними навчальними дисциплінами під час навчання.

3. Протиріччя між індивідуальним "способом" засвоєння знань у навчальних закладах і колективним характером професійної
діяльності. Тільки через включення тих, хто навчається, до спільної діяльності організацію колективних форм пізнання можна сформу­вати необхідні моральні й професійні якості випускника. Організація колективних форм пізнання в стінах навчального закладу не виклю­чає, а припускає індивідуальний характер навчання.

4. Протиріччя між залученням у процеси професійної діяльно­сті всіх якостей особистості випускника й опорою при навчанні, насамперед, на інтелект студента, особливо на процеси сприйняття й пам'яті.

Прагнення студентів перебороти професійно-пізнавальні про­тиріччя - це один із найважливіших стимулів і рушійна сила навча­льного процесу.

Ділові ігри стимулюють пізнавальні мотиви, розвивають са­мостійність і творче мислення. Через велику трудомісткість ділові ігри слід проводити з тих дисциплін:, що завершують підготовку фахівців. Вони повинні стати репетицією за головним напрямком майбутньої діяльності випускника, наблизити навчання до практики.

Створення добре підготовленої серйозної ділової гри, як пра­вило, відбирає роки праці викладачів - висококваліфікованих спеці­алістів.

Ділові ігри є самим поширеним методом, який викликає най­більший інтерес і захоплення студентів.

Ділові ігри є найбільш ефективним методом навчання. Це інтенсивні методи навчання, які підвищують їх ефективність не за рахунок збільшення об'єму інформації, а за рахунок глибини та швидкості її переробки.

Ділові ігри є найбільш складним методом навчання, який ви­магає багато часу для підготовки відповідного методичного забезпечення, додаткових матеріальних витрат, нормативів педагогічне навантаження.

Ділові ігри позитивно впливають на ставлення студента до навчального процесу, змінюються на краще відносини "студент-викладач". Тому процес навчання стає захоплюючим, творчим.

Ділові ігри забезпечують реалізацію проблемного навчання у навчальних закладах, вони є кращим способом відтворення і вивчення практичних проблем. За своєю формою вони представ­ляють заняття у групі по виробленню послідовності рішень у штуч­но створених умовах, що імітують реальну обстановку.

У ході ділових ігор студенти в умовах, близьких до реальних, краще пізнають свою майбутню професійну діяльність, особливості спілкування з різними категоріями посадових осіб, через взаємини з іншими учасниками гри в них формуються норми поводження в колективі, пізнаються реальні труднощі, подолання яких виховує заповзятливість і почуття відповідальності за вирішення поставле­них завдань. Ділові ігри допомагають найкращим чином закріпити теоретичні знання дисципліни у зв'язках з практичними ситуаціями.

Ділові ігри сприяють формуванню практичних навичок і вмінь діяльності за складних обставин, навчають її учасників узго­джувати інтереси і забезпечувати взаємодію різних посадових осіб, наближають навчання до майбутньої професійної діяльності, допо­магають випускникам краще адаптуватися до динамічного і напру­женого життя.

 

Гра «Щасливий випадок»

 

 Правила гри:

1.      Переможці і переможені.
2.      Кому сьогодні більше поталанить.
3.      Доброта, взаємопідтримка.
4.      Отримати хороші бали.
5.      Хай усім вам щастить.

6. Робота в парах. Одне запитання
(1б.)

Гра

 

1.  Які розміри підшлункової залози?  (12-15 см)

2.      Коли виділяється підшлунковий сік? (Під час травлення)

3.      Яка маса печінки? (1,5-2 кг)

4. Що таке апендикс? (Виріз сліпої кишки)
5. Яка роль жовчі? (Розщеплення жирів)

6.  Що таке фістула? (Отвір, що з'єднує порожнину із зовнішнім середовищем)

7.  Скільки зубів у дорослої людини? (32)

8.      Під емаллю знаходиться? (Дентин)
9.      Що таке карієс? (Хвороба зубів)

10. Соляне кислота в шлунку знищує? (Мікроби)
11. М'язова трубка, якою їжа надхо­дить до шлунку? (Стравохід)

12. Ємність шлунка дорослої людини становить? (2 л)
13. Яка реакція слини? (Слабоколуйна)
14.                                                                                                  Ферменти слини? (Амілаза, маль­тоза)

15. Найбільша травна залоза? (Печінка)

16. Скільки слинних залоз знаходиться в порожнині рота? (З пари) 

II. Вивчення нового матеріалу. 

         Мотивація навчальної діяльності. 

            Ми закінчуємо вивчати тему «Травлен­ня». Це переконало нас, що травлення забезпечує існування живої системи. Єднає системи організму людини в виконання функції життєзабезпечення.  Але  захворювання шлунково-кишкового тракту – це друге місце після серцево-судинних захворювань.

            Від  набутих   знань  до практики, до профілактики самий вигідний шлях до лікування.

                    "Мозковий штурм"

("мозкова атака", банк ідей)

"Мозковий штурм" - це ефективний метод колективного об­говорення, пошук рішення, в якому враховуються шляхом вільного висловлювання думки всіх учасників.

Проведення занять методом "мозкового штурму" ("мозкової ата­ки", банку ідей) ґрунтується на груповому формуванні ідеї вирішення якоїсь задачі. Група, перед якою вона ставиться, висуває якомога біль­ше нових ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва. Заохочується будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і глузу­вання щодо них.

Принцип "мозкового штурму" простий. Формується група учас­ників дискусії, їм ставиться завдання, учасники заняття повинні висло­вити свої думки для його вирішення; ніхто не має права висловлювати на цьому етапі свої думки про ідеї інших або давати їм оцінку. Протя­гом декількох хвилин можна отримати велику кількість ідей, які слу­житимуть основою для вироблення найбільш розумного рішення. "Мо­зковий штурм" можна вважати вдалим, якщо висловлені під час першо­го етапу 5 або 6 ідей будуть основою для рішення проблеми.

Технологія "мозкового штурму" — це педагогічна технологія.

Правила мозкового штурму:

1. Вибір ведучого при рівноправному положенні всіх учасни­ків.

2. Влада уяви. Позитивне ставлення до партнерів.

3. Допускаються лише уточнюючі запитання, заохочення і підтримка партнерів. Це не стосується експертів.
4. Неприйняття критичних зауважень і проміжних оцінок у процесі штурму (наприклад: "згоден, але можна і по-іншому"). Можливі доповнення і комбінації ідей.

5. Чіткість і узагальненість формулювань суджень, ідей. Дія за принципом: чим більше ідей, рішучіше атака, тим ближче досягнен­ня мети "штурму".

6. Відхід від деяких (попередньо визначених) педагогічних стереотипів і традицій. Доброзичливий настрій і розкутість учасни­ків.
7. Активність усіх учасників команд оцінюється балами. За пасивність учасників експерти можуть зменшувати кількість ба­лів команді.
8. Оптимізм і впевненість.

Етапи (методика "мозкового штурму":

1. Формулювання навчальної проблеми, обґрунтування задачі її рішення. Визначення умов і правил колективної роботи. Ведучий ста­вить перед учасниками "мозкового штурму" задачу і повідомляє про правила. Мета "штурму" - запропонувати найбільшу кількість варіантів рішення завдання.

Створення робочих груп по 3-5 осіб і експертної групи, що по­винна буде оцінити і відібрати кращі з ідей. Оптимальна кількість учасників для такого обговорення - 10 осіб. Перший етап триває до тих пір, доки висуваються нові ідеї.

2. Експрес-розминка. Ведучий (викладач) об'являє коротку перерву, щоб учасники "налаштувалися" на критичний лад мислен­ня. Швидкий пошук відповідей на запитання і задачі тренувального характеру, підготовлені ведучим (або викладачем). Це одночасно створення настрою і перевірка готовності до активної роботи груп: студенти перевіряють свій інтелектуальний потенціал.
3. "Штурм" поставленої проблеми. Викладач ще раз швидко уточнює задачу, правила не нагадує, наголошує на їх дотриманні. Пропозиція ідей у групах під спостереженням експертів починається за сигналом викладача одночасно у всіх групах. Учасники почергово висловлюють уголос свої ідеї. Учасники "мозкового штурму" фор­мулюють, висувають і розвивають ідеї (список ідей можна надруку­вати і роздати або вивісити на дошці), аналізують і вибирають ті ідеї, які можуть допомогти знайти відповіді на поставлені запитання; учасники приходять до рішення.

Експерти у своїх групах фіксують ідеї, роботу кожного, до­тримання правил. "Штурм" проблеми в групах триває 10-15 хвилин. Не треба відкидати жодну ідею лише тому, що вона суперечить загаль­ноприйнятій думці; слід розвивати ідеї інших учасників. Не слід давати оцінку висунутим ідеям - це треба робити пізніше.

4. Обговорення експертами підсумків роботи груп.
5. Добір та оцінка кращих ідей.
6. Повідомлення про результати "мозкової атаки" ("штурму").
7. Обґрунтування та захист кращих ідей.
8. Остаточний вибір оптимального варіанту розв'язання про­блеми.
9.                    Ведучий підбиває підсумки дискусії. Якщо "мозковий штурм" не приніс потрібного результату, слід обговорити причини невдачі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Література:

1. Мілерян В.Є.:Методичні основи підготовки та проведення навчальних занять в медичних вузах: Київ, 2006 рік.
2. Проблеми освіти: Наук.-метод.збр.-Київ:, Наук.-метод.центр вищої освіти, 2003 рік.
3. Нові технології навчання: Наук.-метод.збр.-Київ:, Наук.-метод.центр вищої освіти, 2003 рік.
4. Л. М. Бєсєдіна; О. І. Сторубльов – Педагогічна майстерність, активні методи навчання та методична робота в навчальних закладах. Методичний посібник:-Київ, 2009 рік.

5.   Загальна методика навчання біології: Навчальний посібник. / За ред. І.В.Мороза. – К.: Либідь, 2006. – 592 с.

           6.    Зайчекно І.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів, 2003. – 528 с.

 7.   Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии:     Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 191 с.

     8.   Использование средств обучения на уроках биологии /А. М. Роченштейн, Н. Л. Пугал, И. Н. Ковалева, В. Г. Ленина. - М.: Просвещение, 1989. — 191 с.

9. Коджаспирова Г. М., Петров К. В, Технические средства обучения и методика их использования. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 256 с.