О.О. Дем’янчук 

Т.П. Подоліна

Навчально-методичний посібник

ВИКОРИСТАННЯ МОДИФІКОВАНИХ

ТАБЛИЦЬ ПОППЕЛЬРЕЙТЕРА ЯК ОДИН ІЗ ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДІВ

КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ 

Міністерство освіти і науки України

Комунальний заклад «Житомирський обласний

 інститут післядипломної педагогічної освіти»

Житомирської обласної ради

Комунальний заклад «Денишівський  навчально-реабілітаційний центр»  Житомирської обласної ради

Навчально-методичний посібник

ВИКОРИСТАННЯ МОДИФІКОВАНИХ ТАБЛИЦЬ ПОППЕЛЬРЕЙТЕРА ЯК ОДИН ІЗ ІННОВАЦІЙНИХ

МЕТОДІВ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ 

м.Житомир, 2019

УДК 378.14.: 159.953

Рекомендовано до друку науково-методичною радою Комунального закладу « Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Житомирської обласної ради 

(Протокол №1 від 17.01.2019 р.)

Автори:

Дем’янчук Олена Олексіївна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри педагогіки й андрагогіки КЗ «Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Житомирської обласної ради, навчаючий - психотерапевт кататимно-імагінативної психотерапії.

Подоліна Тетяна Петрівна - вчитель-логопед вищої категорії, старший вчитель КЗ

«Денишівський навчально-реабілітаційний центр» Житомирської обласної ради.

Рецензенти: 

Орап Марина Олегівна – доктор психологічних наук, професор, професор кафедри психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Ніздрань-Федорович Олександра Андріївна – психолог вищої категорії, кандидат психологічних наук, доцент кафедри клінічної психології Українського католицького університету.

Телеуця Валентина Василівна – кандидат філологічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи Українського центру культурних досліджень.

Островська Наталія Іванівна – дитячий лікар психіатр I категорії Житомирського обласного консультативно-терапевтичного відділення при Житомирській обласній психіатричній лікарні №1.

У методичному посібнику розкрито психологічний аспект зорового гнозису,  формування та розвиток вищих психічних процесів, та синдроми порушень цих процесів. 

Проаналізовано та рекомендовано на основі методики «Проби Поппельрейтера» використання модифікованих таблиць Поппельрейтера в практичній діяльності загальноосвітніх, спеціальних навчальних, реабілітаційних закладах корекційнорозвивального навчання для осіб із порушеннями когнітивних функцій та психомоторних якостей, з урахуванням об’єктивних параметрів зорового гнозису.

Методичний посібник адресовано практичним психологам, працівникам ресурсних центрів підтримки інклюзивної освіти, корекційним педагогам, логопедам, дефектологам, а також батькам дітей з особливими освітніми потребами.

ЗМІСТ

  ПЕРЕДМОВА....................................................................................................................................... 4

  І.  Теоретичні  аспекти  застосування  методики  «Проби   ........................................

1.1. Роль та значення зорового гнозису у процесі пізнання................................................................ 7

1.2. Вікові особливості формування вищих психічних функцій у дошкільному   віці................... 11

1.3. Теоретико-практичні аспекти проблеми розладів вищих психічних функцій......................... 17

ІІ.  Методика  використання  модифікованих  таблиць   Поппельрейтера у корекційно-розвитковій роботі   2.1. Концептуальні (теоретичні) засади методики «Проба Поппельрейтера».................................................................................................................................... 39

2.2. Методика корекційно-розвиткової роботи із формування, удосконалення    розвитку  зорового  гнозису  та  мовленнєвої  компетентності  на  основі   модифікованих таблиць Поппельрейтера 45

2.3.  Використання таблиць при фонетико-фонематичному недорозвитку   мовлення.................. 49

2.4. Використання методики Поппельрейтера з метою формування та розвитку   ............................

сенсорних навичок................................................................................................................................. 51

2.5.Місце та роль модифікованих таблиць Поппельрейтера у попередженні та   .............................

корекції дислексії та дисграфії............................................................................................................. 55

ІІІ.  СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ......................................................................... 61

             Поппельрейтера»                                                                                           

             ІV. ДОДАТКИ…………………………………………………………………….                63

           Скажи мені – і я забуду.

Покажи мені – і я запам’ятаю.

           Дай зробити – і я зрозумію.

Конфуцій

ПЕРЕДМОВА

Всебічне реформування сучасної вітчизняної системи освіти, що базується на засадах гуманізму та демократії, знайшло своє відображення в урядових документах і нормативно-правових актах, зокрема, Законі України “Про освіту”, “Про інноваційну діяльність”, “Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті”, “Концепції 12-річної загальноосвітньої школи”, “Державному стандарті спеціальної початкової освіти”. Вплив несприятливих екологічних, соціально-економічних, демографічних та інших негативних факторів сьогодення потребує фундаментальних досліджень, спрямованих на удосконалення навчально-виховної і корекційно-розвиткової роботи з особами, що мають особливі освітні потреби, оптимізації процесу їх особистісного становлення в суспільстві, що безпосередньо пов’язана з впровадженням інноваційних технологій у корекційно-педагогічний процес. Необхідність впровадження цих технологій в практичну діяльність загальноосвітніх та спеціальних навчальних, реабілітаційних закладах  з патогенетичноорієнтованим корекційно-розвивальним навчанням осіб із порушеннями когнітивних функцій і психомоторних якостей, різним рівнем інтелектуального, мовленнєвого та фізичного розвитку. 

Питанню впровадження ефективних методів корекційної роботи присвячені фундаментальні роботи українських вчених В. Бондаря, С. Миронової, Т. Сак, В. Синьова, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Фомічової, О. Хохліної, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін. У контексті спеціальної освіти ґрунтовно розроблено теоретичні аспекти й технології корекційнорозвивального навчання й визначено ефективні шляхи удосконалення процесу навчання та корекції особистості із порушеннями психофізичного та мовленнєвого розвитку (І. Бех, В. Бондар, І. Єременко, С. Максименко, В. Синьов, Є. Соботович, О. Хохліна, В. Тарасун, Л. Фомічова, М. Шеремет, М. Ярмаченко та ін.), визначено основні напрямки інтегрованого навчання дітей із обмеженими психофізичними можливостями (В. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва та ін.). Поглиблення тенденції диференціації освіти, реалізація принципу варіативності дає змогу педагогічним колективам спеціальних навчально-виховних закладів обирати і конструювати корекційно-педагогічний процес за будь-якими моделями, зокрема й авторськими. Це супроводжується суттєвими позитивними змінами в теорії та практиці корекційної педагогіки: розробленням різних варіантів змісту освіти, використанням можливості сучасної спеціальної дидактики у підвищенні ефективності освітніх структур; здійсненням наукових розроблень і практичним обґрунтуванням нових корекційно-педагогічних ідей та технологій. Наявність великої кількості різних технологій навчання, виховання та корекції у сучасній системі освіти, постійна розробка і впровадження інновацій роблять актуальним завдання їх змістовного аналізу. Педагогічні і психологічні дослідження порівняльної ефективності різних технологій навчання та корекції показують різну ефективність конкретних інноваційних підходів, що зумовлює необхідність комплексного психолого-педагогічного аналізу теорії і практики навчальних, виховних і корекційних технологій та визначення їх структурних компонентів. 

Проте, недостатньо розкрито важливі питання взаємозв’язку перцептивно-когнітивного і психомоторного розвитку особистості за результатами патогенетично-орієнтованого корекційно-розвивального навчання. Корекційно-розвивальна робота спрямована на покращення стану перцептивно-когнітивної функції та психомоторного розвитку у людей після інсульту, черепно-мозкових травм, посттравматичних синдромів, осіб із розладами спектру аутизму, інтелектуальною недостатністю та таких, що мають особливі освітні потреби. 

Ознаки та симптоми когнітивних порушень у осіб із особливими освітніми потребами: 

-                 порушення мовлення;

-                 порушенням емоційно-вольової сфери;

-                 порушенням моторної сфери; - проблеми соціалізації.

Корекційно-розвиткова робота є підґрунтям для вирішення актуальних проблем загальної та диференціальної психології, логопедії, практичних завдань спеціальної психології та педагогіки  та спрямована на розвиток психомоторного і когнітивного розвитку особистості. Однак, досить багато найважливіших питань, щодо методологічних підходів та подальшої розробки цього наукового напрямку, залишається невирішеними.

Актуальність навчально-методичного посібника визначається недостатнім рівнем  висвітленості проблеми корекції порушень перцептивнокогнітивних функцій і психомоторного розвитку особистості з інтелектуальною недостатністю  та порушеннями зорового гнозису.

Досі в спеціальній психології та логопедії при проведенні корекційнорозвиткової роботи недостатньо враховувались об’єктивні параметри інтегральної оцінки психофізіологічного статусу особистості з обмеженими можливостями, а аналіз  взаємозв’язку показників рівня розвитку перцептивнокогнітивних функцій та стану психомоторних якостей із врахуванням рівня сформованості зорового гнозису в особистості із порушеннями інтелектуального розвитку, не проводився взагалі.

Корекційно-розвиткова робота є необхідною та важливою для покращення рівня перцептивно-когнітивного розвитку особистості, оскільки пізнавальна діяльність особистості та розвиток наочно-образного мислення залежить від спроможності достеменного розпізнання ознак предметів та явищ навколишнього середовища, тобто, від індивідуальних особливостей стану зорового сприймання.

І. Теоретичні аспекти застосування методики «Проби Поппельрейтера».

1.1.  Роль та значення зорового гнозису у процесі пізнання

Людина приходить у світ звуків та кольорів. Від самого народження ми пізнаємо цей світ з усіма його барвами та мелодіями, тим самим розвиваючись і збагачуючи свій духовний світ, отримуючи ті чи інші здібності. Усе розвивається в природі, усе розвивається в людині. Розвивати здібності – означає дедалі краще й краще виконувати якусь справу. Дуже важливо не просто дивитися, споглядати, а бачити, запам’ятовувати, уявляти, мислити. Важливо не просто слухати, а чути, розуміти, аналізувати, осмислювати, мати здатність повторити та щось додати.

Усі здібності людини формуються в процесі пізнавальної діяльності. Пізнавальна діяльність — це процес відображення в мозку людини предметів та явищ дійсності.

Відображення реальності в людській свідомості може відбуватися на рівні чуттєвого та абстрактного пізнання.

Чуттєве пізнання характеризується тим, що предмети і явища об’єктивного світу безпосередньо діють на органи чуття людини — її зір, слух, нюх, тактильні та інші аналізатори і відображуються у мозку. До цієї форми пізнання дійсності належать пізнавальні психічні процеси відчуття та сприймання. Враження, одержані за допомогою відчуттів і сприймань, несуть інформацію про зовнішні ознаки та властивості об’єктів, утворюючи чуттєвий досвід людини. 

Абстрактне пізнання відбувається за участю процесів мислення та уяви. У розвиненому вигляді ці пізнавальні процеси властиві тільки людині, яка має свідомість і виявляє психічну активність у діяльності. Істотною особливістю мислення та уяви є опосередкований характер відображення ними дійсності, зумовлений використанням раніше здобутих знань, досвіду, міркуваннями, побудовою гіпотез тощо. Об’єктом пізнання у процесах мислення та уяви є внутрішні, безпосередньо не дані у відчуттях властивості об’єктів, закономірності явищ і процесів.

Вчення про вищу нервову діяльність розкриває науково-природничі підвалини відчуттів. І. Сєченов та І. Павлов своїми дослідженнями показали, що відчуття — це своєрідні рефлекторні дії, фізіологічним підґрунтям яких є нервові процеси, що виникають у результаті впливу подразників на органи чуття, або аналізатори.

Аналізатори — це органи організму, які аналізують навколишню дійсність і виокремлюють у ній ті чи інші різновиди енергії: зоровий аналізатор виокремлює світлову енергію, або коливання електромагнітних хвиль, слуховий — звуки, тобто коливання повітря, смаковий, нюховий — хімічні властивості речовин, шкірні — теплові, механічні властивості предметів та явищ, що спричинюють ті чи інші відчуття. У кожному аналізаторі є периферійна, частина, або рецептор, тобто орган чуття, призначенням якого є виокремлення в навколишній дійсності світла, звуку, запаху, дотику, смаку.

Органічні порушення (вроджені або набуті) будь-якої частини аналізатора — периферійної, провідної або центральної — спричинюють або сліпоту, або глухоту, або втрату нюху, смаку тощо залежно від того, який аналізатор порушено. Якщо порушується лише центральна частина аналізатора, виникає нерозуміння почутого, побаченого, хоча відчуття світла чи звуку існує. 

Процес пізнання буде більш глибоким та зрозумілим, якщо у ньому буде задіяно якомога більше аналізаторів. Обґрунтування цьому дав К.Д.Ушинський, який писав: «Чим більше наших органів чуття бере участь у сприйманні якогонебудь враження або групи вражень, тим тривкіше лягають ці враження в нашу механічну, нервову пам'ять, вірніше зберігаються нею і легше потім згадуються….». 

А Кант писав, що: «Рука – це мозок, що вийшов на зовні». Цим  він хотів довести саме те, що всі глибинні психологічні процеси, усвідомлені чи неусвідомлені, відображаються у положенні наших рук, жестикуляції, дрібних рухах пальців.

Кінцевий продукт пізнання дійсності - мовлення. Мовлення є носієм пізнаного й, водночас, знаряддям пізнання нового. На формування мовлення безпосередньо впливає стан перцептивно-когнітивної функції, а також  сформованість зорового гнозису. 

Зоровий гнозис – один з видів складного комплексу аналітикосинтетичних процесів, який характеризується здатністю впізнавання раніше бачених предметів, людей, їх візуальних якостей при збереженому зору.

Види зорового гнозису представлені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Кожен із видів зорового гнозису є ланкою зорового сприйняття, доповнює один одного, виконує важливу роль у формуванні особистості та має наступні характерні ознаки: 

Предметний гнозис - орієнтація в оточуючій дійсності, розрізнення предметів. Формування предметного гнозису починається з впізнавання реальних предметів і реалістичних зображень. До двох років дитині цікаві ті зображення та іграшки, які максимально наближені до оригіналу. Спочатку необхідно засвоїти прості зорові об’єкти, виділити в них суттєві ознаки, співставити предмети між собою. Після двох років – стилізація – мультики, символічні за своєю суттю, потребують більш зрілого сприймання. Штриховані, тіньові, накладені, перекреслені зображення.

Кольоровий гнозис - яскраві кольори спектра – червоний, синій, зелений; менш яскраві – білий, чорний, коричневий, оранжевий. Норма до 5 років – недотримання пропорцій, геометризація малюнка. 6-7 років – кольори та відтінки. Вміння дібрати відтінки до кольору – свідчення зрілості кольорового зорового гнозису, просування у мисленнєвої операції класифікації явищ. Неспівпадіння кольору – трава червона, небо – зелене. Використання кольору у дорослих картинах з художньо-психологічних позицій.

Лицьовий гнозис - обличчя матері чи близької людини. Набувається здатність впізнавати і запам’ятовувати інші обличчя. Пам'ять на обличчя необхідна упродовж всього життя.

Симультанний гнозис - здатність бачити складні зображення цілісно, складати деталі в одне ціле, відокремлюючи суттєві та другорядні ознаки. Сприймання сюжетних картин. Пов'язаний з розвитком мислення і є його важливим показником.

Пальцевий гнозис -  здатність здійснювати диференційні рухи кистями. З 5-6 місяців дитина проявляє інтерес до гри з пальчиками. Поступово в неї з’являється усвідомлений вказівний жест.

1.2. Вікові особливості формування вищих психічних функцій у       дошкільному віці.

Починаючи з періоду новонародженості, фактори зовнішнього середовища мають важливе значення для психічного розвитку дитини. Вони реалізовують потребу новонародженого у відчуттях і сприяють формуванню морфофункціональних структур головного мозку, що забезпечують подальший психічний розвиток. Контакти з близькими, перш за все з матір'ю або іншим особами, які доглядають немовля, лежать в основі всього психічного розвитку дитини. Обличчя людини і її дії є "ефективним збудником уваги" немовляти: нервові клітини кори головного мозку немовляти з перших місяців життя пріоритетно реагують на силуети, що нагадують конфігурацію людського обличчя з очима, на певну впорядкованість рис, на рух (зазвичай матір при догляді або схиляється до дитині, або наближає його до себе, беручи на руки).

Міжмодальна взаємодія між тактильним, нюховим, зоровим каналами сприйняття приводить до формування образу матері, закладаючи основи розвитку міжмодальних зв'язків кори головного мозку, що лежать в основі розвитку та навчання. Поступово починають формуватися взаємодії з близькими (матір'ю), які ляжуть в основу формування комунікативних можливостей і надалі - соціальних навичок і звичок. Вокалізаційна активність також має комунікативну спрямованість: криком дитина повідомляє про свої базові потреби, пізніше для взаємодії починає використовувати  агукання та співуче гуління.

Перше півріччя життя є сенситивним і критичним періодом онтогенезу, оскільки в цей період дитина надзвичайно чутлива до розвиваючих та негативних впливів і  факторів зовнішнього середовища.

Після 2 місяців життя якісно змінюються процеси сприйняття, вони стають більш диференційованими як на рецепторному, так і на кірковому рівні, що сприяє кращим можливостям виділення і розрізнення ознак предметів.

Близько 3 місяців можна спостерігати чітке прагнення до нового, яке стає одним з провідних напрямків активності та лягає в основу подальшого  рухового і психічного розвитку, формування пізнавальної мотивації. У цьому ж віці стає виразним комплекс пожвавлення - цілісна поведінкова реакція, що відображає позитивне емоційне реагування на соціальну взаємодію.

Розвиток механізмів уваги і сприйняття, артикуляційного апарату, формування емоційно-потребової сфери дитини в процесі його спілкування з дорослим створює базу для мовного розвитку, спочатку - домовленнєву форму (гуління і белькотіння).

З перших тижнів життя немовля заспокоюється при негучному зверненні до нього, затихає і зосереджується. Ближче до 2 місяців можна відзначити перші спроби звуконаслідувальних реакцій (вокалізацій), які виникають при зверненні дорослого до дитини і мають у своїй основі так зване емоційне зараження. Трохи пізніше виникає повторення власних звуків, яке сприяє формуванню артикуляційних рухів і координації комплексу тактильних подразнень від м'язів, шкіри, слизової мовного апарату зі слуховими відчуттями. Звуковий склад вокалізацій поступово стає більш чітким і диференційованим, що до 4-6 місяців дає можливість переходу в стадію домовленнєвого розвитку (лепет - мимовільне і наслідувальне повторення окремих складів).

У відносинах між дитиною і матір'ю провідною є роль емоційної взаємодії. Комплекс пожвавлення стимулює розвиток дитини, на 4-5-му місяці вона починає виділяти знайомі риси обличчя і диференціювати їх вираз.

Новий етап розвитку починається з 6 місяців, він пов'язаний із становленням рухових навичок і розширенням можливостей переміщення в просторі (перевертання, сидіння, повзання). Відбувається інтенсивний розвиток моторних і перцептивних зон кори головного мозку, міжаналізаторних зв'язків, які створюють додаткові можливості для розвитку рухової, мовленнєвої та емоційно-комунікативної сфер. Значно розширюються можливості уваги - приблизно з 8 місяців в поведінці дитини можна відзначити елементи довільності і внутрішньої регуляції, які відображаються в здатності передбачати і фіксувати увагу на передбачуваному місці появи предмета при його русі за ширмою, в емоційному пожвавленні при грі в "хованки" з дорослим , короткочасно приховує своє обличчя за долонями або ширмою.

Процес регуляції поведінки розвивається в спілкуванні з дорослими, і важлива роль тут належить мовленнєвій функції. Демонстрація і називання предметів та дій з ними до кінця 1-го року утворює зв'язок між назвою предмета і самим предметом, що створить базу для формування другої сигнальної системи. Дитина розуміє знайомі слова, звернені до неї, сама намагається називати предмети, формуються прості мовні реакції. 

На 2-му і 3-му році провідну роль у психічному розвитку, крім мовленнєвої функції, набуває формування предметної діяльності. Спочатку маніпуляції з предметами носять хаотичний і наслідувальний характер, а потім поступово, шляхом проб і помилок, дитина починає використовувати власні способи конструювання. При цьому досліджуються не тільки самі предмети, але їх різні властивості та співвідношення цих властивостей, наприклад, співвідношення розміру кілець пірамідки.

У цьому ж віці доступним стає впізнання предмета на картинці, а також формуються процеси категоризації об'єктів зовнішнього світу, тісно пов'язаних з розвитком мовної функції. Номінативна функція мови розвивається при показі предмета з його одночасним називанням. Спочатку кожне слово пов'язується з певним конкретним предметом, але потім, на 2-му році життя, значення слова стає узагальненим - не конкретний стіл в кімнаті дитини, а всі столи, що не конкретна машинка дитини, а всі машинки взагалі. Дитина починає впізнавати різні предмети, які позначаються одним словом, у неї починається формування понятійного мислення.

Протягом перших років життя інтенсивно розвиваються імпресивне мовлення (розуміння мовлення) і експресивне мовлення (власне активне мовлення). Обов'язковою умовою формування мовлення є спілкування дитини з дорослим. Розуміння мовлення розвивається швидше активної мовної функції.

Мовлення починає включати в себе не тільки позначення предметів і дій, але і виражає відносини між людьми, ставлення людей до предметів. До 1,5 років словниковий запас дитини становить близько 100 слів і починає різко збільшуватися, до 2 років - близько 300 слів, а до 3 - до 1500. У процесі розвитку, в мовленні дитини виникає словотворчість, тобто зміна звукових і граматичних форм слова, придумування автономних (своїх) слів, цей процес активно відбувається у віці з 2 до 5 років. Надалі, при формуванні нормального мовленнєвого спілкування з використанням слів рідної мови, автономне мовлення поступово зникає, дитина починає говорити правильно, користуючись граматичними формами.

На цьому етапі активно розвивається і регулююча функція мовлення. До 2-3 років дитина може зрозуміти і виконати досить велику кількість інструкцій, в тому числі складових і узагальнених.

На основі інтеріоризації та розвитку мовлення починає формуватися вербальний інтелект дитини. Активність процесу розвитку мовлення в ранньому дитячому віці та висока вразливість до відсутності необхідних умов для формування (відсутність мовленнєвого спілкування) роблять цей період онтогенезу сенситивним і критичним для становлення мовленнєвої функції.

До віку 3 років відбувається розширення дослідницьких можливостей у дитини і поступова сепарація від матері, посилюється потреба в самостійності, спостерігається відмова від допомоги дорослих. Формується самосвідомість ("Я сам"). Прагнення до самостійності, наштовхується на труднощі реального здійснення намірів і задумів, нерідко призводить до впертості і негативізму.

Цей період в психології отримав назву кризи 3-річного віку.

Важливим етапом у процесі формування психічних функцій дитини є період від 3 до 6-7 років. У цьому віці поступово розвиваються механізми мозкового забезпечення пізнавальної діяльності, ступінь зрілості яких багато в чому визначає готовність до шкільного навчання.

У дошкільний період мозкова організація психічних процесів зазнає послідовних змін. У період від 3-4 до 6-7 років відзначаються важливі зміни в процесі сприйняття: накопичується індивідуальний зорово-кінестетичний досвід, знижується важливість підтримки зорового сприйняття тактильними відчуттями, це відображається в зміні руху очних яблук при зоровому сприйнятті. До закінчення дошкільного віку зорове обстеження предмета стає організованим і систематичним, підвищується диференціювання різних модифікацій об'єкта.

До 3-4 років утримання в пам'яті здійснюється мимоволі, слова чи об'єкти фіксуються в результаті їх сприйняття, утриманню подій в пам'яті сприяє емоційне забарвлення сприйманого. Прості початкові форми довільної пам'яті (безпосереднє запам'ятовування) починають формуватися після 4 років у процесі ігрової діяльності і під впливом вимог дорослих або в процесі ігрової діяльності. Для розвитку довільної пам'яті необхідне становлення мозкових механізмів уваги, процесу сприйняття і мовленнєвих функцій. Взаємозв'язок сприйняття і уваги призводить до більш інтенсивного розвитку в онтогенезі обох процесів.

Процеси уваги в дошкільному віці, особливо на його початку, також не довільні та базуються на принципі задоволення, на безпосередній перевазі значущих сигналів. Принцип задоволення, пов'язаний з емоційним забарвленням, надає стимулюючий ефект і є важливим чинником у процесі розвитку психічного життя дитини. У старшому дошкільному віці формується здатність довільно регулювати зорове сприйняття із зовнішньої інструкції. В дошкільному віці розвивається можливість довільної регуляції зорової діяльності, зовнішня інструкція є передумовою  формування здібності дитини до управління своєю увагою. Фізіологічна основа механізмів довільної уваги до 6-7 років забезпечується стрибком в структурно-функціональному дозріванні лобних зон головного мозку, однак, реалізація формування функцій на даному етапі вимагає участі дорослого, який направлятиме  увагу дитини.

У дошкільному віці мовлення дитини поступово з'єднується з

мисленням і перетворюється на засіб планування і регуляції його діяльності, що здійснюється за безпосередньої участі лобних зон кори головного мозку.

Поступово  егоцентричне мовлення перетворюється у внутрішню, що становить основу мислення. Все це створює  сприятливі умови для переходу до нових соціальних умов - до початку систематичного навчання в школі, яке ставить перед дитиною нові завдання і є певним стресовим фактором.

Усе більше дошкільників, які йдуть до першого класу загальноосвітньої школи, мають низький рівень сформованості вищих психічних процесів, які забезпечуватимуть успішну адаптацію учнів до умов школи та  сприятимуть засвоєнню шкільної програми. Проте, часто до моменту шкільного навчання недостатньо сформованим залишається саме зорове сприйняття, яке впливає на формування операційної сторони мислення та пов’язане з засвоєнням усіх розділів шкільної програми. Саме тому, актуальним є питання корекції порушень зорового гнозису, перцептивно-когнітивних функцій і

психомоторного розвитку у осіб з особливими освітніми потребами.

1.3. Теоретико-практичні аспекти  проблеми розладів вищих психічних функцій

Гнозис (грец.gnosis) - складний комплекс аналітико-синтетичних процесів, спрямованих на розпізнавання об’єкта в цілому, окремих його частин і як самостійні порушення виділяють мовленнєві агнозії.

Порушення гнозису називається агнозіями.  Відповідно до видів органів чуття людини розрізняють зорові, слухові, тактильні (соматосенсорні), нюхові, смакові агнозії. Окремо виділяють мовні агнозії. 

Зорові агнозії виникають при ураженні потиличної долі мозку; таке ураження призводить до вираженої "коркової сліпоти", при якій зір, як такий, залишається збереженим, але повністю втрачається зорова орієнтація (мал.1).

Усе навколишнє оточення здається людині чужим і незрозумілим, внаслідок чого вона стає абсолютно безпорадною. 

Наприклад: людина може описати словами як виглядала  сорочка, але не може її впізнати, взагалі не розуміє, що це таке.

У деяких випадках людина здатна впізнавати і розрізняти окремі характеристики предметів: величину, форму, матеріал поверхні, але не впізнає предмет в цілому. 

Наприклад: описуючи гребінець людина може сказати, що це довгастий, плоский предмет "із зубчиками", але що це таке -  не знає.

При ураженні потиличної долі правої півкулі людина не впізнає родичів, знайомих, відомих письменників і т.д. Так, з метою запам'ятати, а потім впізнати родичів, людина змушена запам'ятовувати, що її родич - блондин і в кишені у родича знаходиться хустка блакитного кольору.

Своєрідною ознакою є також ігнорування лівої половини поля зору.

Мал.1. Малюнки, які демонструють для розпізнавання агнозії

Наприклад: малюючи за завданням будиночок, досліджуваний не

домальовує його ліву частину і не помічає цього дефекту (мал.2). 

Мал.2 Малюнок людини з зорово-просторовю агнозією. Ігнорування лівого боку.

При правопівкульній зоровій агнозії іноді спостерігається неможливість впізнавання своїх власних речей. Людина розуміє, що перед нею шапка, але не впізнає в ній свою власну.

Слухові агнозії виникають при ураженні скроневої частки мозку. Під час дослідження слухового гнозису демонструють різні знайомі звуки: шелест паперу, дзвін дзвоника, брязкіт монет і т.д. При слуховий агнозії людина чує звуки, навіть може відрізнити один від іншого, але не впізнає їх джерела.

При правопівкульній слуховій     агнозії         порушується        впізнавання знайомих мелодій (амузія). Крім того, погано розрізняються чоловічі та жіночі голоси, голоси знайомих, інтонації.

Тактильна (або соматосенсорна) агнозія виникає при ураженні тім'яної частки мозку позаду  від задньої центральної звивини. Існують кілька варіантів тактильної агнозії.

Астереогнозія - нездатність впізнавати предмети на дотик при збереженні впізнавання їх за допомогою зору.

Розлад схеми тіла - нездатність показати частини свого тіла (ніс, очі, вуха, праву руку і т.д.). Характерно, що при нанесенні больового подразнення на дану область людина легко її виявляє і навіть може назвати.

Анозогнозія – некритичне ставлення до свого дефекту. Зазвичай спостерігається при ураженні правої півкулі. 

Наприклад: людна з паралічем правої руки і ноги заперечує наявність у неї рухових розладів. Важливо врахувати, що при ураженні лобних частин людина нерідко перебуває в піднесеному або пригніченому стані та ігнорує свій дефект, хоча усвідомлює його наявність. При недоумкуватості має місце часткове або повне нерозуміння свого дефекту. Цей стан слід відрізняти від агнозії в суто неврологічному розумінні.

Розлади праксису (апраксія)

Праксис (грец. pragma - дія) - складний комплекс аналітикосинтетичних процесів, спрямованих на організацію цілісності рухового акту.

Праксис - це автоматизоване виконання завчених рухів. Для виконання таких рухів "на єдиному подиху" необхідне достатнє зорово-просторове орієнтування і постійне надходження інформації про хід виконуваних дій.

Розлади праксису називаються апраксія.

Апраксії - своєрідні порушення рухів, при яких не спостерігається паралічів. Розрізняють три основних типи апраксії: 

-               моторну, або еферентну,

-               зорово-просторову; -    кінестетичну. 

Порушення мовленнєвого праксису розглядається окремо.

При моторній (еферентній) апраксії людина втрачає здатність здійснювати звичні, автоматизовані дії. До таких дій належать причісування, застібання ґудзиків, зав'язування шнурків, користування ложкою під час їжи, чищення зубів і безліч інших. Характерно, що у людини з моторною апраксією відсутні паралічі, збережені довільні рухи. Але вона ніби забуває, як треба зачісуватися, як користуватися ложкою, як одягати сорочку і т.д.

Моторна апраксія спостерігається при ураженні нижньотім`яних зон кори мозку.

При порушенні послідовності зміни одних дій іншими, спостерігається своєрідне застрягання на одних і тих самих діях: людина не здатна завершити розпочатий руховий акт.

Наприклад: показати, як розмішують цукор у склянці з чаєм і потім п'ють чай з ложечки, людина правильно демонструє першу операцію (розмішування), але не може переключитися на виконання другої частини завдання. Більш проста проба - чергування рухів: постукування по столу спочатку ребром долоні, потім долонею по поверхні, потім кулаком.

Виявляється, що людина не в змозі чергувати ці дві дії.

Аналогічні проби існують і для лицьової мускулатури.

Наприклад: поперемінне причмокування губами і поклацування язиком. Такого роду проби важливі для виявлення оральної (ротової) апраксії при мовленнєвому порушенні.

Порушення послідовності виконання рухових інструкцій спостерігається при ураженні лобної долі.

Візуально-просторова, або конструктивна, апраксія полягає в порушенні цілеспрямованих дій, внаслідок дефекту зорово-просторового орієнтування. Людина з такою формою апраксії не розрізняє праву і ліву сторони, погано розуміє значення прийменників (над, під, за).

Наприклад:         намалювати         обличчя      людини,      зобразити циферблат годинника з певним положенням стрілок, скласти з сірників квадрат або трикутник (мал. 3, 4).

Конструктивна апраксія спостерігається при ураженні тім'яно-скроневопотиличної області.

Мал.3. Конструктивна апраксія. Людина не може скласти з паличок будиночок

Мал.4. Малюнки  при конструктивній апраксії

Кінестетична (аферентна) апраксія спостерігається при ураженні тім'яної частки мозку та полягає в нездатності керувати рухами, внаслідок втрати контролю за ними. Головний дефект - невміння надати довільно певну позу кисті руки, язика, губам. Кінестетична апраксія носить назву "апраксія пози". При цьому людина може виконувати найпростіші автоматизовані пози.

Наприклад:  відкривання рота, стискання кисті в кулак. Однак, вона нездатна  виконати більш складні дії (витягування губ "трубочкою", відведення мізинця і т.п.).

"Апраксія пози" нерідко призводить до порушення звичної жестикуляції. Якщо людину просять посварити пальцем, то вона махає рукою з боку в бік. Людина не може правильно тримати руку при рукостисканні. Порушення жестикуляції можуть спостерігатися і при моторній апраксії. У цих випадках людина здатна надати руці вихідне положення, однак вона не знає, що їй слід робити далі.

Кінестетична апраксія спостерігається при ураженні тім'яної частки мозку.

Розлади пам'яті

У структурно-функціональній організації пам'яті слід виділити декілька моментів, які є базовими при дослідженні. По-перше, існує специфічна і неспецифічна пам'ять. До специфічних відносяться блоки пам'яті, розташовані в межах кожного аналізатора - зорового, слухового, рухового і т.д. Відповідно є слухо-мовленнєва, зорово-мовленнєва пам'ять. Смакова і нюхова пам'ять набуває значення при навчанні сліпоглухонімих.

Залежно від ураження кіркових зон того чи іншого аналізатора можуть вибірково страждати певні форми специфічної пам'яті.

Неспецифічна     пам'ять       містить       в        собі   загальні характеристики запам'ятовування і пригадування: швидкість, обсяг, стійкість залишених слідів

(міцність фіксації матеріалу). Швидкість засвоєння, необхідна кількість повторень, обсяг засвоєного матеріалу в значній мірі залежать від діяльності глибинних відділів мозку, зокрема структур, що знаходяться в поясній звивині.

Зниження пам'яті (гіпомнезія) може спостерігатися як при порушенні запам'ятовування, так і згадування. Повна втрата пам'яті називається амнезією.

Розрізняють амнезію фіксації – різке порушення здатності запам'ятовування, антероградну амнезію - втрату спогадів про події, що мали місце у людини після втрати свідомості або черепно-мозкової травми;  ретроградну амнезію – випадання спогадів про події та переживання,

що мали місце до травми або захворювання;  амнестичну афазію - випадання з пам'яті назв предметів при збереженні

уявлень про їх призначення.

Гіпермнезія - надзвичайно високий рівень розвитку пам'яті - зустрічається рідше амнезій. Людина відтворює у всіх деталях вперше сприйняті нею події та предмети. Так, людина запам'ятовує і відтворює у всіх деталях одного разу прочитаний текст. Ейдетична пам'ять характеризується фотографічністю, нерідко спостерігається у людей мистецтва. Така пам'ять - своєрідна особливість здорової людини.

Розлади мислення

Мислення - це соціально обумовлений процес пошуків і відкриття істотно нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення

дійсності в ході її аналізу і синтезу.

 Розрізняють декілька видів мислення: наочно-дієве (практичний аналіз та синтез), наочно-образне (оперування наочними образами), абстрактне (у формі абстрактних понять).

Діяльність мислення завжди певним чином мотивована. Будь-який вид мислення пов'язаний з вирішенням завдань. Кожного разу необхідно проаналізувати умови завдання, вибрати і апробувати шляхи його вирішення. Розпочате  має бути доведено до логічного завершення. Важливою операцією мислення є його сукупність - здатність повернутися до початкової стадії і тим самим перевірити правильність результату.

Такі характеристики мислення, як постановка завдання, вибір засобів його вирішення, доведення завдання до кінця при збереженні достатньої цілеспрямованості та плану дій, перевірка результатів, багато в чому залежать від особливостей функціонування лобних відділів. При ураженні лобних відділів людина здатна усвідомити завдання, але їй важко виробити план дій. Людина нерідко використовує сліпий метод проб і помилок і не в змозі правильно оцінити отримані результати. Крім того, намічений нею план дій нерідко забувається. Спостерігаються численні відхилення від початкових намірів.

При ураженні тім'яно-скронево-потиличних відділів може страждати загальне орієнтування в умовах завдання.

У дефектології найчастіше практикується оцінка рівня інтелекту. Інтелект - якісний показник роботи мислення. Він характеризується здатністю вирішувати завдання на основі осмисленого зіставлення нової ситуації з набутим в минулому досвідом.

Оцінка коефіцієнта інтелектуальності полягає в кількісному вираженні у відсотках рівня інтелекту даної людини по відношенню до середньовікових показників. Умовною нижньою межею норми прийнято вважати показник коефіцієнта інтелектуальності (IQ), рівний 70. Показники нижче 70 розцінюються як інтелектуальна недостатність, вище 100 - як інтелектуальна обдарованість. Кількісна оцінка допустима при масових обстеженнях. Головним її дефектом є те, що вона фактично не дає жодних прогностичних відомостей, а лише фіксує рівень інтелекту на момент обстеження. Тим часом найважливіше завдання  педагога-дефектолога, психолога, логопеда - оцінити прогнозування можливостей обстежуваного зі сторони його подальшого інтелектуального розвитку.

У дитячій практиці цим фахівцям доводиться зустрічатися з основним видом порушення інтелекту – недоумкуватістю. Воно проявляється у формі стійкого, грубого зниження інтелекту. Розрізняють дві основні форми недоумкуватості – інтелектуальна недостатність (недоумкуватість) і деменцію (набута недоумкуватість).

Інтелектуальна недостатність – психічне недорозвинення, що супроводжується тим або іншим ступенем відставання в розвитку абстрактнологічних і конкретно-образних форм мислення, недостатністю розвитку навичок, умінь, мовлення.

Деменція – недоумкуватість, придбане в тому віці, коли вже був запас знань, навичок та умінь. Деменція розвивається в наслідок розпаду, деградації сформованого інтелекту під впливом патологічного процесу в мозку. Інтелектуальна недостатність розвивається в результаті ураження мозку на ранній стадії його розвитку. Залежно від наявності психічного недорозвинення розрізняють три ступені інтелектуальної недостатності: легка розумова відсталість, помірна розумова відсталість та важка розумова відсталість.

Легка розумова відсталість характеризується зниженням розумових здібностей. Іноді діти зі зниженням інтелекту  можуть займатися в масовій школі, але навчаються вони, як правило, з великими труднощами. Їх неспроможність особливо виявляється, коли від них потрібні винахідливість, кмітливість. Їм властиві сповільненість, своєрідна тугорухливість мислення. Вони повільно осмислюють задане питання, відповідають на нього із затримкою. Однак, неповноцінність абстрактного мислення на ранніх етапах навчання може компенсуватися за рахунок механічної пам'яті. В результаті наполегливої праці і посидючості таким дітям вдається придбати певний об’єм  знань, що дає їм можливість в подальшому освоїти спеціальності, які не вимагають творчого підходу. Також є певні труднощі швидкого переключення з однієї психічної операції на іншу. Відзначається виражена тенденція користуватися торованими шляхами. Звідси деяка стандартність їх поведінки. При помірній розумовій відсталості людині важкодоступний аналіз взаємовідносин людей; вона не завжди розрізняє істотне і головне в оточуючих її явищах, не може встановити причинно-наслідкові зв’язки. Мислення осіб з помірною розумовою відсталістю не виходить за рамки конкретних понять, уявлень, тому їх висловлювання часто бувають недоречними. Ставлення до себе, як правило, малокритичне. Вони схильні переоцінювати свої можливості, внаслідок чого часто виникають конфлікти з оточуючими. Підвищена сугестивність, нездатність оцінити свою роль у тих чи інших ситуаціях часто робить їх мимовільними учасниками асоціальних вчинків. На тлі загального психічного недорозвинення, слабкості абстрактного мислення у деяких людей з цією нозологією можуть виявлятися вибіркові здібності до музики, танців, малювання та ін. Мовлення формально не порушене, але відображає недостатність абстрактного мислення.

Від інтелектуальної недостатності слід відрізняти затримку психічного розвитку, яка є якісно іншим станом. При затримці розвитку дитина здатна до навчання. Потенційна можливість розвитку інтелекту може бути високою. Затримка розвитку буває обумовлена різними чинниками (тривалі соматичні захворювання, несприятливі умови в сім'ї і т. п.). Дитина може досягти свого вікового рівня після усунення причин затримки психічного розвитку та здійснення необхідних медико-педагогічних, корекційно-розвиткових заходів.

Синдром минущого недоумства – стан швидкої втрати дитиною набутих навичок праксису, мовлення, охайності, ходьби – виникає на висоті гострих соматичних захворювань. Такий стан може тривати від кількох днів до місяця. Після лікування, та проведення комплексної корекції порушень всі втрачені навички відновлюються.

Синдроми мовленнєвих порушень

Мовлення – важлива функція кори головного мозку. У її здійсненні беруть участь різні відділи кори головного мозку. До таких відділів відносяться насамперед коркові мовленнєві зони, які розташовані в домінантній півкулі (у праворуких – в лівій, у ліворуких  – у правому). Це слухові, рухові та зорові області. У скроневій частці лівої півкулі відбуваються сприйняття і диференціювання слухових подразнень, складний процес розуміння мови. Рухова область (нижні лобні звивини лівої півкулі) здійснює програму мовленнєвого висловлювання, тобто власне моторне мовлення. У зоровій області (потилична частка) відбувається сприйняття і розпізнавання необхідних для письмової мови (читання, письмо) графічних зображень (схема 1).

Велике значення в мовленнєвій діяльності мають тім'яні долі мозку, які здійснюють сприйняття та аналіз рухових імпульсів. Ці імпульси називаються мовленнєвими кінестезіями. Вони забезпечують зворотню аферентацію (зв'язок). Без цього зворотного зв'язку неможливий розвиток мовлення, оскільки відсутня можливість накопичення досвіду для управління рухами мовленнєвих м'язів, не розвивається мовленнєвий праксис. Виникають патологічні стани - оральна апраксія - найбільш виражена апраксія мовлення. Особливо важкі прояви оральної апраксії виникають при ураженні (або виборчому недорозвитку) тім'яно-скронево-потиличних відділів домінантної півкулі.

Схема 1

Регуляція мови 

У здійсненні мовленнєвої функції беруть участь слуховий, зоровий, руховий і кінестетичний аналізатори. Велике значення має збереження іннервації м'язів мовлення, гортані, м'якого піднебіння, стан придаткових пазух носа і порожнини рота, що грають роль резонаторних порожнин. Крім того необхідна координація дихання, голосоутворення і вимови звуків.

У здійсненні рухових механізмів мовлення бере участь також екстрапірамідна система, яка бере участь в керуванні мимовільними рухами, підтримці м’язового тонусу й артикуляційної пози. Стріопалідарна система бере участь у підготовці рухового і мовленнєвого акту та корекції його в процесі виконання, регулює тонус мовленнєвої мускулатури, забезпечує емоційну виразність мовлення, мозочок бере участь у координації ритму, темпу мовлення і тонусу мовленнєвої мускулатури. При ураженні цих систем виникають порушення звуковимовної сторони мовлення (дизартрія).

Таким чином, для нормальної мовленнєвої діяльності необхідно узгоджене функціонування всього головного мозку та інших відділів нервової системи. При ураженні різних відділів нервової системи можуть виникати різноманітні мовленнєві розлади; характер цих розладів залежить від локалізації і часу поразки.

У дитячому віці мовленнєві порушення, залежно від причин їх виникнення можна розділити на такі групи.

I.      Мовленнєві          порушення,          пов'язані     з        органічним ураженням центральної нервової системи. Залежно від рівня ураження мовленнєвої системи вони поділяються на:

1.             афазії - розпад всіх компонентів мовлення в результаті ураження коркових мовленнєвих зон;

2.             алалії - системне недорозвинення мовлення в результаті ураження коркових мовленнєвих зон в домовленнєвому періоді;

3.             дизартрії - порушення звуковимовної сторони мовлення в результаті порушення іннервації мовленнєвої мускулатури. Залежно від локалізації ураження виділяють кілька форм дизартрії.

II. Мовленнєві порушення, пов'язані з функціональними змінами центральної нервової системи:

1.   заїкуватість;

2.   мутизм і сурдомутизм.

III.         Мовленнєві          порушення,          пов'язані     з        дефектами будови артикуляційного апарату (механічні дислалії, ринолалія).

IV.        Затримки мовленнєвого розвитку різного походження (ППР, недоношеність, соматична ослабленість, педагогічна занедбаність і т.д.).

Мовленнєві розлади, пов'язані з органічними ураженнями центральної нервової системи.

                   Афазії    –    розлади    мовлення,    обумовлені    ураженням    коркових

мовленнєвих зон ( тім'яно-скронево-потиличний відділ) у домінантній півкулі. Афазії – придбані в будь-якому віці (у дитини - після 3 років) мовленнєві розлади. Вони виражаються в повній або частковій втраті власного мовлення чи розуміння чужого мовлення.

У дорослих афазії виникають частіше внаслідок порушень кровообігу в центральній нервовій системі, крововиливів (інсультів) в корковій мовленнєвій зоні. У дитячому віці афазії можуть розвинутися після черепно-мозкових травм, що призводять до пошкодження коркових мовленнєвих зон або крововиливів в них. Іноді внутрішньочерепні крововиливи у дітей і дорослих можуть бути пов'язані з неправильною будовою мозкових судин, з хворобами крові, при яких порушується згортання крові (наприклад, гемофілія) або уражається судинна стінка. Крім того, афазія може виникати після перенесених запальних захворювань мозку (енцефалітів). У цих випадках вона часто поєднується з порушеннями інтелекту. Таким чином, афазія може виникати самостійно як певний вогнищевий симптом при мозкових захворюваннях; найчастіше вона поєднується з іншими порушеннями (паралічами і парезами), а також інтелектуальними розладами.

Механізм афазії дуже складний. У його основі лежить розпад мовленнєвого стереотипу. В результаті цього людина втрачає навички мовлення або можливість розуміння чужого мовлення. Залежно від переважання тих чи інших розладів (навичок мовлення чи розуміння зверненого мовлення) розрізняють моторну (експресивну) і сенсорну (імпресивну) афазію. Моторна афазія розвивається в результаті ураження кори домінантної півкулі в області третьої лобної звивини (центр Брока). При цьому втрачаються навички мовлення. Ця втрата навичок довільних рухів мовленнєвого апарату при відсутності паралічів називається мовленнєвою апраксією.

Моторна афазія проявляється повною або частковою втратою особистого мовлення. У важких випадках зберігаються тільки окремі вигуки і людина комунікує за допомогою виразної міміки і жестів; іноді залишаються окремі слова чи звукосполучення. У більш легких випадках зберігаються деякі слова, з яких людина будує прості речення. В мовленні переважають іменники та інфінітивні форми дієслів. Це своєрідний "телеграфний стиль" мовлення. Характерною особливістю моторної афазії є викривлення слів в результаті перебудови або пропуску окремих звуків (букв). Такі порушення називаються літеральною парафазією (від латинського слова "літера" - буква). Слова можуть спотворюватися і за рахунок заміни одного слова іншим, подібним по артикуляції, але різним за значенням. Ці спотворення слів називаються вербальні парафазії.

Наступною характерною особливістю усного мовлення людини з моторною афазією є порушення граматичної будови мовлення (неправильні закінчення незалежно від граматичних правил, пропуски прийменників і т.д.). Ці розлади називаються аграматизмами. Людина зазвичай говорить повільно, з великими труднощами підбираючи слова, неохоче і мало.

Людина з моторною афазією більш-менш добре розуміє звернене до неї повсякденне мовлення. При необхідності зрозуміти більш складні граматичні конструкції вона, як правило, відчуває труднощі. Такі ж помилки супроводжують і письмове мовлення. Людина може безпомилково писати прості, звичні фрази, проте під час написання складних граматичних конструкцій зустрічаються подібні для усного мовлення помилки. Тут мова, насамперед, йде про аграматизми, пропуски і перестановки літер в словах. Таке явище має назву літеральний параграф. Спостерігаються заміни слів словами іншими за змістом. Це явище називається вербальний параграф. Деякі люди взагалі неспроможні читати. У випадках хоча б часткового збереження здатності читання спостерігаються ті ж помилки, які допускаються в усному та письмовому мовленні (насамперед перестановка букв в словах). Таке явище називається паралексією. 

Зустрічаються особливі форми моторної афазії, коли порушене тільки усне мовлення (чиста моторна афазія) при повному збереженні письмового мовлення. Крім того, при моторній афазії можуть бути порушені довільне мовлення і письмо, а повторення і списування збережені.

Процеси мислення при моторній афазії можуть порушуватися порізному. В одних випадках мислення порушене незначно, людина повністю усвідомлює і переживає свої помилки. В інших випадках більш чітко порушуються абстрактні форми мислення. Знижується критичне ставлення до свого стану. Виразність порушень мислення залежить як від тяжкості самого  процесу, що викликав афазію, так і від стану інтелекту людини до виникнення розладу, її загального культурного і професійного рівня.

Сенсорна афазія розвивається при ураженні області верхньої скроневої звивини домінантної півкулі (гностичний центр мовлення - центр Верніке). При сенсорній афазії людина чує, але не розуміє звернене до неї мовлення. Сенсорна афазія за своїм механізмом є мовленнєвою агнозією, при якій людина при збереженому слухові не розпізнає звуків мовлення, не розуміє змісту слів. Людина із сенсорною афазією сприймає мовленнєві звуки як нечленороздільні шуми.

Отже, головним проявом сенсорної афазії служить повна або часткова втрата розуміння зверненого мовлення. 

Розрізняють        акустико-гностичну      та      акустико-мнестичну      форми сенсорної афазії.

Основу дефекту акустико-гностичної афазії становить порушення слухового гнозису. Людина не диференціює на слух подібні за звучанням фонеми (порушується фонематичний аналіз). У результаті цього спотворюється і порушується розуміння змісту окремих слів і речень. Вираженість цих порушень може бути різною. У найбільш важких випадках звернене мовлення взагалі не сприймається і здається іноземною мовою. Ця форма виникає при ураженні задньої частини верхньої скроневої звивини лівої півкулі. Тісні зв'язки між сенсорними і моторними центрами обумовлюють деякі порушення при сенсорній афазії і моторного мовлення. Усне (моторне, експресивне) мовлення характеризується порушеннями структури слів, їх смислової значущості, повтореннями окремих слів. Найбільш характерною особливістю усного мовлення  є ті самі порушення, що і при моторній афазії, парафазії, які призводять до порушення, спотворення структури слів і їх розуміння. Поряд з цим характерна підвищена мовленнєва активність, іноді у вигляді нестримного безглуздого словникового потоку (логорея).

Контроль над власним мовленням порушений. При сенсорній афазії завжди порушуються читання і письмо. В окремих рідкісних випадках людина може читати вголос, не розуміючи змісту прочитаного і не усвідомлюючи своїх помилок. Під час читання та письма допускаються пропуски букв, перестановки слів і складів, грубі спотворення розуміння слів. 

Особливістю афазії в дитячому віці є часте поєднання моторних і сенсорних порушень. Крім того, у дітей з афазією  спостерігаються більш виражені розлади мислення і (іноді) поведінки. Однак у дітей афазії спостерігаються відносно рідко. Це пов'язано з великими компенсаторними можливостями дитячого мозку.

Акустико-мнестична афазія виникає при ураженні кори середніх відділів лівої скроневої півкулі, внаслідок чого відбувається порушення пам'яті. Людина забуває назву предметів. Тому основні порушення мовлення виражаються у великому числі парафазій і складнощах при необхідності назвати предмети. При цьому підказка у вигляді називання перших складів у слові зазвичай не допомагає. Розуміння мовлення при цій формі афазії більш збережено. Не спостерігається також і грубого розпаду звукової і смислової структури слів. Тому письмо залишається більш-менш збереженим.

                   Семантична     афазія      обумовлена     ураженням     скронево-тім'яно-

потиличної області лівої півкулі. Основна ознака семантичної афазії - труднощі при необхідності розуміння складних логіко-граматичних конструкцій. Такі труднощі виникають під час розуміння просторових понять. Людина не розуміє інструкцій типу: "Намалюй коло над хрестом", "Намалюй хрест під колом" і т.п. Крім того, є складнощі у розумінні граматичних структур, що відображають порівняльні (більше-менше, старший-молодший, вище-нижче і т.п.), а також тимчасово-просторові (перед, після і т. п.) поняття

При семантичній афазії відзначається також і забування слів. Однак підказка у вигляді називання першого звуку чи складу при семантичній афазії допомагає  відтворити все слово.

Між сенсорним і моторним центрами мовлення існує тісний зв'язок. Симптоми афазії, особливо в дитячому віці, в більшості випадків носять змішаний, сенсомоторний характер. Крім того, при сенсорній афазії завжди  спотворюється моторне мовлення, а при моторної афазії мають місце і деякі сенсорні порушення. 

Алалія – системне недорозвинення мови, що виникає в результаті ураження коркових мовленнєвих зон в домовленнєвому періоді. Таким чином, алалія відзначається тільки в дитячому віці. Виникає вона при ранньому ураженні мозку у віці до 2,5-3 років. тобто коли дитина ще не опанувала мовленням як засобом спілкування. Алалії, так само як і афазії, діляться на моторні і сенсорні.

Моторна алалія характеризується недорозвиненням моторного мовлення.

Відзначається недорозвинення як лексико-граматичної, так і фонетичної сторони мовлення. Дитина відчуває специфічні труднощі в побудові фраз, спотворенні складової структури слів (переставляє і пропускає звуки і склади).

Відзначається бідність активного словника, порушення звуковимовної сторони мовлення. Останні, як і при моторній афазії, в першу чергу пов'язані з проявами оральної апраксії. Однак при спеціальному обстеженні виявляється недостатність і сенсорного мовлення, особливо семантичної сторони (зазвичай утруднено розуміння різних логіко-граматичних конструкцій). При моторній алалії спостерігаються також порушення письмового мовлення.

Сенсорна алалія характеризується порушенням розуміння зверненого мовлення при збереженому слухові. При сенсорній алалії відзначається недостатність більш високого рівня слухового сприйняття (порушення слухового гнозису),  При сенсорної алалії завжди має місце недорозвинення і моторного мовлення. Це пов'язано з тим, що розвиток розуміння мовлення, накопичення сенсорного словника завжди передують формуванню власного мовлення особистості. Поділ алалії на моторну і сенсорну ще більш умовно, ніж при афазії.

Дизартрія – порушення звуковимовної сторони мовлення, обумовлене порушенням іннервації мовленнєвої мускулатури. З цього визначення випливає, що при дизартрії провідним дефектом є порушення звуковимовної сторони мовлення, пов'язане з органічним ураженням центральної нервової системи. При дизартрії страждає вимова окремих звуків в ізольованому вигляді і особливо під час зв'язного мовлення. Крім того, страждають темп, виразність, модуляція. При дизартрії поряд з порушеннями звуковимовної сторони мовлення часто може відзначатися затримка розвитку або недорозвинення інших компонентів мовленнєвої системи (лексико-граматична сторона мовлення, фонематичний слух та ін), а також загальної моторики.

Порушення читання і письма – дислексія і дисграфія – часто поєднуються з афазією і алалією, але іноді можуть виникати ізольовано. Читання і письмо є найбільш пізніми вищими корковими функціями, які формуються в процесі спеціального навчання. У здійсненні цих функцій найбільше значення мають найбільш пізно сформовані відділи кори головного мозку, в основному тім'яно-скронево-потилична область лівої півкулі. Крім того, ці функції стають можливими при тісній взаємодії зорового, слухового і рухового аналізаторів, а також при певному рівні розвитку довільних дій. Для читання і письма необхідні вільні довільні рухи очей за рядком тексту, а також координовані рухи руки і ока (для письма).

При різних ураженнях центральної нервової системи можуть відзначатися розлади читання та письма. Оскільки письмове мовлення тісно пов'язане з усним мовленням і мисленням, при їх порушенні може не сформуватись письмове мовлення. Одним з важливих напрямків у попередженні порушень письмового мовлення є своєчасне подолання в дошкільному віці дефектів усного мовлення та розвиток фонематичного слуху.

Мовленнєві порушення, пов'язані з функціональними змінами центральної нервової системи. Мовлення є продуктом психічної діяльності людини і результатом складної взаємодії різних мозкових структур. Реалізація мовлення відбувається завдяки координованої роботи периферичного рухового апарату, яка забезпечується центральною нервовою системою. Для того щоб успішно займатися корекцією та профілактикою різних порушень мовлення, всебічно впливати на особистість, необхідно знати симптоматику мовленнєвих порушень, їх етіологію, механізми, співвідношення мовленнєвих та немовленнєвих симптомів в структурі порушень мовленнєвої діяльності. Це й визначає тісний зв'язок логопедії з іншими науками. Порушення мовлення вивчаються фізіологами, невропатологами, психологами, лінгвістами та іншими фахівцями. Кожен з них розглядає мовленнєві порушення під певним кутом зору у відповідності до цілей, завдань і засобів своєї науки.

Розрізняють внутрішньосистемні та міжсистемні зв’язки. До внутрішньосистемних відносяться зв’язки з педагогікою, різними сферами спеціальної педагогіки: сурдопедагогікою, тифлопедагогікою, олігофренопедагогікою, методиками навчання рідної мови, математикою, з логопедичною ритмікою, загальною та спеціальною психологією. Логопеду, психологу, дефектологу, корекційному педагогу важливо знати закономірності психічного розвитку людини, володіти методами психолого-педагогічного обстеження осіб різного віку. Застосовуючи ці методи фахівець може диференціювати різні форми мовленнєвих порушень і вирізняти їх від мовленнєвих порушень, пов’язаних з інтелектуальною недостатністю, емоційними та поведінковими розладами. Знання психології, нейропсихології допомагає  виділити не лише мовленнєві порушення, а перед усім особистість, правильно розуміти взаємозв’язок її мовленнєвих порушень з особливостями психічного розвитку в цілому. Ці знання допоможуть фахівцю встановити контакт з особами різного віку, вибрати адекватні методи обстеження їх мовлення, сприйняття, пам’яті, уваги, інтелекту, емоційно-вольової сфери, а також проводити логопедичну роботу з урахуванням провідного до даного віку виду діяльності.

У зв’язку з вище сказаним пропонуємо діагностичні методики для визначення рівня розвитку психічних процесів:

Пам’ять:

1.             Методика «Піктограми Лурії» - експериментально-психологічна методика для вивчення опосередкованого запам'ятовування. 

2.             Методика   «        Пам'ять       на      числа»        дозволяє     оцінити           обсяг

безпосередній наочно-образної пам'яті і ступінь утримання матеріалу в пам'яті.

3.             Методика «Відтворення текстів» допомагає дослідити смислову пам'ять і надає матеріал для судження про кмітливості людини, про особливості її мови, уваги, рівня її загального розвитку.

Мислення:

1.             Методика «Матриці Равена» - призначається для оцінювання наочно-образного мислення.

2.             Тест Векслера - один з  найбільш відомих методів психологічної діагностики рівня інтелектуального розвитку. Існує три варіанти теста, призначений для різних вікових групп:

WAIS для дорослих 16-64 років;

WISC – для дітей та підлітків 6,5-16,5 років; WPPSI – для дітей від 4 до 6,5 років.

3.             Кубики Кооса – діагностика невербального інтелекту.

4.             Методика тлумачення прислів'я – застосовується для дослідження особливостей мислення - його рівня, цілеспрямованості і критичності.

5.             Методика прості аналогії - спрямована на вивчення здатності встановлювати логічні зв’язки між поняттями, рівень логічного мислення

6.             Методика складні аналогії - призначена для діагностики мислення, його словесно-логічної складової.

7.             Методика порівняння понять - застосовуються для дослідження мислення. 

Методики, спрямовані на дослідження мислення, особливостей розумових процесів людини - їх рухливість або шаблонність, швидкість, глибину, дозволяють оцінити характеристики основних операцій мислення і процес мислення в цілому.

Увага:

1.             Методика « Таблиці Шульте» -  досліджує переключення уваги.

2.             Методика   «Корректурная    проба»        –        використовується           для визначення обсягу уваги  та її концентрації.

3.             Методика «Переплутані лінії» -  дає можливість визначити ступінь

стійкості та концентрації уваги в умовах напруженої діяльності

4.             Коректурна проба Б. Бурдона ( модифікація методу П’єра-Рузера)- методика для вивчення концентрації та стійкості уваги.

5.             Тест Тулуз-П’єрона  –  призначений для вимірювання швидкісних характеристик психічних процесів, а також обсягу та якості довільної

уваги (концентрація, стійкість, розподіл, переключення) і виявлення порушення уваги, що має нейрофізіологічну основу (ММД).

Усі методики спрямовані на виявлення особливостей основних

характеристик уваги людини: переключення, стійкості, об'єму, вибірковості.

Уява і творчі здібності:

1.             Малюнковий тест Вартегга - тест спрямований на дослідження багатьох факторів: самооцінки, соціальних навичок; амбіцій, активності і способів досягнення мети; внутрішньої стійкості; особливостей особистісних взаємин; ставлення до страхів.

2.             Тест творчого мислення П. Торренса -  призначений для

діагностики креативності починаючи з дошкільного віку (5-6 років). Ускладнені варіанти можуть бути використані і в інших вікових групах (до 17-20 років). Головне завдання, яке ставив перед собою П. Торренс, – отримати модель творчих процесів, що відображає їх природну складність.

3.             Тест « Кола» - призначений для діагностики творчих здібностей. А саме, оригінальності, гнучкості і швидкості.

Сприймання:

1.         Методика спрямована на визначення рівня розвитку сприймання.

Р.С.Нємова  «Чого не вистачає на цих малюнках.

2.         Методика дослідження сприйняття часу - для визначення точність сприймання коротких проміжків часу.

3.         Тест Мюнстерберга     на      сприйняття -        методика         направлена

на визначення вибірковості уваги, а також для діагностики концентрації уваги та стійкості до перешкод.

Кожен конкретний випадок мовленнєвого обстеження особистості має бути суто індивідуальним, вибірковим, а також різнобічним. Це дасть можливість логопеду, дефектологу, психологу, корекційному педагогу визначити характер та важкість мовленнєвих порушень та розладів мовлення. 

А також обрати найефективніший спосіб подолання мовних перешкод.

ІІ. Методика використання модифікованих таблиць Поппельрейтера у корекційно-розвитковій роботі 2.1. Концептуальні  (теоретичні) засади методики «Проба Поппельрейтера»

Однієї з найбільш відомих і широко використовуваних методик для вияву  зорової агнозії є методика «Проба Поппельрейтера». 

Вальтер Поппельрейтер одна з ключових фігур у психології Німеччини першої половини XX століття. Він є одним з основоположників клінічної психології та нейроофтальмології. Вчений прославився як піонер нейропсихологічної реабілітації. Поппельрейтер займався  проблемами індустріальної психотехніки, питаннями раціоналізації  трудових процесів.  Розроблена ним система відновлюваних вправ дозволяла пацієнтам з ураженнями головного мозку швидко відновити фізичне та психологічне здоров’я,  повернутися до звичайного життя. Його роботи мають наукову цінність і на теперішній час. Психометричні тести В. Поппельрейтера використовуються в візуальній нейропсихології. Проба Поппельрейтера спрямована на розпізнавання контурних, перекреслених, накладених один на одного, перевернутих зображень. При суміщенні 3, 4, 5 контурів здоровий бачить контури всіх об'єктів, хворий - плутанину ліній. 

Зорове       сприйняття предмета    ускладнюється     необхідністю абстрагуватися     від     сторонніх   елементів,   кожен         з        яких сам    може ідентифікуватися як предмет. 

Інструкція вільна, зазвичай звучить наступним чином:

  «Зараз ви побачите контури предметів, які накладені один на одного. Тут спеціально намалювали предмети, щоб вони налазили один на інший, і Ваше завдання розібратися які предмети ви бачите». 

Вважається, що при оптимальному виконанні випробовуваний повинен починати впізнання групи фігур з найбільшою фігури, а також випробуваному годі було переходити до упізнавання фігур іншої групи, якщо впізнання попередньої не завершено.

Крім класичного застосування для виявлення зорових агнозій в нейропсихологічній діагностиці, проба Поппельрейтера використовується також для діагностики деменції.

Вдало розроблена діагностична методика «Зашумлені фігури»  Поппельрейтера дозволяє простежити стан сформованості певного процесу, функції, операції тощо на різних стадіях їхнього розвитку та в різних умовах. Більш того, якісно розроблена методика не лише виявляє порушення, але й допомагає з’ясувати його причину, ушкоджений психологічний механізм, який спричиняє порушення та встановити місце виявленого порушення у структурі дефекту психофізичного розвитку. Саме така діагностика дозволяє спрямувати подальшу корекційну чи відновлювальну роботу у найбільш оптимальне та ефективне русло, націлити її не лише на мінімалізацію проявів симптомів, але й на усунення причин виявлених порушень, наближенню функціонування мовленнєвої системи до показників вікової норми, попередженню виникненню вторинних дефектів на наступних етапах розвитку особистості.

Діагностична методика має комплексний характер та спрямована на послідовне вивчення різних складників мовленнєвої діяльності з урахуванням послідовності їх розвитку в онтогенезі та їхньої взаємозалежності та взаємозумовленості, вона не лише дозволяє визначити актуальний рівень сформованості досліджуваного процесу чи функції, але й визначити місце порушення у загальній послідовній схемі розвитку й визначити шлях для подальшої корекції та розвитку мовленнєвої діяльності з урахуванням попередження можливих вторинних відхилень.

Саме у цьому аспекті діагностичні та терапевтичні методики мають спільні точки зіткнення, що і надає можливість досліднику поєднати їх повністю або частково у якісно нову методику, яка буде виконуватися одночасно і для діагностики і (повністю чи частково) для корекційнорозвивальної роботи, що власне і відповідає загальній ідеї корекції перцептивно-когнітивного розвитку особистості з урахуванням об’єктивних параметрів зорового гнозису.

Які ж принципи покладені в основу розробки діагностичної методики, яка виконує терапевтичну функцію?

Найбільш очевидним принципом, який поєднує названі напрями психокорекційної  роботи, безумовно є онтогенетичний, що базується на урахуванні закономірності та послідовності становлення і розвитку зорової та мовленнєвої діяльності людини в процесі онтогенезу. Використання цього принципу дозволяє виявляти порушення окремих компонентів зорової, мовленнєвої діяльності та психологічних механізмів мовлення на різних вікових етапах поступово, у міру їхнього формування. Отже, така методика дозволяє здійснювати моніторинг розвитку зорової та мовленнєвої функціональної системи (чи окремих її компонентів) з раннього віку і до моменту коли функція є повністю сформованою. Така послідовність відображає загальний хід розвитку досліджуваного явища. Виявлення порушення на певному його етапі, вказує точку з якої подальший спонтанний розвиток є ускладненим або неможливим, та позначає напрям наступної корекційнорозвивальної роботи: від точки порушення до повноцінного функціонування з максимально можливим наближенням до рівня його сформованості в нормі.

Психолінгвістичні принципи: урахування психолінгвістичної структури мовленнєвої діяльності та її психологічних механізмів. Використання цих принципів в логопедичній роботі, значно розширює поле діагностичного дослідження, оскільки спрямовує його від виявів проявів дефекту у зовнішньому мовленні до пошуку детермінант в самій структурі діяльності та її механізмах. Результати такої діагностики є більш вірогідними, більш диференційованими та більш точними, що, безумовно, впливає на якість подальшої корекційної роботи.

Використання психолінгвістичного підходу має ще одну вагому перевагу. Він розкриває послідовність перебігу мовленнєвої діяльності у сукупності окремих дій та операцій: від виникнення мотиву діяльності до досягнення конкретного результату з одного боку, а з іншого - простежує закономірності формування мовленнєвої діяльності, її психологічних механізмів та складників у ході нормального та порушеного онтогенезу. Другий аспект зближує між собою психолінгвістичний та онтогенетичний принципи.

Нейролінгвістичні та нейропсихологічні принципи - урахування динамічної локалізації вищих психічних функцій, локалізації органічного ураження ЦНС, міжаналізаторної взаємодії, пластичності ЦНС тощо. Ці принципи теж є спільними як для діагностичної, так і для корекційної роботи. Саме вони створюють основу для розуміння нейропсихології та нейрофізіології процесів корекцій та відновлення мовленнєвої функціональної системи, що дозволяє якісно по-новому інтерпретувати результати діагностичного обстеження та вибудовувати зміст і методику корекційно - розвиткової роботи.

Таким чином для виконання завдань діагностики та корекції методика «Зашумлені фігури»  Поппельрейтера відповідають таким критеріям:

-                 репрезентація функції, яка діагностується та коригується в динаміці, що дає змогу використовувати методику на різних етапах розвитку функції у тому числі й для моніторингу стану її сформованості, корекції, розвитку та попередження вторинних відхилень;

-                 алгоритмізація методики, що з одного боку робить процедуру її проведення максимально чіткою і точною, з іншого - дозволяє повністю або частково забезпечити процедуру її проведення засобами ІКТ-технологій;

-                 надійний механізм інтерпретації отриманих результатів, що має бути закладений в саму методику. Досягнення цієї вимоги можливе через виважену логістику самої методики. Виконання цієї вимоги дасть можливість спростити роботу логопеда, а за потреби повністю чи частково автоматизувати аналіз результатів діагностичної та корекційної роботи засобами ІКТ-технологій.

-                 чітко визначені вимоги до обладнання та мовного матеріалу, а також передбачена можливість їх варіативного використання відповідно до індивідуальних та вікових особливостей осіб з порушеннями мовленнєвого розвитку. Саме це дозволить використовувати дану методику максимально коректно в різних умовах та на різних етапах формування мовленнєвої функціональної системи.

Представляємо концепт методики « Зашумлені фігури» Поппельрейтера

(таб. 1)

Таблиця 1 Концепт методики «Зашумлені фігури» Поппельрейтера 

Розглянемо переваги,спільні для діагностичної, корекційно-розвивальної та попереджувальної корекційно-розвивальної роботи які дає методика «Зашумлені фігури»  Поппельрейтера.

Однією з очевидних переваг є універсальність даної методики, що є наслідком використання зазначених вище принципів, спільних для діагностичної, корекційно-розвивальної та попереджувальної корекційнорозвивальної роботи: онтогенетичного, психолінгвістичного, нейролінгвістичного, нейропсихологічного. Саме ними визначається покладена в дану методику універсальна закономірність формування мовленнєвої функціональної системи, що є спільною як для нормального так і для порушеного розвитку.

Наступна перевага - це гнучкість даної методики, що дає можливість адаптувати її до потреб діагностики та корекції мовленнєвої діяльності особистості різного віку та з різною мовленнєвою патологією. Така гнучкість досягається за рахунок розробки методики з урахуванням послідовностей та закономірностей розвитку досліджуваних явищ в онтогенезі, їхньої ієрархічної взаємозалежності та взаємозумовленості. Важливою є можливості варіативної зміни (відповідно до віку та стану мовленнєвого розвитку особистості) використовуваного мовного матеріалу та обладнання. Саме це робить методику персоніфікованою, такою, що максимально враховує індивідуальні особливості розвитку особи з порушеннями мовлення.

Досить вагомою перевагою є те, що методика «Зашумлені фігури»  Поппельрейтера  не лише спрямована на виявлення порушення, але й дозволяє з’ясувати його психологічну причину, а також окреслити зміст та послідовність подальшої логопедичної роботи. Такий ефект  досягається шляхом використання системи взаємопов’язаних завдань, що відображають

закономірність розвитку мовленнєвої функціональної системи, її складників та механізмів в онтогенезі, а отже, визначають і послідовність їх корекції, розвитку та попередження вторинних відхилень.

Така послідовність відкриває ще одну перевагу: подані в системі з чіткою регламентацією порядку та характеру їх виконання діагностичні завдання дають значно більше інформації, ніж подані окремо. А це означає, що вірогідність і точність отриманих результатів буде значно вищою, ніж при використанні традиційних методик. Більш того частину логістичних завдань, пов’язаних з інтерпретацією результатів діагностики така методика «бере на себе», скорочуючи також і час, необхідний для її проведення та інтерпретації отриманих результатів.

2.2. Методика корекційно-розвиткової роботи із формування, удосконалення  розвитку зорового гнозису та мовленнєвої компетентності на основі модифікованих таблиць Поппельрейтера

Зміни в сучасній освіті орієнтовані на повноцінне застосування психологічних механізмів в освітньо-виховному процесі, тому особливо актуальною є проблема оптимізації пізнавальної діяльності як одного з головних засобів розумового розвитку. Нині необхідною є розробка ефективних способів розвитку пізнавальної активності дитини, а також запобігання її інтелектуальній пасивності.  Пізнавальна активність зумовлюється однією з провідних особливостей психічного розвитку людини – її індивідуальністю. 

Процес формування мовлення та корекційна робота щодо формування мовленнєвої компетентності  завжди будуть легшими та цікавішими якщо вони відбуватимуться з використанням різних ігор, таблиць, ребусів, тощо.

Зазначена медика «Таблиці Поппельрейтера» є одним із видів наочності, які дають можливість виявити патологію зорового сприймання, а адаптовані та модифіковані таблиці використовуються як одна з інноваційних технологій,  які дають можливість коригувати та поліпшувати зорове сприймання, розвивати індивідуальність, оптимізувати пізнавальну діяльність та реалізовувати наступну корекційно-розвивальну роботу.

                           На це вказують такі принципи:

1. Єдності діагностики і корекції: здійснення комплексного діагностичного обстеження, дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку психічних процесів, зробити висновки про їхні можливі причини і на підставі цього можливість побудувати системність корекційних та розвивальних задач трьох рівнів:

-                 корекційного – виправлення відхилень, труднощів і порушень розвитку;

-                 профілактичного – попередження відхилень і труднощів у розвитку;

-                 розвивального – оптимізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку;

2.Системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач:  методика дає можливість спрямувати роботу на корекцію відхилень в розвитку, на їхнє попередження,  але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості.

3.Пріоритетності корекції порушень: методика дозоляє побудувати корекційну роботу по принципу каузального типу - усунення причин труднощів і відхилень у розвитку.

4.Діяльнісний принцип корекції: дає можливість визначити тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку особистості.

 5.Урахування   вікових,     психологічних    й        індивідуальних особливостей: можливість узгодження вимоги відповідності психічного й особистісного розвитку відповідно віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особистості. 

6.             Комплексності методів психологічного впливу: дає  можливість використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології. Активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній роботі.

7.             Опори        на різні рівні       організації психічних процесів:    дає можливість спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. 

8.             Програмованого навчання:  дає можливість скласти  ряду послідовних операцій, виконання яких необхідно здійснювати спочатку з фахівцем, а потім самостійно, що приводить до формування  необхідних умінь і дій.

9.             Зростання складності: дає можливість розробити завдання від простого до складного. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання.

10.         Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу: дає можливість переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг   поступово.

11.         Урахування емоційного забарвлення матеріалу: дає можливість розробити ігри,заняття, вправи, які будуть створювати сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції.

Саме ця  єдність перерахованих принципі може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи та дає можливість коригувати та поліпшувати зорове сприймання та реалізовувати наступні корекційнорозвивальні завдання: 

1.           Формування зв’язного мовлення.

2.           Формування граматичних категорій.

3.           Формування фонематичного сприйняття.

4.           Розвиток навички читання.

5.           Деференціація звуків у слова.

6.           Автоматизація звуків у словах.

7.           Подолання дисграфії.

8.           Формування графо-моторних навичок.

9.           Розвиток сенсорних навичок.

10.       Збагачення словника.

Для здійснення корекційних         впливів                 методика    «Таблиці Поппельрейтера» дає змогу створення і реалізації певної моделі корекції: загальної, типової, індивідуальної.

Загальна модель корекції— система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому — передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень  про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв'язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку мислення, що аналізує сприйняття, спостережливості тощо; такий характер проведення занять, що щадить, враховує стан здоров'я (особливо у осіб, які пережили посттравматичний стрес, які перебувають у несприятливих умовах розвитку). Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, року, вести контроль та облік стану людини.

Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Спрямована на оволодіння різними компонентами дій і поетапне формування різних дій.

Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку, інтересів, научуваності, проблем; виявлення ведучих видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії ведучої системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя.

Також використання таблиць Поппельрейтера вимагає від виконавця певного рівня спостережливості:

-               не тільки дивитися, а й придивлятися;

-               не тільки слухати, а й прислухатися;

-               помічати не лише яскраве, велике, рухливе, а й малопомітне; -        спостерігати одне й те саме у різних умовах.

Використовуючи дані таблиці можна у ігровій формі закріпити узагальнюючи поняття, сприяти розвитку сенсорних навичок (форма, величина, колір), формувати фонематичне сприймання, граматичні категорії, проводити диференціацію, а також розвивати зв’язне мовлення. 

2.3. Використання таблиць при фонетико-фонематичному недорозвитку мовлення

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ, або ФФН) об’єднує порушення, пов’язані, насамперед, з недоліками вимови та мовнослухового сприймання, а саме: складна (поліморфна) дислалія, дизартрія, ринолалія. Цей діагноз, як правило, ставлять після 5 років. Викликані ФФНМ (ФФН) порушення не лише виявляються в усному мовлення дитини, а й можуть спричинити значні труднощі під час навчання, провокуючи виникнення дислексії та дисграфії. Основною метою формування фонематичний уявлень є: удосконалення навичок звуко-буквенного аналізу та синтезу слів через використання        різних аналізаторів:        мовленнєво-рухового,   мовленнєвослухового, зорового та моторного. Для попередження та усунення проявів ФФНМ (ФФН) логопедичній роботі, як одну з інноваційних форм корекції використовують модифіковані таблиці Поппельрейтера, наприклад: ВПРАВА «Що зайве?»

Мета: розвиток зорової та слухової уваги, збагачення словникового запасу, розвиток фонематичного сприймання.

Завдання: логопед пропонує впізнати зображення, які накладені одне на одне (рис.1) та, назвавши їх визначити зайвий за фонематичною ознакою (наявність звуку [Р]) у словах: морозиво, піраміда, морква, ведмедик.

Рис. 1 

ВПРАВА «Добери слово»

Мета: розвиток мислення, уяви, слухового сприймання, фонематичного сприймання, зорового гнозису.

Завдання: закінчити віршик, знайшовши та додавши з таблиці (рис. 2) слово-риму. Визначити перший звук у цих словах.

Гріє взимку, наче груба,

Хутряна тепленька …

Є у кожної машини

На усіх колесах …

Чобіток мені зашило

Хоч тонке, та гостре …

Рис. 2

2.4. Використання методики Поппельрейтера з метою формування та

розвитку сенсорних навичок

Сенсорний розвиток – це процес засвоєння соціального досвіду, оволодіння системою відповідних еталонів, тобто певних зразків якостей предметів, створених людством у ході суспільно-історичного розвитку.

Еталонами кольору виступають сім кольорів спектра та їх відтінки; еталонами форми – геометричні фігури; величини – метрична система мір та інші. Засвоєння сенсорних еталонів не обмежується дошкільним віком, це досить складний і тривалий процес.

Завдання сенсорного розвитку:

•            розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю;

•            формування сенсорних еталонів: розпізнання форми, величини, предметів, кольору просторового розміщення;

•            збагачення словника назвами сенсорних еталонів;

•            розвиток розумових здібностей;

•            розвиток зосередженості, уваги, цілеспрямованості, активності.

Цікавою й пізнавальною буде робота по сенсорному вихованню з використанням    модифікованих    таблиць      Поппельрейтера,з          врахуванням принципів добровільності, права на самостійний вибір, самовираження

ВПРАВА «Прикрась ялинку»

Мета: розвиток мислення, уяви, зорового гнозису., закріплення основних кольорів та геометричних форм, розвиток зв’язного мовлення, узгодження прикметників з іменниками однини. 

Завдання:

1.          Впізнати накладені одна на одну геометричні фігури.

2.          Скласти речення за зразком: «На ялинці червоний кружечок.»

ВПРАВА «На що схоже?»

Мета: розвиток зорового гнозису, формування навички співвідношення, закріплення геометричних фігур, узагальнюючого поняття по темі «Овочі», розвиток зв’язного мовлення, подолання дисграфії, вживання прийменника «на».

Завдання:

1.     Пізнати усі овочі накладені один на один.

2.     Визначити на яку геометричну фігуру схожий овоч.

3.     Записати речення за зразком «Помідор схожий на ….».

ВПРАВА «Хто найбільший?»

Мета: розвиток зорово-просторового гнозису, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю, закріплення узагальнюючого поняття «дикі тварини», закріплення поняття «великий – маленький», розвиток зв’язного мовлення, складання порівняльних речень,.

Завдання:

1.     Впізнати за таблицею диких тварин, назвати;

2.     Визначити найбільшу тварину,

3.     Обвести контури тварини вказівним пальцем з промовлянням її назви; 4. Скласти порівняльні речення за зразком «Ведмідь більший за лисицю.», «Заєць менший від ведмедя.».

ВПРАВА « Ліс»

Мета: розвиток зорово-просторового гнозису, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю, формування зорово-дотикових відчуттів, закріплення узагальнюючого поняття «дикі тварини».

Завдання:

1.     Впізнати за таблицею диких тварин, назвати їх;

2.     Порахувати  тварин на таблиці, назвати якою крупою викладено контури того чи іншого зображення;

3.     Шляхом обведення вказівним пальцем тварин на таблиці, запам’ятати їх образ за дотиковими відчуттями;

4.     Розрізняти зображення  за дотиковими відчуттями з закритими очима. 

2.5. Місце та роль модифікованих таблиць Поппельрейтера у попередженні

та корекції дислексії та дисграфії

Порушення читання та письма (дислексія, дисграфія) це стан, основним проявом якого є стійка нездатність оволодіти навичками читання та письма за правилами графіки (керуючись фонематичним принципом), не дивлячись на достатній для цього рівень інтелектуального та мовленнєвого розвитку, відсутність порушень слухового та зорового аналізаторів і оптимальні умови навчання. Синдром дислексій та дисграфій включає явища емоційно-вольової незрілості, комплекс сукцесивної недостатності, церебрастенічних порушень, специфічні розлади уваги і пам’яті, тощо 

Помилки, що виникають при цьому можна розділити на декілька категорій.

Формування базових навичок читання і письма передбачають реалізацію наступних завдань:

-         розвиток мовленнєвих навичок та функцій, необхідних для оволодіння грамотою (стимуляція усвідомлення звукової сторони мовлення);

-         розвиток зорово-просторового сприймання і наочно-образного мислення (виконання перцептивних і конструктивних завдань, трансформація та переміщення зорових образів подумки, схематичне зображення

просторових співставлень);

-         формування зображувально-графічних здібностей.

З метою корекції усного та писемного мовлення у логопедичній роботі використовуються модифіковані таблиці Поппельрейтера, як один із видів тренувальних та дидактичних мовних вправ з включенням зору, слуху та рухів м’язів, що також сприяє кращому формуванню мовленнєвої компетентності.

ВПРАВА «Знайди букву»

Мета: розвиток зорово-просторового сприймання, закріплення уваги на певному звуці (букві), перевірка якості засвоєння головних звуків, позначення їх на письмі буквами.

Завдання: 

1.                 Знайди та розфарбуй лише голосні букви:

2.                 Знайди та розфарбуй букви які позначають голосні звуки:

ВПРАВА «Впізнай літеру»

Мета: попередження дисграфії, розвиток дрібної моторики, формування зорового та сенсорного сприймання та розрізнення, удосконалення навички списування.

Завдання: Впізнай, назви та запиши літеру.

ВПРАВА «Правильна літера»

Мета: попередження оптичної дисграфії, розвиток дрібної моторики, формування зорового та сенсорного сприймання та розрізнення, удосконалення навички списування.

Завдання: Яким кольором записана правильна літера:

ВПРАВА «Від букви до слова».

Мета:  попередження оптичної дисграфії, дислексії, розвиток дрібної моторики, формування зорового та сенсорного сприймання та розрізнення, розвиток зв’язного мовлення та інтонаційної виразності, удосконалення навички списування, читання.

Завдання: 

1.     Впізнати букви, скласти із них слово, записати, прочитати. 

2.     Яким кольором зображено слово. 

3.     Яка літера у слові найбільша за розміром. 

4.     Обвести найбільшу (найменшу) літеру вказівним пальцем. 

5.     Пояснити значення слова. 

6.     Скласти речення із словом.

7.     Інтонаційно виділити наголошену позицію.

ВПРАВА «Добери букву»

Мета: попередження оптичної дисграфії, розвиток дрібної моторики, формування зорового сприймання та розрізнення, удосконалення навички списування, закріплення навичок усвідомленого читання.

Завдання: 

1.     Вставити замість крапки одну букву із таблиці, щоб утворилося слово.

2.     Записати та прочитати слово.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1.        Barbara A. Wilson. Neuropsychological Rehabilitation: Theory and Practice. - CRC Press, 2005-09-23. - 321 с. - ISBN 9780203971017 .

2.        Балашова Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика в вопросах и ответах - Учебник. — М.: Генезис, 2012. — 240 с.

3.        Волкова Л.С.(ред..). Логопедія, - М.1989.

4.        Волкова Л.С., Селиверстова В.И.(ред..). Хрестоматія по логопедии. В 2 томах. Учебное пособие. – М. Владос, 1997. 

5.        Дегтяренко Т.В., Тубичко Ю.О., Бербега О.І. Спосіб комплексної нейропсихологічної діагностики передвісників розвитку дисграфії у дітей:

Патент на корисну модель. – № 53741 (11.10.2010). – Бюлетень № 19. – 2010.

6.        Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение: АО « Учеб. Лит.», 1996. – 143с.

7.        Копилова О.П., Використання символів у роботі з дошкільниками., Х., Ранок, 2009. – 112 с.

8.        Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

9.        Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст).- М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.5.

10.   Мотот Т.Л. Корекція дисграфій, методичні рекомендації, Тернопіль, Навчальна книга – Богдан, 2014, 16 с.

11.   Поваляева М.А.  Справочник логопеда – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2001.-448с.

12.   Пылаева Н. М., Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход //СПб.: Питер. – 2008.

13.   Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: учебное пособие / А.В. Семенович. – М.: Генезис, 2005. – 268 с.

14.   Тищенко В., Рібцун Ю. Як навчити дитину правильно розмовляти. - Київ.

Літера. – 2006. 130 с.

15.   Тубичко Ю.О. Нейропсихологічна діагностика передумов дисграфії в дітей старшого дошкільного віку / Тубичко Ю.О. // Збірник наукових праць.

Культура здоров`я. – Херсон: ПП Вишемирський В.С., 2010. – С.124-127

16.   Rebecca Sells, Andrew J Larner. The Poppelreuter figure visual perceptual function test for dementia diagnosis (англ.) // Progress in Neurology and

Psychiatry. - 2011-03-01. - Vol. 15, iss. 2. - P. 17-21. - ISSN 1931-227X .  DOI : 10.1002 / pnp.193 .

17.   Шеремет М.К., Ревуцька О.В. Логопедія (корекційна робота при дислалії):

навчальний посібник. – К. 2009.-244с.

Таблиця на тему «ОДЯГ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Одяг», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

                                                                                                   63

Таблиця на тему «ПТАХИ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Одяг», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

64

Таблиця на тему «ТРАНСПОРТ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Транспорт», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

65

Таблиця на тему «ГРИБИ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Гриби», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

66

Таблиця на тему «ЕЛЕКТРОПРИЛАДИ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Електроприлади», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

67

Таблиця на тему «КОМАХИ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Комахи», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

68

Таблиця на тему «МЕБЛІ»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Меблі», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

69

Таблиця на тему «ПОСУД»

Мета: розвиток зорового сприймання, закріплення узагальнюючого поняття на тему «Посуд», збагачення словника за лексичною темою, розвиток координації дрібних рухів рук і зорового контролю.

70

ДОДАТОК 9 ГРА «Магазин»

 Мета: Розвиток зорового сприймання,  закріплення узагальнюючого поняття: продукти харчування, формування фонетико-фонематичного сприймання, автоматизація звука [с].

Завдання: Купити в магазині лише ті продукти харчування, у назві яких є звук [с].

ГРА: Пригости друга» 

 Мета:  Розвиток зорово-дотикової навички, закріплення узагальнюючого поняття по темі «Фрукти», розвиток фонетико-фонематичного сприймання Утворення іменників орудного відмінка однини.

Завдання: визначити спільний звук у словах «Груша» та «Вишні». Назвати  фрукт, який вживається в множині.

ДОДАТОК 10

ГРА «Що у холодильнику, а що на столі»

Мета: формування зорово-дотикових навичок, розвиток фонематичного сприймання, автоматизація вимови звуків  [р], [л], диференціація [р-л]. 

Завдання:

1.     Впізнати та назвати зображення.

2.     Обвести кожне зображення з промовлянням його назви.

3.     Слова, у назві в яких є звук [л] «покласти» на стіл, а слова, у назві яких є звук

[р] – у холодильник.

ДОДАТОК 11

ГРА «Листопад»

Мета: формування зорово-дотикових навичок, збагачення словникового запасу, вправляння у вживанні іменників у родовому відмінку множини, в узгодженні іменників з прикметниками у роді, числі, у словотворенні відносних прикметників.

Завдання: 

1.     Впізнати зображення листя, визначити якому дереву належать.

2.     Утворити іменники у родовому відмінку множини, 

3.     Узгодити іменники з прикметниками у роді, числі, 

4.     Утворити відносні прикметники.