Виступ на конференції "Методика вивчення контроверсійних питань історії в школі".

         Доценко Людмила Леонтіївна

                                   Комунальний заклад « Харківська загальноосвітня    

   школа І-ІІІ ступенів № 63

                                             Харківської міської ради  Харківської області»

                                             вчитель історії, вчитель вищої категорії

Методика вивчення контроверсійних питань історії в школі.

Постановка проблеми.  Стрімка зміна суспільно-політичних та соціально-економічних реалій сьогодення покликала до життя відкритий дискурс з приводу «дратівливих», контроверсійних питань вітчизняної історії.  Початок відкритого об’єктивно-аналітичного дискурсу щодо ряду питань вітчизняної історії є важливим кроком до розбудову в Україні правової держави

Мета дослідження полягає у пошуку нових та корегуванні наявних концептуальних підходів щодо формування суб’єктно-вчинкового світогляду особистості засобами і методами педагогічно-методологічного підходу на основі критичного осмислення дискусійних питань шкільного курсу історії.

Виклад основного матеріалу.  Шкільний курс історії є першоосновою для формування підвалин мотивації прагнення до об’єктивного аналізу історичної минувшини, вирішання контроверсійних питань  історії.                             Контроверсійний (від лат. controversia - спір, суперечність) - той, що викликає різне ставлення; спірний, неоднозначний[8]. Критичне осмислення значної кількості питань, що досить довгий період ігнорувалися або ж висвітлювалися лише з «потрібної» точки зору, які наявні у національному досвіді державотворення дозволяє у різних площинах поглянути на проблеми     самоідентифікації     українства,     збереження     історичної     пам’яті,     відстежити загальні тенденції становлення нації у новий та новітній періоди, окреслити можливі альтернативні перспективи, і, врешті-решт, ліпше зрозуміти себе як самобутнє етнічне явище.

Разом із тим, посилення євроінтеграційних та глобалізаційних процесів дедалі тісніше включає Україну до світового співтовариства, що відкриває перед нашою державою нові геополітичні горизонти. В свою чергу, інтеграція України до когорти демократичних держав спонукає нашу країну приймати виклики, які остаточно мають звільнити       українське      суспільство      від      тоталітарно-авторитарних      традицій державотворення.    За підтримки європейських та вітчизняних інституцій та громадських організацій різного рівня щораз більше уваги приділяється вихованню толерантності як ключової основи демократії. На сьогодні маємо значну кількість різних за масштабністю проектів, спрямованих на виховання стійкого неприйняття проявів антисемітизму, расизму, ксенофобії. Однак це лише початок, адже не зважаючи на наче б то значну кількість вищезазначених проектів, різного роду програм, декларацій та резолюцій, широкий загал українства залишається осторонь суспільного історичного дискурсу. Серед основних причин подібної ситуації, на наш погляд, можна виділити нерозвиненість або ж відсутність навичок критичного підходу до аналізу суперечливих історичних процесів, не готовність частини українського суспільства до об’єктивного дискурсу.

Вивченню  конверсійних питань присвячені дослідження Власов В. С. Костюк І.А., Яковенко Н.М..

Шкільний курс історії є першоосновою для формування підвалин мотивації прагнення до об’єктивного аналізу історичної минувшини. Критичне осмислення значної кількості питань, що досить довгий період ігнорувалися або ж висвітлювалися лише з «потрібної» точки зору, які наявні у національному досвіді державотворення дозволяє у різних площинах поглянути на проблеми     самоідентифікації     українства,     збереження     історичної     пам’яті,     відстежити загальні тенденції становлення нації у новий та новітній періоди, окреслити можливі альтернативні перспективи, і, врешті-решт, ліпше зрозуміти себе як самобутнє етнічне явище.

Корективи в підручники вносилися завжди й скрізь відтоді, як наприкінці вісімнадцятого сторіччя з’явилося таке явище, як уніфікована школа. І це нормальна ситуація, бо ідеали й стратегічні цілі суспільства - річ мінлива, і підручник, так чи інакше, має бути „ підігнаний ” під них (звісно, беручи до уваги, що всякий ідеал - на те й ідеал, що його важко вповні досягнути). На сьогодні таким ідеалом є досягнення суспільного консенсусу, пропагованого через модель шкільної історії. Це набуло по всій Європі особливої актуальності після Другої світової війни, не втратило значення й у часи Холодної війни. Якийсь час, по перемінах зламу 1980-1990-х, панували рожеві ілюзії, що наголос на злагоді втратив гостроту, але вони швидко вивітрилися. Тож завдання залишається на порядку денному й сьогодні, апелюючи до формування певного неконфліктного простору історичних пам’ятей за рахунок акцентів на так званому „ позитивному досвіді ” минулого.

Однією з проблем сучасності є виховання толерантності в умовах полікультурності Європи та світу. Земля - спільний дім для усіх народів, які її населяють, і умовою успішного розвитку людства є толерантне ставлення один до одного представників різних країн. Ще у ХVIII ст. французький філософ-просвітитель Франсуа-Марі Вольтер сказав свою знамениту фразу: «Ваша думка для мене глибоко ворожа, але за Ваше право висловити її я готовий віддати своє життя».

“ Толерантність – це те, що робить можливим досягнення миру та приводить від культури війни до культури миру ” – проголошено в Декларації принципів толерантності, що булла прийнята Генеральною Конференцією ЮНЕСКО в 1995 році [11]. В цьому документі поняття толерантності визначено як: повага, прийняття і розуміння великої кількості культур нашого світу, форм самовираження і прояву людської індивідуальності; відмова від догматизму, від абсолютизації істини і затвердження норм, встановлених в  міжнародних правових актах в галузі прав людини.

Формуванню толерантності сприяють знання, відкритість, досвід спілкування та свобода думки, совісті й переконань. Сьогодні толерантність - яскравий показник ступеня демократичності кожної держави й одна з умов її розвитку. Вищезазначені тези рідко викликають заперечення, коли ми говоримо на теоретичному рівні. А коли ми стикаємося з практичною площиною даного аспекту. Як розповісти учням про Голодомор, ОУН-УПА, Голокост чи інші дискусійні теми, для багатьох учителів - справжня дилема! Саме від того, як вони розкриють ту чи іншу тему, яку точку зору висловлять, залежить позиція та ставлення до неї школярів. З метою подолання цієї непростої проблеми на початку листопада  2010 р. стартував проект «Толерантність на уроках історії України», організатором якого є Благодійний фонд «Перше вересня» за підтримки Міжнародного фонду «Відродження». Метою проекту є дослідження «проблемних» тем у шкільному курсі історії України та розробка сучасних підходів до їх вивчення, спираючись на принципи поваги до інших культур і поглядів.

Ряд науковців і дидактів пропонують шукати вихід у застосуванні багатоперспективності змісту шкільної історії.                                                                                                   Теоретичне осмислення поняття багатоперспективності та його комплексний аналіз наприкінці ХХ ст. були предметом дослідження таких відомих європейських науковців і дидактів, як Пітер Фріцше, Енн Лоу-Біер, Гіта Штайнер-Хамсі, Клаус Бергман, Бодо фон Борріс. Серед найбільш авторитетних сучасних західних експертів варто виділити: Роберта Страдлінга, Кармел Галлагер, Йоке ван дер Леу-Рорда, Габерта Крюїнса, Роберта Даргі, Крісту Доннемаєр та ін. Слідом за західними вченими у тій чи іншій мірі даної проблематики торкалися у своїх працях й вітчизняні та російські науковці. У цьому зв’язку на увагу заслуговують публікації Віктора Мисана, Віталія Власова, Сергія Терно, Євгена Вяземського та Ольги Стрєлової.                                                                                                                                                           Багатоперспективність пов'язана з різними точками зору не лише в оцінці історичних фактів, як інтерпретація події, явища, процесу, але й з фіксацією самого факту. Фіксація історичного факту  залежить від точки зору спостереження, ступеня обізнаності того, хто його занотовує, розповідає про нього, описує. Певна річ, що очевидець, учасник події подасть найважливішу інформацію. Він знає більше будь-кого. Все ж варто пам'ятати, що очевидці бувають різними, оскільки їхня участь у події, місце, роль є не однаковими. Візьмемо приклад оцінки подій солдатом, офіцером, командувачем як учасниками Першої світової війни. Повідомлення про Брусиловський прорив 1916 року вони репрезентують по-різному. Його варто врахувати як інформацію, що подається з різного кута зору, різними особами. Від повноти цієї інформації залежатиме ступінь довіри до неї. Важливою умовою наявності багатоперспективності в змісті шкільних курсів історії залишається презентація історичного факту різними особами з різних кутів зору.

Форма подання навчального матеріалу в змісті шкільних курсів історії - це спосіб презентації (фіксації, оприлюднення) історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу). Розрізняють первинну (джерельну) та вторинну (інтерпретаційну) форми подання. Як одна, так і друга використовуються для передачі історичного змісту в шкільних підручниках. У сучасній навчальній літературі з історії домінує інтерпретаційна форма подання історичного змісту у вигляді авторського тексту. Первинна форма використовується з посиланням на історичний документ, джерело інформації. Джерельній формі також притаманна своєрідна інтерпретація. Хоча літопис Нестора є першоджерелом у вивченні історії, однак ми знаємо, що літописець не був свідком багатьох подій, які описав. Очевидно, він користувався переказами. Тому ступінь довіри до інформації, взятої з джерела «Повість минулих літ», залишається не високою. Однак це вже інше питання, яке не є визначальним у формі змісту. За великим рахунком об'єктивність інформації в будь-якому джерелі (первинному або вторинному) залишається проблематичною, оскільки носієм цієї інформації завжди є суб'єкт-людини.                            Які різновиди форм історичного змісту можуть використовуватися в навчальному матеріалі для передачі багатоперспективності.   Одна із форм - фактологічна. Йдеться про паралельну передачу інформації в описі різних історичних фактів, що доповнюють один одного або ж існують одночасно як незаперечні докази з певними претензіями на об'єктивність. Певна річ, що історичний факт є неповторним у своїх проявах і характеристиках. Будь-якому факту притаманні певні ознаки: часові, територіальні, просторові, статистичні тощо. Зауважимо, що в описі історичних фактів, як правило, найбільше відмінностей зустрічаємо в статистичних даних. Наприклад, у шкільних підручниках історії України для 10 класу статистика суттєво відрізняється. Фактологічні відмінності можемо зустріти практично в усіх підручниках історії. Чому відбувається так? Відповідь на це запитання є доволі простою. Автори навчальної літератури користуються різними інформаційними джерелами. Вони, як правило, не є дослідниками того періоду, що описують у шкільному підручнику. Навіть якби вони і досліджували цей період як науковці, то стовідсоткової гарантії в об'єктивності запропонованої ним інформації не може бути. Врешті-решт, можливе й не так важливо, скільки вивезли людей, насильно вилучили хліба, скільки людей вмерло від голоду тощо. Наприклад, число жертв голодомору 1932 -1933 років в Україні залишається однією із дискусійних тем. Достеменно не встановлено, скільки мільйонів українського населення загинуло тоді. Так, західний історик Р.Конвест запевняє, що лише в Україні померлих від голоду було 5 млн. чол. [4, с.334]. Канадський історик О.Субтельний пише, якщо використати для підрахунку померлих від голоду метод демографічної екстраполяції, то число жертв коливатиметься від 3 до 6 млн. чол. [9, с.360]. Повні демографічні втрати УРСР, включаючи зниження народжуваності, сягали в 1932 -1934 pp. 5 млн. чоловік [2, с. 287]. Найважливішим, більш суттєвим є факт примусового вивезення людей, вилучення хліба, велика смертність від голоду. Статистика відіграє важливу роль в характеристиці факту. І коли вона різна, то в такому випадку доцільно використати фактологічну форму багатоперспективності і репрезентувати історичний факт з декількох кутів спостереження.                                                                                                                                             Іншою формою багатоперспективності в змісті шкільної історії є оцінювальна, або інтерпретаційна. Ця форма - результат характеристики, оцінки, інтерпретації історичного факту. Загальновідомо, що будь-який факт підлягає оцінюванню. Історичний зміст у шкільному підручнику формується на основі опису історичних фактів та їх оцінок. Наприклад: князювання Олега - історичний факт, однак «зміцнення монархічної форми правління Русі за роки правління Олега» - це вже оцінка; прихід до влади Центральної Ради - історичний факт, аналіз її діяльності -оцінка. Ці дві форми історичного знання - фактологічна й оцінювальна були і залишаються основними складовими історичного змісту. Вони притаманні і змісту шкільних підручників історії. Щоправда, цей зміст вибудуваний на засадах суб'єктивізму. А раз так, то фактологічна частина й оцінювальна (інтерпретаційна) подаються з позиції лише одного кута спостереження. Дуже рідко автори підручників згадують про існування інших оцінок історичного факту. Наприклад, у курсах історії України та всесвітньої історії (10 клас) вивчається проблема розв'язання радянсько-польського конфлікту 1920 - 1921 років. Результатом цього конфлікту стало підписання Ризької мирної угоди. В сучасних підручниках ця подія здебільшого подається на рівні опису, констатації історичного факту. Вона не отримала належної оцінки. Однак ми знаємо, що факт переходу західноукраїнських земель до складу Польщі й офіційна фіксація його Ризькою мирною угодою 1921 р. дістане різну оцінку як у сучасників події, так і в істориків.                                                         Однак, якщо прагнемо виховати сучасних школярів на засадах плюралізму, багатоперспективності, то ми просто зобов'язані показувати в шкільних підручниках різні точки зору в оцінці історичних фактів.                                           Важливо, щоб сучасні школярі, вивчаючи історію, зрозуміли й усвідомили, що не може бути єдиної оцінки історичного факту. І їхня оцінка також має право на існування. Однак, будь-яка оцінка потребує аргументації, доказів. Саме оцінювання також включає чимало складових. Однією з них є максимально повне знання історичного факту, врахування різних точок зору (кутів спостереження) в його фіксації.                                                                                                                 Не менш важливими залишаються причинно-наслідкові характеристики історичного факту. В оцінці історичного факту важливу роль відіграють такі чинники, як часові, просторові, соціокультурні, економічні, політичні, релігійні тощо. На все це варто зважати і пам'ятати, що під дією цих чинників та різних оцінок формується і власне ставлення, до історичного факту, а за ним - його оцінка. До 2004 року в українських підручниках з історії багатоперспективність практично не використовувалася. Можемо назвати лише поодинокі приклади фактологічної багатоперспективності в навчальній літературі з історії, що вийшла друком у 1991-   2003 pp. Ситуація почала дещо змінюватися з 2003 року, коли з'явилися навчальний посібник для 10 класу «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 - 1939 pp.» та історія України для 10 класу, укладена О.Пометун і Н.Гупан. [1, с.1].  Перша книга розроблена в рамках проекту «Нову історію - в нову добу», ініціаторами якого стали Всеукраїнська асоціація викладачів історії та суспільних дисциплін «Нова Доба» і Європейська асоціація вчителів історії «Єврокліо».                                                                                                                                            Наукове дослідження будь-якої теми зумовлює необхідність опрацювання і засвоєння специфічного понятійного апарату. Засвоєння термінології теми є прямим шляхом до її розуміння та усвідомлення. Разом з тим часто загально визначені історичні терміни і поняття в межах вивчення тієї чи іншої теми набувають спеціального змісту і трактування, а тому потребують окремого визначення з урахуванням всіх особливостей. Зокрема, в курсі історії такими поняттями є геноцид, Голокост,  та інші. Незаперечним є той факт, що стереотипні уявлення про свій народ, його героїв / зрадників і його добрих/злих сусідів здебільшого формуються в підлітковому віці: почасти - через історичну белетристику, а головним чином - через шкільний курс історії. Як і переважна більшість теперішньої навчальної продукції шкільного рівня в Україні, підручник з історії має статус абсолютного, «єдино правильного» знання. Відтак, його авториvolens-nolens змушені обмежуватися селекціонованою й препарованою добіркою історичних «фактів», викладеною на кшталт неминуче спрощених постулатів-аксіом.  Зрозуміло, що ракурс селекції та виховні акценти, закладені в текст уже самою процедурою добирання матеріалу, обумовлюються не стільки особистими інтенціями автора конкретного підручника, скільки панівними на даний момент поглядами чи настроями, доволі далекими від історії як такої.               Вже впродовж першої половини 30-х років, одночасно з фізичним винищенням науковців, ці дослідницькі галузі були дощенту викорчувані як «буржуазні»; тоді ж, по суті, припинилися візантологічні й західноєвропейські студії [13].  Не можна оминути увагою й того факту, що в українській науці, котра після арештів маститих учених та їхніх учнів різко втратила на професіоналізмі, далися взнаки такі психологічні симптоми радянізації, як ізоляціонізм і ксенофобія. Внаслідок цього партійна цензура, сказати б, «зросталася» з внутрішньою несвободою, а коридор наукового пошуку вужчав не тільки з наказу, але й через переконаність в «істинності» ізоляціоністської парадигми. Це на позір ніби повертало українську гуманістку до схеми «національної історії» з її чітким розмежуванням на «чуже/наше…» Відтак, територія України стала тлумачитися як масив споконвічного та суцільного розселення (з найдавніших часів!) етнічно однорідного східнослов'янського етносу[9, с. 325].                                                                      

Розвиток творчої особистості дитини в контексті особистісно-зорієнтованого навчання вимагає кардинальних змін у свідомості учня та породжує необхідність перебудови традиційної діяльності учителя, зміну його ролі в процесі взаємовідносин, що виникають на уроці. Традиційно вважається, що основне завдання учителя надати учням визначений програмовими вимогами об’єм інформації з предмету, проконтролювати рівень його засвоєння та якість знань, умінь і навичок, сформованих у процесі навчання. Проте, на нашу думку, розвиток продуктивних сил на сучасному етапі вимагає від людини не лише відтворювати отриману раніше інформацію, а уміти вільно орієнтуватися в інформаційному просторі, самостійно добирати потрібну для власної діяльності інформацію.                             Урок історії, з огляду на вищезазначений аспект, є найбільш показовим, так як наразі маємо значну кількість друкованої продукції, що по-новому оцінює події, явища, процеси минулого. У гонитві за сенсаціями дехто, часто необґрунтовано, висуває гіпотези і припущення далекі від реальної дійсності. І саме учитель повинен навчити учнів відрізняти «зерна правди» від «сміття». Саме він, як наставник, має вчити дитину мислити, шукати аргументи для підтвердження чи спростування тієї чи іншої точки зору.  У останні роки суттєво зросла увага до розвитку критичного мислення школярів. У науково-методичній періодиці все частіше почали з'являтися статті, які також свідчать про зацікавленість вітчизняних дидактів у розв'язанні проблеми розвитку критичного мислення. Досить активно в останні роки дослідженням цієї проблеми займається кандидат педагогічних наук, доцент Запорізького Національного університету С.О. Терно.                             У розвитку критичного мислення важливе місце посідає предмет критичного мислення. Предметом у змісті шкільних курсів історії є історичний матеріал. С.О. Терно такою одиницею називає тему [10, с. 3].  Однак, якщо структурувати поняття «тема» в історичному змісті (навчальній програмі, підручнику, посібнику), то слід зауважити, що воно складається з двох основних елементів - історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу) і оцінки (інтерпретації). Навіть зміст шкільної програми - це не лише набір фактів, але й одночасно - їх інтерпретація, оцінка. У зв'язку з цим вважаємо, що підходи в розвитку критичного мислення стосовно сприйняття фактичного матеріалу і оцінки історичного факту мають бути різними. В сприйнятті самого факту ключовим залишається з'ясування ступеня довіри до історичного факту і визначення його інформаційної достовірності. Це можна зробити за допомогою учнівського дослідження з використанням критичного мислення. Варто проаналізувати декілька історичних джерел і встановити, що є історичним фактом, яка інформація є достовірною, чому ми можемо довіряти. У сприйнятті історичної оцінки (інтерпретації) вищезгаданий підхід застосовувати недоречно, оскільки будь-яка оцінка має право на існування. Вона не є фактом. Ми її можемо враховувати, ігнорувати, посилатись на неї, використовувати у власних судженнях тощо. Учнівське дослідження появи історичної оцінки матиме інший алгоритм, його складові відрізнятимуться від дослідження історичного факту. Тож багатоперспективність тісно пов'язана з розвитком критичного мислення. Вона є основою критичного мислення. Використання багатоперспективного підходу в змісті шкільних курсів історії автоматично вплине на застосування методики розвитку критичного мислення.                            Актуальність використання візуальних джерел в рамках вивчення історичного процесу дедалі збільшується, що доведено реалізацією ряду міжнародних проектів по вивченню Голокосту, різного роду геноцидів, подій, осмислення яких викликає значні суперечності та дискусії. Одним з ключових видів візуальних джерел є інтерв’ю. Саме воно дозволяє почути голос свідка подій, «олюднити» історичні факти, процеси. До того ж, візуальне сприйняття матеріалу на рівні емпатії сприяє глибшому розумінню історичної епох, яка вивчається.                                                                                                                На сучасному етапі розвитку освіти проектна технологія навчання набуває все більшого розповсюдження у процесі загальноосвітньої підготовки школярів [7].

Особистіснозорієнтована педагогіка, використовуючи проектну технологію, уникає тих крайностей, які були притаманні педагогам-новаторам кінця ХІХ- початку ХХ ст., надаючи учневі як суб`єкту освітнього процесу необмежену свободу[7]. Нині застосування проектної технології у навчально-виховному процесі здійснюється у відповідності до загальнодидактичних принципів: природовідповідність, культуровідповідність, гуманізм, науковість, наочність, індивідуальність, системність, зв`язок навчання з життям тощо, та принципів навчального проектування, дотримання яких забезпечує найбільш продуктивне функціонування системи проектної діяльності учнів. 

 Цінність проектної технології полягає в тому, що вона, через діяльнісний підхід, допомагає особистості у становленні її як активного соціокультурного діяча, виступає інтегруючим фактором (поєднуючи особистий досвід діяльності, «шкільні знання», досвід спілкування і т.д.) на шляху входження школяра до загального соціокультурного середовища[7]. Це дає можливість побудувати власну освітню траєкторію, що відображає сучасні вподобання та можливості учня і спрямована на перспективу: до майбутньої професії, до формування ключових компетенцій, до саморозвитку особистості, до неперервної освіти.

Групова дискусія полягає в обговоренні питань спеціально виділеною групою перед аудиторією. Як і будь-яка форма обговорення перед слухачами, вона являє собою диспут. Мета групової дискусії - представити можливе вирішення проблеми або обговорити протилежні точки зору стосовно спірних питань. Але зазвичай вона не вирішує спору та не схиляє    аудиторію до якоїсь одноманітності дій. Дебати є одною з форм групової дискусії.  Дебати - гра, в яку грають студенти та школярі в усьому світі.

Дебати дозволяють молоді обговорювати актуальні проблеми сучасності та інтелектуально розвиватись. Дебати - це місце зустрічі та спілкування. Ця гра несе для її учасників значну практичну користь.

 Позитивні ефекти можна звести до кількох груп:

 Розвиток критичного мислення - Дебати виробляють вміння аналізувати, виявляти сильні та слабкі сторони тих чи інших тез, виробляти оптимальне рішення з урахуванням наявних ресурсів, давати оцінку фактам та поєднати їх у тенденцію, оцінювати наслідки та результати дій з точки зору їх ефективності.

 Розвиток структурного мислення - Дебати виховують вміння організувати мисленнєвий процес, структурно викласти свої думки, будувати логічні системи та конструкції та виявляти в них суперечності.

Розвиток риторичних навичок - Дебати сприяють оволодінню усним мовленням та мистецтвом переконання, надають навичок у складанні текстів промов та публічному виступі з ними, розвивають вміння тримати себе перед аудиторією.

Накопичення нових знань - Дебати дозволяють їх учасникам накопичувати та систематизувати нові знання з історії, права, культури, релігії, філософії, політики та інших сфер суспільного життя, крім того дозволяють опрацювати технології пошуку інформації та сприяють виробленню системного та об'ємного бачення проблеми.. Розвиток вміння працювати з людьми - Дебати виховують вміння працювати в колективі (команді, клубі), бути толерантними до протилежних думок, вислуховувати та розуміти контраргументи, повагу до людей[12].

Усі ці навички є корисними для юриста, політика, менеджера, журналіста та усіх інших гуманітарних професій.

Викладання історії у сучасній школі має сприяти як вихованню національної свідомості, так і засвоєнню учнями загальнолюдських цінностей, має спрямовуватись на створення більш терпимого і демократичного суспільства.

Література

1. Гупан Н.М., Пометун О.І. Новітня історія України: 1914 - 1939: 10 кл.: Навч. посіб. - К.: А.С.К., 2003. -352 
2. Історія України: Навч посіб. / За ред. В.А.Смолія. - К. : Альтернативи, 1997.-416 с.
3. История Украинской ССР. - К., 1982. - Т. 2
4. Конвест Р. Жнива скорботи: Радянська колективізація і голодомор. - К.: Либідь, 1993. - 384 с
5. Подольський А.Ю. Уроки минулого: Історія Голокосту в Україні. - К.:ДГВПП «Зовнішторгвидав України», 2009. - 100 с.
6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія.      5-11      класи      [Електронний      ресурс].      -      Режим      доступу:  http://www.mon.gov.ua/education/average/new_pr/ist_5 9.doc.
7. Сисоєва С. Особистіснозорієнтовані технології: метод проектів.  [Електронний      ресурс]. -  Режим доступу:   http://osvita.ua/school/technol/1413
8. Словник іншомовних слів.  [Електронний      ресурс].  - Режим доступу:  http://www.jnsm.com.ua/cgi-bin/u/book/sis.pl
9. Субтельний Орест. Україна: історія. - К.: Либідь, 1991. - 512 с
10.  Терно С.О.  Методика розвитку критичного мислення: досвід експериментального дослідження // Історія в школах України. - 2007. - №9 -10.- С. 3-11.
11. Толерантное сознание. Программа установки толерантного сознания.
    [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http//bu UNESCO Moscow office webmaster
12. Учнівські   дебати   як   ефективна   педагогічна   технологія.  [Електронний      ресурс]. -   Режим   доступу: http://www.rozumniki.ua/ua/view-articles/id-uchnivski-debati-yak-efektivna-pedagogichna-tehnologiya-1030.htm

 Яковенко Н.М.  «Образ сусіда в наших підручниках з історії».  [Електронний      ресурс]. -   Режим   доступу:  http://www.istpravda.com.ua/research/4d08a8c9665cc/