Врахування індивідуальних особливостей дітей з ООП в освітньому процесі

Про матеріал

У статті описується, як працювати з дітьми з особливими освітніми потребами. Особлива увага приділена дітям з порушенням розумового розвитку.

Перегляд файлу

Врахування індивідуальних особливостей

дітей з ООП в освітньому процесі

Постанова проблеми. Розвиток сучасного суспільства детермінує повагу до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повне інтегрування у соціум усіх верств населення, перш за все – осіб з особливими освітніми потребами. Це визначено головною метою соціального розвитку – необхідністю створення «суспільства для всіх». В основу такого інтегрування покладено концепцію цілісного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей для кожної людини , насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти.

Якісна освіта передбачає задоволення освітніх потреб кожного індивіда, в тому числі й із порушеннями психофізичного розвитку, без відриву такої особи від звичного соціального оточення, сім’ї , друзів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Різні аспекти проблеми соціалізації осіб з обмеженими можливостями стали предметом досліджень з різних наукових позицій, серед яких і розвиток особистості в системі інклюзивної освіти (В. Бойко, В. Бондар, І. Демченко, А. Колупаєва, К. Кольченко, Ю. Найда, Н. Софій, П. ,Таланчук та ін.)

Мета статті – визначити та обргунтувати актуальні проблеми навчання та виховання осіб з особливими освітніми потребами.

Виклад основного матеріалу.

На що звернути увагу, працюючи з дитиною, яка має інтелектуальні порушення?

Звертаючись до дитини , говорити просто і зрозуміло, уникати складних конструкцій, вживати тільки ключові слова, говорити так, щоб дитині було легко зрозуміти. При кожній нагоді повторювати одні і ті самі прості слова і фрази. Важливо, щоб вираз обличчя та інтонації висловлювали те саме, що і слова. Відомо, що спілкування включає в себе не тільки розуміння усного мовлення: з інтонації і мови тіла співрозмовник отримує інформацію, важливу для розуміння повідомлення в цілому.

Навчаючи дитину , розбивати завдання на маленькі кроки. Їй буде легше набувати нових навичок, якщо оволодіння ними буде відбуватися поетапно, невеликими кроками. Не намагатися навчити дитину нового виду діяльності за один прийом. Бути терплячими, і дитина почне сама виконувати все, що від неї вимагають – спочатку під наглядом, а потім самостійно. Починати з легкого. Починати навчанням нових навичок, спочатку використовувати прості і легкі завдання, а потім поступово підвищувати рівень їхньої складності. На початку навчання використовувати предмети, котрі дитині легко тримати в руці і якими легко діяти. Занадто великі предмети , як і маленькі , для дитини не зручні.

Щодо послідовності дій. Будь – яку дію можна представити у вигляді послідовності маленьких кроків. « пряма послідовність» означає, що ви заохочуєте дитину виконати перший крок і закінчуєте дію самі « зворотня послідовність» - дитина закінчує дію, що її почали ви. Поступово збільшувати участь дитині , поки нарешті вона не почне виконувати всі дії самостійно.

Важливо при кожній нагоді викликати в неї відчуття радості за свої устіхи. Що більше ви полегшите дитині завдання на початку навчання, то охочіше вона буде вчитися далі.

Із чого починати ? Починати слід з навчання дитини навичкам самообслуговування: користуватися горщиком, самостійно пити, їсти, вмиватися , розчісуватись, чистить зуби, вдягатись і роздягатись – це надасть упевненості дитині і сприятиме її соціалізації. Паралельно з навчанням навичок самообслуговування необхідно дитину розвивати сенсорно. По- перше, це доступно дитині, а по- друге, спияє пізнавальному розвитку, оскільки розвиває відчуття та сприйняття, на основі яких у дитини в подальшому розвитку формуються такі пізнавальні процеси , як пам’ять, увага, мислення та мовлення.

Для того щоб навчання дітей з інтелектуальним порушеннями відбувалося успішно, потрібно застосовувати спеціальні методи та прийоми навчання, що мають наочно-дійовий характер. При цьому дорослий виявляє активну позицію, демонструє дитині іграшки, посібники і , головне, способи дії з ними, супроводжуючи свої дії емоціями поясненнями. Дії які застосовуються:

-дії за наслідуванням,

-дії за зразком і вибір за зразком,

- «жестова інструкція» виконати потрібні дії.

-спільні дії дорослого дитини.

Розглянемо кожен із цих методів. Дошкільникам складно наслідувати дії дорослого. Для цього на занятті використовуються спільні дії педагога(психолога) та дитини ( тобто дорослий руками дитини виконує завдання), і разом з поясненнями демонструються дії дорослого мають бути повільними демонстрованими. Поступово дії за наслідуванням стають основним засобом надання дитині сенсорного досвіду, сумісні дії використовуються лише у випадках, коли дитина не готова до наслідування. Але є діти , яким складно діяти навіть за наслідуванням. У цих випадках дорослі повинні діяти повільно, поетапно, щоб дитина встигла побачити та визначити всі етапи дії. За утруднень можна користуватися вказівним жестом, щоб виділяти потрібний предмет, показати, куди його потрібно пересунути. Цей прийом умовно називається жестовою інструкцією. Якщо дитина не діє і за допомогою жестової інструкції, слід скористатися методом спільних дій: взяти руки дитини у свої і разом з нею використати потрібні дії дорослого. Протягом опанування дитиною спільних дій, дії за наслідуванням та за зразком дорослий використовує вербальні методи навчання: для організації діяльності дітей, з метою звернення уваги дитини на певну властивість, для визначення завдання, що постає перед дитиною, для узагальнення та фіксації результату дій дитини. Набуття дитиною навичок дій за наслідуванням дорослого є фундаментом для опанування дій за зразком. За дії за зразком сам процес дії дорослого не зрозумілий дитині. Для того, щоб зрозуміти, які саме дії та в якій послідовності необхідно виконати, дитині необхідно проаналізувати зразок, а в діях за наслідуванням дитина безпосередньо за дорослими виконує необхідні етапи на шляху досягнення результату. Самостійний аналіз зразка вимагає від дитини актуалізації набутих уявлень про властивості, робить ці властивості більш диференційованими, чіткими, стійкими.

Обов’язково наочні і практичні методи мають поєднуватися зі словесною інструкцією, усним поясненням завдання, бо слабкість мисленнєвих операцій, аналізу зокрема, - характерна риса дошкільнят з інтелектуальним порушеннями, і необхідно допомагати дитині виконати аналіз зразка: визначити складові будівлі, знайти серед іграшок необхідну деталь ( за зразком), допомогти визначити розташування частин. Порівняти з початковим зразком будинку « такий – не такий».

Слід враховувати, що діти з інтелектуальними порушеннями мають розлади таких операцій, як аналіз (здібності до виділення змістовних та структурних характеристик зв’язків між предметами навколишнього середовища) та синтез ( дає змогу дитині виділені нею зв’язки об’єднати у групи за певними ознаками).

Молодшому школяреві буває досить складно встановити зв’язки між навчанням (урок) та дотриманням дисципліни на уроці. Унаслідок недорозвиненої здатності мислення молодшого школяра визначати спільне між навчанням і дисципліною на уроці можуть виникати труднощі . Особливо на перших етапах навчання. Але постійний вплив корекційно -розвивальної роботи , що спирається на існуючі ресурси дитини, своєчасна психологічна корекція сприяють розширенню можливостей учня до соціалізації.

Діти даної категорії мають труднощі як у соціальній адаптації, так і в навчальній діяльності. Вони погано засвоюють грамоту , вміння рахувати і розв’зувати задачі, недостатньо розуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і , зрештою, стають неуспішними у школі. Для них характерними є ознаки, які мають розглядатися в комплексі :

Звуження зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних видах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно - вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми;
Порушення вербального і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування і образами чи словами;
Труднощі формування навчальної і ігрової діяльності;
Істотне зниження критичності мислення, на онові якого стає обмеженню здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;
Обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;
Залежність особливостей психічного реагування від рівня складності ситуації;
Завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим, позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;
Безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ.

В роботі з такими учнями слід враховувати, що вважається продуктивною для використання розроблена П. Я. Гальперівним теорія поетапного формування розумових дій. Одним із елементів цієї теорії є положення про велику роль початкового орієнтування у формуванні нових дій. Чим тривалішою і розгорнутішою є орієнтувальна основа початкових дій, тим легше та успішніше формуються навички.

Зона найближчого розвитку у цих дітей значно вужча, ніж в нормі. Основне завдання корекційно- розвивальної роботи полягає у тому, щоб сприяти реалізації зони найближчого розвитку дитини.

В еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з відхиленнями в розвитку спеціаліст в галузі інклюзивної освіти Н. Малофєєв виділяє п’ять періодів, які охоплюють часовий проміжок у дві з половиною тисячі років – шлях від ненависті й агресії до прийняття, партнерства та інтеграції осіб з обмеженими можливостями.

Ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема до неповносправних дітей , співвідноситься з теоретичними суспільно- соціальними моделями , що формувалися у процесі розвитку суспільства і були зумовлені панівними ідеологічними установками, громадською думкою, системою соціально- політичного устрою.

Висновки. Отже , спеціалісти активно працюють над розробленням науково-методичного забезпечення сфери інклюзивної освіти. У більшості закладів вищої освіти запроваджено курс інклюзивної освіти, відкриваються кафедри інклюзивної педагогіки, створюються центри з упровадження інклюзивної освіти. Держава стоїть на порозі кардинальних змін освітньої політики стосовно дітей з особливими освітніми потребами. Активна робота проводиться над доопрацюванням основних освітніх законів, постанов та нормативних документів. Розглядаючи аспекти організації інклюзивного навчання слід зробити акцент на головних його засадах:

-архітектурна безбар’єрність освітнього середовища;

-доступність форм навчання та освітніх послуг;

-запровадження спеціальних технологій, адаптивних технічних засобів навчання;

- поєднання традиційних та інноваційних підходів до навчання;

- індивідуалізація та адаптація навчальних програм, навчально методичних матеріалів, підручників з врахуванням нозологій людей з інвалідністю;

-створення сприятливих умов для їхньої адаптації, самовизначення та самореалізації;

- забезпечення соціально-психологічної та медично-фізичної реабілітації;

Таким чином, для інтеграції осіб з інвалідністю в освітнє середовище необхідно забезпечити вільний архітектурно- освітньо-комунікаційний простір, у якому вони можуть безпечно пересуватися, навчатися та спілкуватися

Література

Соціальна педагогіка: Понятійно- термінологічний словник / За ред. Академіка В. І. Бондаря. – Луганськ: Альма- матер, 2003. – 436с.
Соціальна робота з людьми з особливими потребами: методичні матеріали для тренера/ За ред. Звєревої І. Д. – К.: Наук. Світ, 2002.- 552с.
Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Діти з особливими потребами в загальноосвітньму просторі. Путівник для педагогів. К. 2010.

Технології психологічного забезпечення освітнього процесу в інклюзивній школі: методичний посібник / автори- упорядники Д. Д. Романовська, Р. І. Мінтянська/ за загальною редакцією Д. Д. Романовської. – Чернівці: Технодрук, 2019.
Як вчити і розвивати розумово відсталих дітей. Сост. К. Грюневальд. СПб.,1994.
Колупаєва А. А. , Таранченко О. М. Діти з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому просторі.
Як вчити і розвивати розумово відсталих дітей. Сост. К. Грюневальд. – СПб., 1994
Рубиштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра.