Закономірності дидактичного компоненту у навчанні фізики

 Закономірності дидактичного компоненту у навчанні фізиці

 Цей компонент системи навчання стосується таких важливих частин і взає­мозв'язків у навчально-виховному процесі, як на­вчальний матеріал, його структура, методи на­вчання, ефективність і якість навчання та розвиток учнів і т.д., тобто всього того, що становить дидактичну суть процесу.

Наведемо деякі закономірності, що розкрива­ють окремі сторони вищерозглянутих загальних законів.

Знання розпочинається з чуттєвого, емоційного сприймання, за допомогою уявлень переходить в па­м'ять, а потім, через узагальнення одиничного, фор­мується розуміння загального. Нарешті, для уточ­нення знання про речі досить зрозумілі утворюється судження (Я.А.Коменський).

Чим більше фактичних знань здобув розум і чим краще він їх переробив, тим він розвиненіший і силь­ніший (К.Д.Ушинський).

Гарантія повноцінного розвитку особистості випливає з підпорядкування інтелектуальної осві­ти моральному вихованню (Й.Г.Песталоцці).

З огляду на це наведемо декілька прийомів ви­ховання учнів на уроках фізики. Вимагається бук­вально декілька хвилин, щоб «черпнути» чергову порцію розумних думок і ненав'язливе, «до відпо­відного місця», подати їх учням. Ці думки при­мушують думати, роблять дітей кращими.

Прийом перший. «Поріг чутності». Він різний для різних людей і їхніх станів. У стані горя погано чути звуки радості. У радості погано чути звуки горя. А в стані повного благополуччя людина чує тільки себе і більше нічого не чує. Чи добре це?

Прийом другий. Розглядаючи різні фізичні яви­ща і їхні закономірності, іноді порівнюємо їх з нашим людським життям, ніби переносимо їх туди. Ці аналогії теж дають хороший результат.

Наведемо приклад. Вивчаємо електричний струм в газах. Розбираємо явище ударної іонізації, говоримо, що вона відбувається за рахунок елек­тронів. Задаємо запитання: «А що ж роблять пози­тивні іони? Байдикують?» І самі відповідаємо: «Ні, вони не байдикують, вони також роблять свій внесок у спільну справу, працюють, тільки по-своєму — вибивають електрони з поверхні катода. При­чому, виявляється, без них не обійтися: вони підтримують самостійний розряд. Так) в людсь­кому суспільстві кожний повинен робити свій внесок у спільну справу — хто що вміє, кожний на своєму місці, але обов'язково чесно і добросовіс­но».

Якщо виховну бесіду вести просто так, без фізи­ки, мало хто її буде слухати, майже кожний поду­має: «Знову мораль, набридло». А так слухають. Та ще як слухають! Це цікаво, незвично, без по­вчального тону старшого, а головне — корисно. Від казенного стилю спілкування на уроці ми пе­реходимо до нестандартного, а воно породжує співпрацю. Фізика при цьому не страждає: роз­вантажувальний момент короткий.

Надзвичайно важливим завданням школи є за­безпечення в ході навчально-виховному процесі вивчення фізики необхідного рівня розвитку учнів. Рівень розвитку — важливий показник якості навчання. Потрібно, насамперед, розви вати такі якості людини, як інтелект, розумові здібності, обдарування, позитивні нахили, високі морально-вольові, естетичні, активність, са­мостійність, ініціативність, наполегливість тощо.

Активізація пізнавальної діяльності учнів є ак­тивізацією їхнього розвитку: зміст, організація і мотиви діяльності визначають темп та глибину розумового розвитку (Л.В.Занков, Н.О.Менчинська і ін.)

Будь-яка навчальна робота — це серйозна і тяж­ка праця, яка приносить радість, якщо учень уміє працювати. Якими шляхами цього можна досяг­ти? Розкриємо це з досвіду роботи.

По-перше, прагнемо перетворити урок в тру­довий процес, який не припиняється для школя­ра —даємо якомога менше готових висновків, фор­мулювань, формул, усіляко заохочуємо власні думки дітей, їхні висновки, нехай навіть якоюсь мірою помилкові. Учні знають, що це цілком пра­вильна відповідь, в якій є елементи їхньої власної творчості, вона завжди матиме вищу оцінку, ніж ідеально переказаний текст підручника.

По-друге, надаємо більшого значення стиму­люванню розумової діяльності у позаурочний час. Йдеться про проблемні завдання, якими учень з інтересом займається майже повсюдно — і на про­гулянці, і під час перерви, і навіть у туристичному поході, в міському транспорті.

Один із конкретних моментів раціонального управління роз­витком учнів полягає в умінні вчителя навчати підлітків пра­вильно відповідати і ставити запитання. Вони повинні стиму­лювати пошуки самостійної роботи дітей. Поступово слід змен­шувати кількість запитань, що вимагають простого відтво­рення вивченого матеріалу. Це неодмінна ознака навчання, спрямованого на розвиток школярів.

Один із шляхів, що стимулює розумову пра­цю, — це організація і постановка посильних для школярів навчально-практичних проблем. Часто такі завдання, пов'язані з навчальним матеріалом, не розв'язані на уроці, лягають в основу домаш­нього завдання. Вони розраховані на учнів, які бажають глибше вивчити і краще зрозуміти фізи­ку (обов'язкові завдання для всіх невеликі за об­сягом і загальнодоступні). При обговоренні на на­ступному уроці, коли відбуваються дискусії, такі завдання приносять багато задоволення і користі.

Учні поступово усвідомлюють, що на уроках фізики схвалюються запитання, які починають­ся зі слів: «Чому...», «Чи можна...», «Як...», « Чи являється...», «Яким чином...», «Що потрібно зро­бити, щоб...», «Що відбудеться, якщо...», «У яко­му випадку...», «Чи залежить...». «Чи буде...», «Чи змінюється...» і т.д.

Я вважаю, що складання учнями запитань у такій формі розвиває їхнє бачення проблемних якісних задач у фізичному тексті і одночасно за­кріплює знання законів і формул, понять і визначень фізичних явищ. Складання таких запитань та відповіді на них сприяють дослідницькій діяль­ності школярів, примушують аналізувати запро­поновані у запитанні факти, підбирати і аналізу­вати моделі для наступних міркувань, будувати гіпотези, перевіряти вибраний варіант, робити найбільш доцільні закінчення.

Наведемо приклади запитань, складених уч­нями.

Як довести, що середня швидкість тіла змінюється при взаємодії?

Чому рухаються молекули?

Чому відбувається процес дифузії?

Чому, якщо крапнути масло на воду, воно розтікається, але не по всій поверхні води, а тільки на певній її площі?

Чи можна батарею водяного опалення ста­вити вгорі кімнати?

Для чого в дослідах Міллікена крапля масла заряджалася негативно?

Якщо клас не зможе відповісти на одне із них, то зробити це повинен автор запитання. Незнан­ня автором відповіді на поставлене ним запитан­ня вважаємо неетичним.

Корисно проаналізувати з учнями вдалі запитання і ті запитання, які виявилися незаверше­ними. Пропонуємо їм подумати, як доповнити чи перебудувати фразу, щоб запитання мало смисл. Досить повчальним і важли­вим ми вважаємо аналіз деяких не­вдало сформульованих запитань. Ро­бити це потрібно з почуттям такту і досить коректно. При такому аналізі учні ще раз розкривають можливі взаємозв'язки різних фізичних понять і законів.

Робота у вибраному нами на­прямку повністю окупається резуль­татами, яких вдається досягнути на уроці — висо­ка активізація мислення учнів.

Інший дуже важливий аспект активізації роз­витку учнів — раціональне поєднання колектив­ної та індивідуальної роботи.

Реальної оптимізації уроку фізики можна до­сягти шляхом поєднання загальнокласної, групо­вої та індивідуальної форм роботи. Доцільно ство­рювати гнучкі й динамічні робочі групи, до скла­ду яких входить по 3—5 учнів. Ці групи здатні роз­в'язати такі завдання, які не під силу окремими учням. Застосування оптимального поєднання різних форм роботи на уроці підвищує ефек­тивність навчання, виховання й розвитку учнів без перевантаження самих школярів і вчителя.

Реформування загальноосвітньої школи ста­вить перед учителями фізики завдання підвищи­ти ефективність кожного уроку шляхом викорис­тання активних методів навчання і підвищення питомої ваги самостійної роботи учнів.

Одна із головних і досить складних проблем уроку — забезпечення індивідуального підходу, що відповідає особливостям кожної особистості, режиму самостійної роботи учнів; трудність заго­стрюється тим, що навіть для окремого учня ре­жим змінюється від уроку до уроку залежно від об'єктивних і суб'єктивних обставин. Створити «загальний» діловий ритм у класі можна включен­ням у завдання, крім основних елементів, розра­хованих на середніх і слабких учнів, додаткових, притому високого рівня складності, тобто таких, виконання яких вимагає більш глибокого розумін­ня матеріалу з фізики, уміння самостійно аналі­зувати факти і робити висновки. Додаткові зав­дання помічають значком, який попереджає: «завдання складне чи трудомістке, уявна просто­та його обманлива, необхідно бути уважним». Більш сильні і добре підготовлені учні (їх ЗО— 40%) виконують їх у загальній послідовності і за відведений час встигають закінчити всю (чи май­же всю) роботу. Інші учні завдання з зірочкою пропускають, звертаються спочатку до основних елементів і, лише впоравшись з ними, поверта­ються до додаткових. Число і складність завдань підбирається так, що основну частину за відведе­ний час встигли виконати всі без винятку. Таким чином, запропонований матеріал, з одного боку, стереотипний, а з іншого — індивідуалізований, причому за участю самих школярів.

Багаторічні спостереження у процесі навчан­ня фізиці приводять до думки, що тільки по­єднання переконливої бесіди, в якій відчувається продуманий шлях від відомого до невідомого, з письмовими операціями на звичайній дошці чи попередньо підготовленими записами на пересув­них таблицях, індивідуальна праця школярів з картками, цілеспрямований розгляд багатьох мо­делей, рисункові вправи та багато інших цікавих і незвичайних речей — усе це продумане викорис­тання ефективних засобів навчання фізиці.

Ряд закономірностей цього компонента на­вчання стосуються прийомів навчання, способів забезпечення засвоєння знань.

Так, на важливу закономірність навчання вка­зував ще Я.А.Коменський. Він стверджував: шля­хи навчання повинні бути такими, щоб зменшу­вати для учнів труднощі навчання, не викликати в них невдоволення та не породжувати відрази до наступних занять.

На уроці повинні працювати всі учні. Щоб цього досягти, необхідні спеціальні прийоми, їх декілька. Ось один із них.

Учні 8 класу вивчають дію електричного стру­му. Якщо урок починається з завдання порівняти магнітні і електростатичні поля провідника зі струмом, висунути припущення про те, чому яви­ще (воно називається) відбувається, відшукати причину цікавого факту (він викладається), то в роботу можна залучити кожного, причому на якіс­но новому, порівняно з попереднім, рівні.

При навчанні розв'язанню проблем у вивченні фізики ми виділяємо чотири етапи. Перший із них — мотиваційний; учень повинен знати, для чого розв'язувати проблему, чи потрібно це йому. Другий етап — визначальний; школяр повинен зро­зуміти алгоритм виконання дій. Третій етап — діяльний; учень, зрозумівши проблему і шляхи її розв'язання, уже може практично виконати потрібні дії. Четвертий етап — корекційний; про­контролювавши роботу учнів, учитель вказує на помилки, допомагає їх виправити та внести уточ­нення.

Творча діяльність починається з подиву і за­питання «чому?». Якщо не подумати про не­обхідність формування у школярів цього важли­вого інтелектуального почуття і бажання стати «чомучкою», суспільство недорахується багатьох учених, раціоналізаторів, винахідників.

Ось ще приклад створення творчої атмосфери на уроці, що породжує запитання «Від чого?», «Чому?»

На демонстраційному столі ставлять дослі­ди на взаємодію тіл: дві однакового розміру ди­тячі автомашини — металева червоного кольору і пластмасова зелена — зустрічаються, співударяються і роз'їжджаються в різні сторони — з різною швидкістю і на різні відстані. Чому? Потім пласт­масова машинка завантажується металевими ги­рями. Співударяння повторюється. Що змінило­ся в русі машин? Чому? Відповіді учнів різно­манітні. З інтересом починається обговорення, пошук істини, помилок у судженнях.