Заняття для дошкільнят на тему "Повітря навколо нас"

Полтавський національний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка

Кафедра дошкільної освіти

КУРСОВА РОБОТА

з дитячої психології

на тему: Розвиток моральної сфери дитини дошкiльного вiку

Студентки ІІІ курсу групи ДВ-37

напряму підготовки 6.010101 –

Дошкільна освіта

Спічак М. Ю.

Керівник: доц., канд. псих. н.

Пасічніченко А. В.

Національна шкала_______________________

Кількість балів:________

Члени комісії

___________________  

(пiдпис, прiзвище та iнiцiали)

____________________

(пiдпис, прiзвище та iнiцiали)

____________________________

(пiдпис, прiзвище та iнiцiали)

м. Полтава – 2017 рік

Зміст

Вступ................................................3

Роздiл 1. Теоретичні основи проблеми морального становлення особистостi дошкільника              6

1.1. Поняття «мораль» у психолого-педагогічній літературі..........6

1.2. Особливості розвитку моральної сфери дитини дошкільного віку...14

Роздiл 2. Експериментальне дослiдження розвитку моральної сфери у старших дошкільнят              17

2.1. Діагностика та аналіз результатів рівня сформованості моральної сфери старших дошкільнят              17

2.2. Рекомендації щодо морального розвитку дитини дошкільного віку..25

Висновки..............................................37

Список використаних джерел...............................39

Вступ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку вітчизняного суспільства важливу роль відіграє розвиток моральної сфери його громадян. На важливість морального розвитку дошкільників вказують нормативні документи, що регламентують надання дошкільної освіти в Україні, зокрема: Закон Про дошкільну освіту, Базовий компонент дошкільної освіти в Україні та чинні програми освітнього розвитку дитини дошкільного віку – «Дитина», «Українське дошкілля», «Я у Світі» та інші.

           Кардинальні соціально-економічні перетворення сучасного суспільства з особливою гостротою ставлять проблему культури поведінки дошкільнят. В даний час розмиті моральні орієнтири, що виражається в бездуховності, безвір'я, агресивності підростаючого покоління. Тому актуальність проблеми морального виховання дошкільників викликана тим, що система громадського виховання відіграє велику роль у моральному становленні особистості.

  По-перше, наше суспільство потребує людей, що володіють не тільки знаннями, а й моральними рисами особистості. По-друге, в сучасному світі людина живе і розвивається під впливом безлічі впливів як позитивного, так і негативного характеру. По-третє, освіченість і вихованість - це якості особистості, що визначають її ставлення до інших людей на основі поваги і доброзичливості до кожної людини. По-четверте, моральне виховання не тільки інформує дошкільника про норми поведінки в суспільстві, але і дає уявлення про наслідки порушення норм чи наслідки даного вчинку для оточуючих людей.

У зв'язку з цим, перед системою дошкільної освіти стоїть завдання підготовки відповідальних громадян, здатних будувати свою діяльність відповідно до інтересів оточуючих людей. Вирішення цього завдання пов'язане з формуванням культури поведінки особистості дошкільника.

Досліджувана проблема знайшла відображення у фундаментальних працях А.М. Архангельського, Н.М. Болдирєва, Л.І. Божович,

А.М. Виноградової Н.К. Крупської, С.М. Коропової, А.С. Макаренко,

С.Г. Якобсон, та ін. У їхніх роботах розкривається сутність основних понять морального виховання, визначаються методи та прийоми морального виховання дошкільників. Незважаючи на різнобічність і широту досліджень з проблеми морального виховання, недостатньо розроблені психолого-педагогічні основи морального виховання дошкільників у групі дитячого саду, в суспільстві однолітків. В даний час можна виявити протиріччя між об'єктивною потребою суспільства у вихованні моральної особистості, з одного боку, і недостатньою розробленістю процесу культурного виховання дошкільнят, з іншого боку.

З виявленої суперечності випливає проблема дослідження: які психологічні механізми та педагогічні умови культурного виховання дошкільнят?

У зв'язку з цим, мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити можливості виховання культурної поведінки дошкільнят у дошкільному навчальному закладі.

Об'єкт дослідження – моральний розвиток дошкільника.

Предмет дослідження: засоби формування морального становлення у дошкільнят.

Відповідно до проблеми, мети, об'єкта  і предмета дослідження поставлені такі завдання:

1.Проаналізувати погляди науковців на проблему морального становлення дитини дошкiльного вiку у науковій літературі.

2. Виявити сутність і цілі виховання моральності дошкільнят.

          3.Розкрити методику виховання культури поведінки дошкільнят у дитячому садку.

4. Експериментально визначити ставлення старших дошкiльнят до моральних норм.

5. Розробити рекомендації для працiвникiв ДНЗ з метою їх впливу на             моральну сферу дiтей.

Методологічну основу дослідження склали положення про моральність і моральному вихованні особистості, розкриті в роботах  Н.В.Архангельського, Л.І. Божович, А.М. Виноградової А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинського, С.Г. Якобсон та ін.

Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, включене спостереження, експеримент, методи обробки даних.

Базою дослідження є ЛДНЗ №13 «Росинка» м. Лозова.

Структура дослідження: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку літератури.

   Роздiл 1. Теоретичні основи проблеми морального становлення особистостi  старшого дошкільника.

                      Функцiю  регулювання  поведiнки людей у всiх сферах життя виконує мораль.  В основу морального виховання дитини покладений процес переда вання  моральнх норм, правил i принципiв поведiнки з метою перетворення їх у значущi регулятори її соцiальних проявiв. Формування моральної сфери особистостi передбачає формування моральної свідомості і навички поведінки дитини. Під моральною свідомістю потрiбно розуміти свій відбиток у свідомості дитини принципів, і норм моральності, що регулюють взаємовідносини людей, їхнє ставлення до суспільного справі, до суспільства.Дитині необхідний великий обсяг моральних уявлень, запас моральних знань як орієнтирів під час виборів способів поведінки у виникаючих нових їм ситуаціях. Але засвоєння моральних понять саме собою ще забезпечує формування моральної поведінки. Психологи засвідчили, що нерідко діти добре знаючи моральні норми, не використовують їх у поведінці. Тож виховання не можна зводити лише у словесному впливу, дуже важливий організація діяльності дитини, знання методiв а засобiв впливу на мральну сферу дитини [1,35].

                 1.1. Поняття «мораль» у психолого-педагогічній літературі.

З позицій гуманістичної свідомості основою особистості є її моральний розвиток, який виявляється у сповідуванні нею системи поглядів, уявлень, норм, оцінок, що регулюють її поведінку. Моральна особистість узгоджує свої дії з інтересами інших людей, керується у своїх помислах критеріями загальнолюдських цінностей, відповідає за свої вчинки не лише перед законом, людьми, а й перед власною совістю. Саме на таких вимірах моральності людського буття наголошує народна мудрість, надбаннями якої живиться етнопедагогіка. У ній втілені моральні імперативи (веління, настанови), критерії моральності, які проповідують доброту, чесність, щирість, вірність, любов, повагу до людей, відвагу, окреслюють обриси морального розвитку особистості[3,68].

Мораль — система формальних, у вигляді правових приписів поглядів, уявлень, норм та оцінок, що регулюють поведінку людей у суспільстві, практична реалізація положень якої забезпечується громадським осудом та іманентним імперативом соціалізованого індивіда [2,10].

Моральний розвиток — рівень засвоєння уявлень про моральні норми, сформованості моральних почуттів і моральної поведінки.
Становлення уявлень особистості про світ, стосунки людей, про себе починається у дошкільному дитинстві одночасно з розвитком почуттів і моральних якостей (гуманізму, колективізму, любові до батьків та ін.). Перші уроки моралі дитина засвоює у сім’ї, опановуючи з допомогою батьків норми порядності, доброти, працьовитості тощо. У процесі морального розвитку протягом дошкільного дитинства під впливом дорослих формується спрямованість особистості — система мотивів поведінки. С. Русова, вважаючи творення моральної особистості стрижнем усієї виховної роботи, стверджувала, що «моральним вихованням має бути перейняте все навчання, все життя», а головним у цій роботі є «вироблення характеру».
Знання моральних норм є етапом морального удосконалення. Механізмом перетворення моральних норм на суб’єктивну моральність є моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, її суб’єктивне ставлення до себе, явищ суспільного буття, до інших людей. Певний тип поведінки набуває для індивіда значення й усвідомленості через почуття задоволення, радості або, навпаки, — сорому, дискомфорту. Завдяки моральним почуттям моральна свідомість і вчинки набувають морального смислу. Моральна свідомість поєднує у собі знання моральних норм, усвідомлення їх значення для особистості, яке здійснюється через моральні почуття. Значну роль при цьому відіграє воля, яка допомагає людині опановувати себе, дає їй внутрішню свободу і спонукає до морального вчинку.
Моральність людини є результатом засвоєння і внутрішнього прийняття нею норм моралі, які набувають регулюючої сили, зумовлюють її поведінку, ставлення до світу і себе. Виявляється вона у вільному свідомому виборі способу дій і здатності до моральної поведінки. За твердженням психологів, формування моральної поведінки відбувається у такій послідовності: життєва ситуація — морально-чуттєве переживання — моральне осмислення ситуації і мотивів поведінки — моральний вибір учинку — вольовий стимул — моральний учинок — моральна спрямованість поведінки — моральна якість.
Сформовані в дошкільному віці основи моральної спрямованості особистості значною мірою визначають подальше її життя, а виправити допущені батьками, педагогами помилки у моральному вихованні дітей важко або неможливо[10,16].
              Моральне виховання — цілеспрямована взаємодія дорослого і дитини з метою формування моральних почуттів і якостей, засвоєння моральних норм і правил, розвитку моральних мотивів і навичок поведінки.
Зміст морального виховання підпорядкований вічним цінностям і конкретним потребам суспільства, які з плином часу змінюються. Засноване воно на принципах рівно цінності особистостей педагога і дитини, гуманістичності змісту і засобів виховання, довіри і поваги в процесі виховання, створення позитивної емоційної атмосфери, творчої взаємодії педагога і дитини[5,154].

Моральне виховання передбачає різноманітні впливи на думки, почуття, соціальну практику індивіда, його самовдосконалення. Цей процес поєднує в собі такі особливості:

— цілеспрямованість (полягає в чіткій окресленості мети педагогічних впливів);
 — багатофакторність (передбачає вираховування усіх чинників, які відіграють суттєву роль у процесі виховання);

— віддаленість у часі результатів роботи (виховання с тривалим процесом, результати якого не можуть бути досягнутими відразу);
 — неперервність (полягає в систематичності взаємовпливів вихователя і вихованця);

— визначальна роль педагога (педагог має бути моральним взірцем для дитини);
 — цілісність (передбачає внутрішню єдність усіх виховних засобів і впливів щодо формування моральної культури людини) [4,56].

Моральне виховання з перших років життя дитини спрямоване на формування її моральної позиції, ціннісних орієнтирів, інтересів і потреб. Адже на цьому етапі закладаються основи морального розвитку особистості, розвиваються уявлення, почуття, звички, які спрямовують подальше її вдосконалення. Особливо значні зміни відбуваються у мотиваційній сфері дитини-дошкільника, що виявляються у розвитку моральних мотивів поведінки, а на етапі старшого дошкільного віку вони набувають супідрядності — підпорядкованості певній вищій меті. Тому неувага до морального виховання в дошкільному віці не може бути компенсована у подальші роки.

Моральне виховання тісно пов’язане з моральним розвитком, оскільки взаємодія між педагогічними впливами і розвитком особистості відбувається через сприймання, усвідомлення, оцінку й перевірку досвідом моральних вимог[7,96].
 Дошкільне дитинство є початковим періодом становлення особистості, коли формуються основи характеру, ставлення до навколишнього світу, людей, до себе, засвоюються моральні норми поведінки, важливі для особистісного розвитку якості психіки. Однією з перших моральних потреб є потреба у спілкуванні. Задовольняється вона у процесі взаємодії з дорослими, які добирають педагогічно доцільні зміст і засоби спілкування. У ньому дитина здобуває перший досвід моральної поведінки. Це ніяк не означає, що дорослий формує її за власним задумом чи зразком. Дитина розвивається лише тоді, коли сама активно діє. Мистецтво вихователя виявляється у пробудженні і спрямуванні її активності на самовиховання.
Пластичність нервової системи дошкільника є передумовою його високої емоційної активності. Навколишні предметні явища завжди викликають у нього певні емоції. Тому незабутність перших вражень забезпечується не тільки глибиною їх усвідомлення, скільки силою емоційного впливу. У цьому віці динамічно розвивається як характер, так і способи вияву емоцій. У найменших дітей виникає такий настрій, як і в людей, з якими вони спілкуються: дитина неначе «заражається» від них. Високий рівень розвитку емпатії (здатності до співпереживання) є результатом розуміння дитиною емоційного стану іншої людини. Цей стан вона не просто «копіює», а сприймає душею. Така форма вияву почуттів зумовлена потребою у підтримці з боку іншої людини, в її допомозі, а тому має моральний зміст.
Процес морального формування особистості відбувається нерівномірно. У кожний період дошкільної пори дитина виходить на якісно нові рівні морального розвитку.

 Такими рівнями є:

1. Уявлення про моральні норми. У молодшому дошкільному віці виникають перші уявлення про те, що добре, а що погано. Це відбувається у процесі формування нового типу стосунків між дитиною і дорослим. Розвиток самостійності дитини у цей час супроводжується потребою співучасті в житті дорослих, спільній діяльності з ними. Прагнення до позитивної оцінки, підтримки і схвалення своїх дій сприяє організації процесу засвоєння дитиною моральних норм.

У середньому дошкільному віці яскраво виявляється позиція «захисника» норм поведінки, еталоном яких є дорослий. Як правило, у своїх скаргах діти здебільшого повідомляють, що хтось із однолітків не дотримувався вимог дорослого чи правил поведінки. Перший етап формування у дітей уявлень про добро і зло, про те, як потрібно поводитися з іншими людьми, як відноситись до своїх і чужих учинків, пов’язаний із безпосереднім емоційним ставленням до людей, які пред’являють ці вимоги.
 2. Моральні почуття і мотиви поведінки. У старшому дошкільному віці моральні почуття і знання пов’язуються з почуттям обов’язку. Дитина у цьому віці здатна усвідомлювати моральний смисл своєї поведінки. Виникають внутрішні моральні інстанції (Л. Виготський) — прагнення поводитися згідно з моральними нормами не тому, що цього вимагають дорослі (батьки, вихователі), а тому, що це приємно для себе й інших.
Протягом дошкільного дитинства розвиваються такі внутрішні моральні якості:
 — почуття власної гідності. Дитина відчуває гордість за добре виконану роботу, гідний вчинок, свою поведінку загалом;

— почуття сорому. Виявляється у ніяковості, яку дитина відчуває від невдалого вчинку, власної провини спочатку під впливом зауважень дорослого («Як тобі не соромно!»), а в старшому дошкільному віці воно поєднується з почуттям власної гідності і стає стійким («Погано чинити не слід не тому, що покарають, а тому, що соромно»). Дитині також соромно, коли принижують її гідність. Щоб уникнути сорому, докорів дорослих, вона може утримати ся від учинків, які викликатимуть осуд;

— почуття обов’язку. Виявляється воно у формі емоційних станів, розвиваючись у діапазоні від задоволення, яке 3—4-річна дитина відчуває при схваленні дорослим її поведінки, до радості за добрий вчинок, допомогу товаришеві, виконане доручення (у 5—6 років). Як стверджують дослідники, у б—7-літніх дітей почуття обов’язку є мотивом їхніх учинків, переживається глибоко, стає стійким. Це почуття впливає на поведінку, спонукає до вияву турботи про товаришів, чуйності, симпатії, відповідальності, сприяє подоланню егоїстичних тенденцій у поведінці. Однак у цьому віці воно властиве ще не всім дітям[11,23].

Важливе значення для засвоєння моральних норм має така особливість дітей, як прагнення до контакту з однолітками, яке можна задовольнити лише за умови дотримання моральних вимог і правил, орієнтації на можливість бути зрозумілим у колективі. Іноді грубий учинок чи конфлікт може бути спричинений незнанням того, як слід поводитися у конкретній ситуації, чого уникати. Досвід негативної поведінки дитини може призвести до замкнутості, відчуження та інших небажаних наслідків. Більшість «важких» дітей у період дошкільного і молодшого шкільного віку відчували дефіцит уваги, розуміння у спілкуванні з однолітками і тому часто конфліктували з педагогами, батьками, товаришами[15, 23].

3. Звички моральної поведінки. Виховання моральної поведінки означає забезпечення єдності мотивів і дій особистості. Моральні мотиви спонукають до певної дії, надають поведінці особистісного змісту. У дошкільному віці починається формування ієрархії (підпорядкування) мотивів поведінки, які є свідченням моральної вихованості. Адже один і той самий учинок може бути зумовлений різними мотивами і свідчити про різні рівні засвоєння певних норм. Наприклад, одна дитина допомагає однолітку, сподіваючись на його вдячність і підтримку в майбутньому; інша — щоб її добрий учинок помітив і відзначив педагог; третя — тому що у складному становищі опинився її друг; четверта — керуючись почуттям співпереживання[9,86].
 Моральне виховання передбачає становлення у дитини системи домінуючих мотивів, що відповідають моральним нормам і визначають її стосунки з оточуючими людьми. Важливим аспектом розвитку мотивів поведінки у дошкільному віці є підвищення рівня їх усвідомленості: дитина починає розуміти, чим зумовлені її вчинки, як пов’язані вони з наслідками поведінки. Це стає можливим завдяки розвитку в дошкільника самосвідомості — розуміння того, ким він є, якими якостями наділений, як ставляться до нього інші і чим зумовлене це ставлення. Самосвідомість виявляє себе через самооцінку — вміння оцінювати свої досягнення і невдачі, якості і можливості. Розвиток самосвідомості не означає, що дитина вже не потребує виховних впливів дорослого. За твердженням французького психолога Анрі Валлона (1879—1962), для розвитку особистості дитини віком від 3 до 6 років украй необхідна прихильність людей. Без неї дитина може стати жертвою страхів і тривожних переживань, її може вразити психічна атрофія, слід від якої нерідко зберігається протягом усього життя і позначається на смаках і волі індивіда[17,32].

4. Основи соціальної компетентності. Про розвиток особистості дитини свідчить зміна її активності у соціальній ситуації. Йдеться про вплив середовища і ставлення до нього дитини. У визнанні значущості кожного із цих явищ полягає принципова різниця між навчально-дисциплінарною та особистісно-орієнтованою (гуманістичною) концепціями виховання. Вихованням свідомого ставлення дитини до явищ дійсності займається гуманістична педагогіка, а навчально-дисциплінарна вирішальну роль відводити формуючим впливам середовища.

У ранньому віці починає формуватися «базисна довіра до світу» (Е. Еріксон) — уявлення дитини про надійність дорослих, емоційна близькість із ними. За правильного виховання вона переростає у відкритість до соціальних впливів, готовність сприймати інших людей, інтерес до спілкування. У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні ці якості означені як основа соціальної компетентності дитини, що охоплює:

— уміння орієнтуватися у світі людей (рідні, близькі, знайомі, незнайомі, різної статі, віку, роду занять та ін.);

— здатність розуміти іншу людину, її настрій, потреби, особливості поведінки;
 — уміння поважати інших людей, допомагати, турбуватися про них;
 — спроможність обирати відповідні ситуації спілкування і спільної діяльності[16,30].
 Соціально компетентна дитина здатна відчувати своє місце у системі стосунків людей, адекватно поводити себе.

Отже, цілеспрямований процес залучення дитини до моральних цінностей людства і конкретного суспільства починається у ранньому дитинстві. Успішність цього процесу залежить від єдності моральної свідомості і поведінки. Визначальною у ньому є роль дорослого як «соціального провідника», зразка для наслідування, організатора соціального досвіду дитини.

1.2. Особливості розвитку моральної сфери дитини дошкільного віку.

Робота з морального виховання дошкільників повинна носити системний характер. Процес виховання культури поведінки для педагога повинен стати системою цілеспрямованого вирішення конкретних педагогічних завдань, а для дитини - виникає по ходу життя природною ситуацією діяльності та спілкування. Тому ефективним прийомом виховної роботи з дошкільнятами є створення виховної ситуації. У результаті використання виховних ситуацій у дітей повинні з'явитися моральні переживання, і відповідні зміни у поведінці [12,22].

Організація життя дітей в дитячому саду також містить значний резерв виховання культури поведінки. По-перше, час і можливості індивідуального спілкування дитини з дорослими в дитячому саду у порівнянні з сім'єю істотно обмежені. По-друге, на відміну від сім'ї, дитина постійно перебуває у суспільстві однолітків. З точки зору морального розвитку наявність групи однолітків має принципове значення. У такій групі дитина вже з двох-трьох років набуває досвід різноманітного соціальної взаємодії з рівними собі людьми. Він потрапляє у сферу різних соціальних конфліктів та шляхів їх подолання; починає займати певне місце в групі і у взаєминах з іншими; долучається до групових норм, які є потужним чинником морального становлення [13, 67].

Все це відкриває широкі можливості для керівництва моральним розвитком особистості дошкільника і визначає важливий напрям методичної роботи. Вона ґрунтується на тому, що методи морального виховання можна розділити на дві групи на підставі того, хто є їх носієм. Першу групу складають методики, які можуть застосовуватися тільки вихователем. У другу групу входять методики, які можуть використовуватися і самими дітьми у відношенні один до одного. Вони створюються вихователем, а потім хіба що передаються дітям. Одним із шляхів такої передачі є застосування вихователем прийомів, які запозичуються дітьми і використовуються ними в подальшому самостійно[14,160].

Основними завданнями виховання культури поведінки дітей першої молодшої групи є:

- забезпечення досвіду доброзичливих взаємин з однолітками (становлення групової норми запобігання агресії на адресу членів групи; появу передумов співчуття і співпереживання однолітку);

- формування у кожної дитини впевненості в симпатії та уваги вихователя до нього особисто і відчуття свого рівності з іншими дітьми.

Необхідність створення у дітей цього віку досвіду доброзичливих відносин з однолітками продиктована в першу чергу ситуацією, в яку вони потрапляють, уперше приходячи в дитячий сад. Опинившись у великому суспільстві однолітків, діти, природно, реагують один на одного: дружно плачуть, якщо один впав, забився і заплакав; так само дружно шумлять і стрибають, якщо хтось почав таким способом висловлювати свою радість; можуть вкусити за щоку або за ніс, штовхнути однолітка, відняти іграшку і т.п. Така поведінка не свідчить про агресивність дитини. Воно викликане невмінням спілкуватися з однолітком (особливо в конфліктних ситуаціях) і нерозумінням його прав і переживань, що властиво цього віку [18,212].

Надані самим собі, багато дітей швидко переймають у інших «силові» прийоми. Це входить у звичку, а ті, хто до них особливо схильний, починають з часом просто тероризувати слабших і миролюбних дітей. Таким чином, подібні форми поведінки, випадкові спочатку, повторюючись і закріплюючись, можуть породжувати в групі досить напружену і неприємну атмосферу, що впливає на нервову систему дітей і їх бажання відвідувати дитячий сад. Складаючись у звичку, така поведінка лягає в основу безцеремонного ставлення до інших, а це становить небезпеку і в моральному плані [19,12].

Щоб домогтися спокійних і доброзичливих відносин між дітьми вже в цьому віці, можна використовувати такі напрями роботи. Перше - систематичне гальмування небажаних форм поведінки, що досить швидко дає практичний результат. Друге - поступове формування співчутливого і шанобливого ставлення до інших. Плоди цієї роботи виявляються не скоро, але є найважливішою передумовою подальшого морального розвитку. Агресія по відношенню до однолітків не є прояв сталого поганого ставлення до нього, а швидше імпульсивна реакція по окремих приводів, тому вона може бути загальмована в момент її появи. Якщо гальмування здійснюється систематично, небажані реакції швидко зникають. Ефективність гальмування агресії визначається наступними обставинами:

1) дитина повинна навчитися чітко, виділяти заборонені форми поведінки;

2) число заборонених форм поведінки повинно бути обмеженим, не більше одного-двох.

Перша обставина пов'язана з тим, що, коли маленька дитина вперше приходить в дитячий сад, на нього обрушується величезний кількість правил і вимог: як мити руки, як складати одяг, як поводитися за столом і під час тихої години, як поводитися з іграшками та т.д. і т.п. Відразу засвоїти всі ці вимоги фізично неможливо. Тому вимоги до взаємодії та взаємовідносинам з однолітками (соціальні вимоги) необхідно спеціально виділити з усіх режимних, гігієнічних і побутових вимог. Домогтися цього краще так: реакція вихователя на порушення соціальних вимог повинна явно відрізнятися від його реакції на порушення інших вимог. Якщо вихователь однаково реагує на забризкані при умиваннi рукави і на кусання однолітка, дитині важко зрозуміти різницю між ними. А це необхідно, тому що факти насильства по відношенню до інших повинні припинятися швидко, рішуче і у всіх без винятку. Більш того, насильство по відношенню до іншого має припинятися і засуджуватися досить емоційно [20, 60].

Роздiл 2. Експериментальне дослiдження розвитку моральної сфери у старших дошкільнят.

2.1 Діагностика та аналіз результатів рівня сформованості моральної сфери

старших дошкільнят.

Для діагностики морального розвитку можна використовувати методики «Закінчи історію», «Сюжетні картинки». Цей блок методик дозволяє фіксувати рівень розвитку моральної свідомості, моральних почуттів і моральної поведінки у дошкільників.

При проведенні діагностики слід дотримуватися основних правил обстеження дитини.

1. Заради обстеження не варто відволікати дитину, якщо він чимось зайнятий, захоплений. Постарайтеся вибрати такий момент, коли він готовий піти з вами на контакт.

2. Найголовнішим завданням на першому етапі є встановлення гарного контакту між дорослим і дитиною. Довірлива атмосфера, доброзичливе ставлення, увага, справжня зацікавленість забезпечать взаєморозуміння. Тільки від дорослого залежить настрій дитини під час діагностики. Допоможіть йому зосередитися, дайте можливість захопитися.

3. Місце проведення діагностичної процедури повинно бути досить відокремленим, щоб інші діти або дорослі (наприклад, батьки) не заважали вашому спілкуванню, не відволікали дитини і вже тим більше не давали рад з приводу виконання завдання. Якщо це незнайоме місце для дитини (наприклад, кабінет психолога), то дайте йому можливість і час озирнутися, освоїться. В іншому випадку дитина буде думати не про ваше завдання, а буде зайнятий вивченням нового для нього оточення.

4. Слідкуйте за станом дитини в ході обстеження: постарайтеся помітити перші ознаки втоми, дискомфорту у дитини і, якщо не вдасться їх подолати, подякуйте дитинi за роботу і відкладіть ваше спілкування на інший день.

5. Не обіцяйте заохочень і нагород за роботу, постарайтеся для дитини зробити приємним саме спілкування з вами.

6. Приймайте дитину такою, якою вона є. Не оцінюйте його, не коментуйте його відповіді, не висловлюйте здивування, радості або осуду: в даному випадку ваше завдання - констатувати рівень розвитку особистості дитини, а не виховувати його.

Методика «Закінчи історію».

Мета. Вивчення усвідомлення дітьми таких моральних норм, як:

- Доброта - злість;

- Щедрість - жадібність;

- Працьовитість - лінь;

- Правдивість - брехливість.

Для вивчення морального усвідомлення були обрані саме ці поняття, тому що з ними дітей знайомлять в дошкільному віці і виконання цих моральних норм найчастіше від них вимагають. Іншими словами, ці моральні норми найбільш знайомі і доступні для розуміння дітей вже в дошкільному віці.

Проведення методики. Дослідження проводиться індивідуально. Дитині говорять наступне: «Я буду розповідати тобі історії, а ти їх закінчи». Після цього дитині читають по черзі чотири історії (у довільному порядку).

Історія перша. У дівчинки з кошика на дорогу розсипалися іграшки. Поруч стояв хлопчик. Він підійшов до дівчинки і сказав ...

Що сказав хлопчик? Чому? Як вчинив хлопчик? Чому?

Історія друга. Каті на день народження мама подарувала красиву ляльку. Катя стала з нею грати. До неї підійшла її молодша сестра Віра і сказала: «Я теж хочу пограти з цією лялькою». Тоді Катя відповіла ...

Що відповіла Катя? Чому? Як надійшла Катя? Чому?

Історія третя. Діти будували місто. Оля не хотіла грати, вона стояла поруч і дивилася, як грають інші. До дітей підійшла вихователька і сказала: «Ми зараз будемо вечеряти. Пора складати кубики в коробку. Попросіть Олю допомогти вам ». Тоді Оля відповіла ...

Що відповіла Оля? Чому? Як надійшла Оля? Чому?

Історія четверта. Петя і Вова грали разом і зламали красиву, дорогу іграшку. Прийшов тато і запитав: «Хто зламав іграшку?»

Тоді Петро відповів ...

Що відповів Петя? Чому? Як вчинив Петя? Чому?

Усі відповіді дитини, бажано дослівно, фіксуються в протоколі.

Обробка результатів.

1 бал - дитина не може оцінити вчинки дітей.

2 бали - дитина оцінює поведінку дітей як позитивне чи негативне (правильне або неправильне, добре чи погане), але оцінку не мотивує і моральну норму не формулює.

3 бали - дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінку дітей, але не мотивує свою оцінку.

4 бали - дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінку дітей і мотивує свою оцінку.

Методика «Сюжетні картинки».

Мета. Вивчення емоційного ставлення до тих же моральним нормам, що і в попередній методиці.

Попередні зауваження. Картинки підібрані таким чином, що зображені на них герої виявляли ті ж моральні якості, що і на першому етапі. Дитина повинна дати моральну оцінку зображеним на картинці вчинків, що дозволяє виявити ставлення дітей до цих норм. Особлива увага приділяється оцінці адекватності емоційних реакцій дитини на моральні норми: позитивна емоційна реакція (усмішка, схвалення і т.п.) на моральний вчинок і негативна емоційна реакція (осуд, обурення і т.п.) - на аморальний.

Проведення методики. Дослідження проводиться індивідуально. Дитині говорять: «Розклади картинки так, щоб з одного боку лежали ті, на яких намальовані хороші вчинки, а з іншого - погані. Розповідай і пояснюй, куди ти покладеш кожну картинку і чому ».

У протоколі фіксуються емоційні реакції дитини, а також його пояснення (бажано дослівно).

Обробка результатів.

1 бал - дитина неправильно розкладає картинки (в одній стопці виявляються картинки із зображенням, як позитивних вчинків, так і негативних), емоційні реакції неадекватні або відсутні.

2 бали - дитина правильно розкладає малюнки, але не може обґрунтувати свої дії; емоційні реакції неадекватні.

3 бали - правильно розкладаючи картинки, дитина обґрунтовує свої дії; емоційні реакції адекватні, але виражені слабо.

4 бали - дитина обґрунтовує свій вибір (можливо, називає моральну норму); емоційні реакції адекватні, яскраві, проявляються в міміці, жестикуляції активної і т.д.

Я вивчала рівень розвитку моральної поведінки у дітей дошкільного віку (старша група) м. Лозова, які відвідують ЛДНЗ №13 «Росинка». Діагностику моральної поведінки було проведено на основі методик «Закінчи історію» і «Сюжетні картинки».

На основі застосування даних методик я оцінила рівень культури поведінки, розвитку моральної свідомості, моральних почуттів і моральної поведінки дітей.

Аналіз результатів констатуючого експерименту за методикою «Закінчи історію» свідчить, що у більшості дітей (50%) сформованість культури поведінки на середньому рівні. Діти усвідомлюють такі моральні норми, як доброта-злість, щедрість-жадібність, працьовитість-лінь, правдивість-брехливість. Вони правильно оцінюють поведінку дітей, називають моральну норму, але не можуть мотивувати свою оцінку.

Зразкові відповіді дітей звучали так:

Дорослий: Колі на день народження мама подарувала красиву машину. Коля став з нею грати. До нього підійшов його молодший брат Ваня і сказав: «Я теж хочу пограти з цією машиною». Тоді Коля відповів ... Що відповів Коля?

Сергій: На.

Дорослий: Як вчинив Коля?

Сергій: Добре.

Дорослий: Чому?

Сергій: Тому що дав пограти, він нежадібний.

Оцінка: 3 бали, так як Серьожа оцінив вчинок і назвав моральну норму.

На високому рівні розвитку моральної свідомості перебуває 5 дітей (23%). Ці діти називають моральну норму, правильно оцінюють поведінку дітей і мотивують свою оцінку. Зразкові відповіді дітей:

Дорослий: Петя і Вова грали разом і зламали красиву, дорогу іграшку. Прийшов тато і запитав: «Хто зламав іграшку?» Тоді Петро відповів ... Що відповів Петя?

Семен: Я зламав.

Дорослий? Чому він так сказав?

Семен: Тому що він зламав. Він був хороший і ніколи не брехав.

Дорослий: Як вчинив Петя?

Семен: Добре.

Дорослий: Чому?

Семен: Тому що треба говорити правду.

Оцінка: 4 бали, так як Семен назвав норму і мотивував її.

На низькому рівні розвитку моральної свідомості знаходиться 6 осіб (27%). Ці діти правильно оцінюють поведінку дітей як позитивне чи негативне (хороше - погане), але оцінку не мотивують і моральну норму не формулюють. Зразкові відповіді дітей:

Дорослий: Діти будували місто. Оля не хотіла грати, вона стояла поруч і дивилася, як грають інші. До дітей підійшла вихователька і сказала: «Ми зараз будемо вечеряти. Пора складати кубики в коробку. Попросіть Олю допомогти вам ». Тоді Оля відповіла ... Що відповіла Оля?

Катя: Гаразд, допоможу.

Дорослий: Як надійшла Оля?

Катя: Добре.

Дорослий: Чому?

Катя: Не знаю.

Оцінка: 2 бали, тому що Катя оцінила вчинок, але не пояснила свою оцінку, моральна норма не сформульована.

Таблиця 1 - Результати діагностики за методикою «Закінчи історію»

Підсумки виконання дітьми завдання «Сюжетні картинки» показали, що діти по-різному виражають емоційне ставлення до моральних норм (доброта-злість, щедрість-жадібність, працьовитість-лінь, правдивість-брехливість).

На високому рівні емоційного ставлення до моральних норм знаходиться 4 людини (18%). Ці діти не тільки правильно розклали картинки, а й обгрунтували свій вибір, супроводжуючи його яскравими емоційними реакціями. Наприклад, Данило бере картинку, уважно розглядає і розкладає з поясненнями.

Данило: Цей хлопчик зробив поганий вчинок, тому що він їсть цукерки один і нікому їх не дає. Він скупився (При цьому особа в нього серйозне, суворе. Всім своїм виглядом він показує, що не задоволений вчинком хлопчика. Після цього Данило переводить погляд на іншу картинку, заусміхався).

Данило: А цей хлопчик добре зробив, бо він всіх дітей пригощає цукерками. Він нежадібних. Треба всіх дітей пригощати. Ось коли я приношу в дитячий садок цукерки або печиво, я завжди пригощаю Ваню, Альошу, ще кого-небудь. І вони мене пригощають.

Оцінка: 4 бали, тому що Данило проявляє адекватні і яскраві емоційні реакції при розгляданні картинок, наводить приклади з особистого життя.

На середньому рівні розвитку емоційного ставлення до моральних норм перебувають 15 дітей (68%). Діти правильно розкладали картинки - з правого боку - добрі вчинки, з лівого - погані. Діти пояснювали свої дії. Емоційні реакції на вчинок були адекватні, але виражені слабо. Наприклад, Рома поклав картинку з хлопчиками, що б'ються через конячки, вліво, при цьому сказав, що битися не можна. Малюнок, де хлопчики мирно будують башточку, поклав направо, сказав, що разом грати добре і весело. Але при цьому ні яскравого заохочення, ні осуду не виявив.

Таблиця 2 - Результати діагностики за методикою «Сюжетні картинки»

На низькому рівні емоційного ставлення до моральних норм знаходяться 3 дитини (14%). Ці діти правильно розкладають картинки, але не можуть обгрунтувати свої дії. Наприклад, хлопчика, відволікаються на уроках, поклали вліво, тому що «В школі вчительку слухати треба», а хлопчика, що вирізує з аркушу паперу, - направо («що вчителька скаже, те й треба робити»). Таким чином, отримані результати свідчать про необхідність розробки та проведення програми з формування культури поведінки дошкільнят, використовую перераховані в теоретичній частині дослідження.

2.3. Рекомендації щодо морального розвитку дитини дошкільного віку.

Основні завдання роботи педагогів щодо морального виховання дітей:

1. Виховувати повагу до моральних норм, моралі. Вчити розрізняти добро і зло, бути в змозі творити добро. Припиняти (в різних формах) аморальні прояви в прагненнях і діях дитини.

2. Створити умови для виховання цілісної картини світу.

3. Формувати почуття любові до Батьківщини на основі вивчення національних культурних традицій.

4. Розвивати здатність сприймати і аналізувати літературні твори, вчити висловлювати почуття, збагачувати словниковий запас.

5. Розвивати музичну культуру, долучати до хорового співу, класичної, духовної та народної музики.

6. Здійснювати цілеспрямовану роботу по фізичному вихованню, зміцненню волі і витривалості.

7. Прищеплювати трудові навички, вчити виконувати прості побутові доручення, навчати основам ручної праці, продуктивної діяльності.

8. Орієнтувати сім'ю на духовно–моральне виховання дітей (ознайомлення батьків з основами педагогіки та психології, формування уявлень про форми традиційного сімейного укладу) [21,35].

Зміст і форми роботи наступні:

1. Заняття з пізнавального розвитку на тему духовно–морального виховання дітей.

2. Екскурсії, цільові прогулянки по місту.

3.Тематичні вечори дозвілля естетичної спрямованості (живопис, музика, поезія).

4. Бесіди з дітьми про правила поведінки.

5. Слухання музичних творів, колискових пісень, знайомство з творчістю та біографією композиторів.

6. Етичні бесіди.

7. Зустрічі з родинами (розповіді про сімейні традиції, реліквії, оформлення наочно–ілюстративного матеріалу «Моя сім'я». Спільні творчі роботи дітей і батьків).

8. Читання художньої літератури з духовно–моральної тематики.

9. Відвідування музею, бібліотеки з метою знайомства з духовними цінностями та історією.

10. Виставки фотоматеріалів, сімейних стінгазет, спільних творчих робіт дітей та батьків.

11. Проведення спільних з батьками свят[27,129].

Працюючи за напрямом морального виховання дошкільнят, ми допомагаємо дітям знайти гармонію у взаєминах з іншими людьми, формуємо уміння зрозуміти іншу людину, прийняти її такою, якою вона є, навчаємо жити в злагоді з собою і совістю, розвиваємо почуття власної гідності.

Методики, які доцільно використовувати в ДНЗ.

Методика «Пальчик сердиться». Припинення агресії по відношенню до однолітків. Запропонована методика є емоційне осуд чи осуд кожного прояви дитячої агресії. Форма цього осуду має суттєві особливості. Його висловлює вихователь, але не від себе, а від ігрового персонажа (Буратіно, Колобка і т.д.), який стає носієм і виразником осуду. Це ковпачок у формі пальця від рукавички з намальованими очима, бровами і ротом. Вихователь одягає його на палець, якщо діти проявляють агресію. Саме осуд носить переважно невербальний характер. Це емоційний вигук «Ай-яй-яй!», який супроводжується докірливим погойдуванням вказівного пальця, на який надітий ковпачок. Іноді вихователь додає: «Пальчик сердиться». Відмінність цього прийому від звичайних осуду полягає у високій емоційності. Емоційними повинні бути і вираз намальованих на ковпачку очей і рота, і жести дорослого з надітим на палець ковпачком, і слова «Ай-яй-яй!».

Відомо, що найважливішим фактором регуляції поведінки дітей даного віку є емоційна реакція дорослого. Діти дуже чутливі і до інтонацій, і до виразу обличчя, тобто до невербальних проявів емоцій. Тому вони легко й охоче запозичують у дорослого таку форму засудження агресії, із задоволенням караючи порушників «Ай-яй-яй!», погрожують їм пальцем і посилаються на ковпачок, заявляючи: «Пальчик буде сердитися» [22,68].

Методика «Однакові подарунки». Формування впевненості в однаковому відношенні вихователя до всіх. Спеціальна робота з формування в дитини впевненості в тому, що у нього рівні права з усіма іншими, що вихователь любить і цінує його, як і інших. Ця методика необхідна, тому що однакові умови, в яких діти перебувають у дитячому садку, і блага, якими вони користуються, суб'єктивно сприймаються різними дітьми неоднаково.

Всі отримують одну й ту ж їжу, але одним вона подобається, а інші їдять через силу. Всі мають однакові права на іграшки, але одні швидко заволодівають найбільш привабливими, а іншим доводиться задовольнятися тими, що залишилися. Одним дітям роблять більше зауважень, іншим - менше. Все це не сприяє відчуттю ними рівності, може також створювати підставу для переживання нерівності, а також різного ставлення до них вихователя. Подібні відчуття, зміцнюючись, починають впливати на ставлення до дитячого садка, іншим дітям і собі самому.

Подібні тенденції можна запобігти і подолати, якщо час від часу демонстративно робити всім дітям однакові подарунки, вручаючи їх ласкавими словами. Подарунками можуть стати бантики зі стрічок, красиві фантики, шматочки паперу, перев'язані ниточкою у вигляді метеликів, порожні коробочки, шишки, прості прапорці, паперові човники і літачки, часточки мандарина і т.п. У такій ситуації всі діти розуміють: кожен з них є суб'єктом однакового доброзичливого уваги вихователя.

Найголовніше, щоб кожен у присутності всіх дітей групи отримав такий же подарунок, що й інші, і почув кілька привітних слів. Факт уваги до кожного залишиться в пам'яті. Поступово діти входять у смак цієї церемонії, починають приносити з дому печиво або цукерки, просять розділити їх на всіх. Проводити цю роботу слід три-чотири рази на місяць (можна в понеділок вранці, коли всі діти вже прийшли) [24,87].

Методика «Пожаліємо одного». Формування співчуття до однолітків. Завдання даної методики - поступово підводити дітей до того, що певні події, ситуації, а також вчинки оточуючих можуть стати для будь-якого члена групи причиною страждань, страху, образи і засмучення і зажадають допомоги, співчуття і розради.

Робота в цьому напрямку спирається на здатність дітей відгукуватися на настрій вихователя і переймати його ставлення до подій в групі. Поведінка дорослого в таких ситуаціях зводиться до наступного. Вихователь привертає увагу дітей до потерпілого - тому, хто впав і забився, у кого відібрали іграшку і т.п. (Костя прищемив палець, і йому боляче; у Віки відняли ляльку, а вона хотіла її полікувати і т.п.). Виразно змалювавши положення потерпілого, пропонує дітям пожаліти його. Необхідно, щоб об'єктом співчуття по черзі ставали всі діти. Тоді кожній дитині подібне загальну увагу буде надаватися досить рідко.

Методика «Коли ти був маленьким». Збагачення образу-Я дітей відомостями про їхнє минуле. Розповіді дитині - у присутності кількох інших дітей - про те, яким він був, коли був зовсім маленьким («народився без волосся на голові або зовсім світлими волосками, а тепер вони каштанові; не вмів ходити і говорити, спочатку тільки стояв у ліжечку, тримаючись за поручні, повзав по підлозі, їв з пляшки і т.п.»); про те, кого і що він любив або не любив (людей, тварин, страви, іграшки); про події, учасником яких він був (їздив на машині, автобусі, поїзді, пароплаві, вперше фотографувався, здивувався, побачивши корову або підйомний кран). Все це представляє для дітей величезний інтерес. Так складається історія їхнього власного життя, в якій було стільки важливих і забавних подій. Вони бачать себе в динаміці - якими були і якими стали. Подібні розповіді завжди привертають кілька слухачів: вони підкреслюють інтерес і повагу дорослого і можуть позитивно впливати на самоповагу дітей. Перед початком цієї роботи бажано розпитати батьків про цікаві випадки з життя їхніх дітей[23,127].

Методика «Будиночок на замовлення зайця». Формування критичної оцінки результатів своєї продуктивної діяльності. Вміння критично оцінювати результати своєї діяльності є важливою передумовою становлення в старшому дошкільному віці критичної моральної самооцінки. Вона з'являється лише у старшому дошкільному віці, але, на жаль, не у всіх дітей. Її формування слід починати вже на четвертому році життя, хоча в цьому віці мова йде не про саму моральної самооцінці, а тільки про її передумовах.

Основною передумовою є здатність критично поставитися до якихось сторін своєї діяльності. Формування такої здатності становить труднощі, тому що йде врозріз з тим, що дитина прагне вважати хорошим і себе, і все, що він робить. Діти цього віку не тільки не схильні до самокритики, а й досить негативно ставляться до критики ззовні. Тому для появи елементів самокритики потрібно створення таких умов, коли необхідність критичного ставлення до себе стає очевидною і самій дитині[24,103].

За яких умов дитина погодиться з об'єктивною критичною оцінкою і що саме слід критикувати? Придатними для цього є результати продуктивної самостійної діяльності дітей - конструювання, малювання, ліплення. Будівлі, малюнки, фігурки з пластиліну можуть зберігатися протягом досить тривалого часу. Їх бачать і сама дитина, і інші люди. Їх можна обговорити і оцінити з різних точок зору. Необхідність у критичній оцінці викликана тим, що діти не схильні критично ставитися до продуктів своєї діяльності і завжди задоволені власним результатом, тобто внутрішній стимул для самокритики у них відсутній. Зауваження дорослих з приводу результатів своєї діяльності діти часто витлумачують як погане ставлення до себе.

Так, дітям п'ятого року життя сказали, що дорослий, побачивши в групі намальований одним з дітей будиночок, сказав, що він некрасивий. Потім дітей запитали, чому так сказав дорослий і який він - добрий чи злий. На перше питання всі відповіли, що біля будиночка, напевно, не було вікон, дверей і т.п. При цьому діти були впевнені, що сказав Ти це дорослий - злий. І це незважаючи на те, що в малюнку були явні недоліки.

Діти четвертого року не бажають визнавати недоліки своєї роботи і приймати критику. Основною умовою згоди дитини з критичною оцінкою дорослого і подальшої критичної самооцінки є розрізнення дитиною загального позитивного ставлення дорослого до нього особисто і критики конкретного результату його діяльності.

У ситуації зовнішньої критичної оцінки беруть участь двоє: вихователь висловлює свою особисту позитивне ставлення до дитини; другий учасник обговорення робить критичні зауваження з приводу результату роботи. В якості другого учасника можуть виступати іграшкові персонажі - зайці, ляльки, їжаки, матрьошки і ін Критика з боку ігрових персонажів повинна сприйматися дитиною як обгрунтована та вмотивована. Її можна використовувати і при навчанні дітей продуктивним видам діяльності. Сенс цього методичного прийому полягає в тому, що ігровий персонаж звертається до дитини з проханням допомогти йому - намалювати, побудувати, зліпити і т.п. необхідну річ. По завершенні роботи вказує дитині на недоліки і просить їх виправити.

Методика формування критичного ставлення до результатів своєї продуктивної діяльності полягає в тому, що вихователь розповідає дитині чи групі дітей про персонажів, які потрапили у скрутне становище і потребують в тому, щоб діти побудували, намалювали або зліпили якийсь певний предмет. Якщо в роботі дитини є які-небудь недоліки, вихователь від імені персонажа звертає на них його увагу, пояснює, чому він не зможе користуватися тим, що дитина для нього зробив, і просить виправити недоліки. Потім вихователь від свого обличчя вступає в розмову, всіляко підкреслюючи свою повагу і прихильність до дитині[30,52].

Методика «Поганий заєць - це, здається, про мене». Формування критичної оцінки своїх дій. Ця методика спрямована на формування у дітей передумов моральної самооцінки як найважливішої умови моральної поведінки.

Власне моральна самооцінка виникає у дитини у віці п'яти-шести років. Для її розвитку необхідно, щоб у більш ранньому віці дитина навчився усвідомлювати свої дії і вчинки, пов'язані з іншими людьми, в тому числі з однолітками, а також критично ставитися до деяких з них, тобто оцінити їх. Дитина повинна сама побачити себе як би з боку. Домогтися цього можна, якщо через деякий час, показати, як аналогічну дію роблять іграшкові персонажі. Це принципово важливо. Взаємовідносини зайців, їжаків та ін безпосередньо не зачіпають дітей, і вони можуть більш спокійно і об'єктивно поставитися до їхніх дій. Винуватці конфлікту вловлюють схожість з собою. Вони отримують можливість знову включитися в ситуацію, але вже більш спокійно і побачити себе «зі сторони».

Наступний момент - самостійна критична оцінка цієї дії, тому що оцінка дорослого сприймається дитиною не як критика конкретного вчинку, а як невдоволення дорослого їм самим. Сценки з іграшками потрібно показувати всій групі, тоді відношення до них однолітків-глядачів, засудження ними дій персонажа можуть підвести дитину до висновку: він у схожій ситуації теж вчинив не найкращим чином.

Дорослій ні в якому разі не можна вказувати на схожість дій персонажів та дитини. Дитина повинна відчути це сам. Діти-глядачі в цьому віці подібних зв'язків не помічають. Одні не бачили, що зробив дитина; інші не звернули на це уваги, треті просто про нього забули, четверті не вловлюють подібності. А всіх їх разом цікавлять події, що відбуваються з іграшками. Дізнатися про враження, яке на дитину, яка вчинила небажані дії, справила інсценування, можна тільки опосередковано: по тому, як він дивиться сценку, червоніє, опускає очі, відвертається, намагається надалі так не робити.

Методика дозволяє без повчань, зауважень і засудження дитини донести його свідомості думку про небажаність деяких вчинків. Спочатку вихователь фіксує для себе вчинки, на які він хотів би звернути увагу дитини, а потім за допомогою іграшкових персонажів відтворює їх зміст. Якщо дівчинка ховає шпильки подруг - заєць ховає яблуко; якщо хлопчик ламає чужу фортеця - їжачок ламає стіл і т.п. Для різних ситуацій можна використовувати різні іграшки, при цьому один і той же персонаж може бути в одній сценці хорошим, а в іншій поганим.

У даній методиці на перший план виходить конкретний негативний вчинок, який дитина повинна сама усвідомити і про себе засудити. Його самооцінка ні в якому разі не повинна мати форму публічного визнання своїх неправильних дій. Він повинен усвідомити і пережити це в собі. І щоб не руйнувати цю важку внутрішню роботу маленької людини, необхідна надзвичайна делікатність вихователя. [32,320]

Методика-гра «Фу». Формування досвіду правильної оцінки хороших і поганих вчинків. Моральні оцінки даються дітьми на основі наявних у них моральних знань і являють собою застосування цих знань на практиці. Методика, що включає широке коло вчинків, які безпосередньо не зачіпають дітей, важлива з різних точок зору. За власною ініціативою діти швидко починають оцінювати вчинки, які зачіпають їх особисто і неприємні. Хороші вчинки по відношенню до дитини часто сприймаються ним як само собою зрозумілі і не стають предметом моральної оцінки. Негативні і тим більш позитивні вчинки, що здійснюються щодо інших, як правило, не помічають дітьми.

Для запобігання подібного морального байдужості доцільно формувати у дітей досвід моральної оцінки широкого кола вчинків, моральний сенс яких їм зрозумілий, хоча самі вони не обов'язково стикаються з ними в житті. Методика проходить у формі гри. Вихователь по черзі називає різні вчинки («відірвав ляльці руку», «допоміг іншому застебнути ґудзик» і т.д.). Діти хором їх оцінюють вигуками «Фу» чи «Ура!».

Після гри можна запитати: чи справді дитина вважає, що лаятися добре? Може бути, він пожартував? Або просто помилився? Запитання на кшталт «У нашій групі є діти, які скоюють такі погані вчинки?» Категорично забороняються[31,134].

Методика «У нас всі хороші». Формування доброзичливого ставлення до всіх членів групи. Виникнення доброзичливих відносин між усіма дітьми групи є однією з найважливіших складових їх морального розвитку. Робота вихователя в цьому напрямку передбачає використання різних форм. Однією з них є схвалення кожної дитини перед лицем всієї групи.

Особливість методики полягає в тому, що і сама дитина, і всі інші почують про кожного щось хороше. Вихователь коротко розповідає, чим відзначився протягом поточного, а іноді й минулого дня кожна дитина. Досить сказати, що Іра сьогодні швидко одяглася, Сергій акуратно поїв, Костя допоміг прибрати іграшки, Олена і Світлана дружно грали і т.п. Те, що говорить педагог, має завжди відповідати реальному стану справ, щоб діти знали: вихователь говорить правду. Не слід говорити, що дитина прибрав іграшки, якщо цього насправді не було. Може так статися, що хтось із дітей нічого доброго не зробив. Тим не менш і про них треба сказати щось позитивне. У цьому віці досить відзначити, що у Віті рум'яні щічки, в Лери чисту носову хустку або добре заплетені кіски і т.п. Найголовніше, щоб всі діти зрозуміли: вихователь в кожному знайшов щось хороше. Значить, ця дитина дійсно хороший і заслуговує доброго ставлення з боку інших. Погані вчинки дітей під час цієї бесіди ні в якому разі не згадуються[33,38].

Методика «Злий велетень і мурахи». Запобігання жорстокості щодо живих істот. Необхідність цієї роботи пов'язана з тим, що іноді діти переносять прагнення маніпулювати предметами на живих істот: мурах, равликів, рибок, метеликів і т.п. Діти починають діяти з ними як з неживими речами: відривати крила у метеликів, тиснути равликів, прислухаючись до хрускоту, намагаються наступити на якомога більшу кількість мурашок. Як правило, за цим не ховається ніякої патологічної жорстокості. Випадкова спроба розчавити равлика, відірвати крило у метелика може здатися дитині цікавою, і він повторює ці дії так само, як дії з папером, гумою і т.п. Без спеціальної виховної роботи діти цього віку не уявляють, що живі істоти можуть відчувати біль і їх не слід знищувати.

Досвід, породжений цікавістю, може з часом вирости в бездушне байдужість до чужих страждань, а в самому гіршому випадку - в збочене задоволення від подібних дій. Можливість корекції проявів подібної жорстокості пов'язана зі здатністю дітей цього віку уявити себе кимось іншим, у тому числі і тими істотами, які страждають від їх дій. Уявивши себе такою істотою, дитина може відчути, що означає потрапити в небезпеці, піддатися фізичних страждань і навіть виявитися позбавленим життя.

Методика полягає в тому, що вихователь організовує гру, в якій діти уявляють себе різними об'єктами живої природи і розігрують якийсь епізод з їхнього життя, наприклад, тягнуть до мурашника травинки, щоб краще увійти в роль. Вихователь бере на себе роль злого велетня, який хоче їх усіх розчавити або заподіяти ще якесь зло. Діти ховаються, і розчарований велетень йде. Методика, як правило, виявляється ефективною, що свідчить про те, що саме нерозуміння, а не емоційна патологія є причиною дитячої жорстокості[34,84].

Методика «Граємо, як ти хочеш». Формування образу-Я через досвід керівництва діями дорослого. Образ-Я містить знання і уявлення про себе, а також ставлення до себе, яке може мати різні змістовні характеристики (поважати себе, шкодувати себе і т.д.). Завдання педагога полягає у формуванні у дітей педагогічно бажаного ставлення до себе. Проявом ставлення до себе є твердження дитини про те, що він хороший. Більше глибоким, але менш помітним проявом позитивного ставлення до себе є самоповага, почуття власної гідності.

Переконання в тому, що «Я хороший», виникає в результаті прямих схвалень дорослим як самої дитини, так і його дії («Ти молодець!», «Ти дуже добре все робиш» і т.п.). Більш складні почуття (самоповага, почуття власної гідності) на основі прямих позитивних оцінок дорослого не виникають. Вони складаються в основному завдяки взаєминам з іншими, тієї позиції, яку займає дитина, а також тому, як ведуть себе по відношенню до нього партнери. Одна з умов, що може сприяти появі самоповаги, - це керівництво дитиною діями іншого і займана ним позиція керівника спільної діяльності. Основна вимога при роботі за даною методикою полягає в тому, що ситуація, в якій дитина виконує функцію керівника, повинна створюватися дорослим, а не складатися стихійно. При цьому оптимальним є керівництво дитиною діями дорослого, який виконує вимоги і вказівки дитини. Щоб не порушувати звичних відносин між дитиною і вихователем, пропоновані ситуації слід реалізувати тільки в грі, в якій вихователь бере на себе роль, запропоновану їй дитиною, і виконує всі вказівки останнього.

Така участь у грі суперечить поширеною в дитячих садах практиці. Багато вихователів, включаючись в гру дітей, воліють самі керувати її ходом. Це може сприяти розвитку сюжету гри, але не сприяє розвитку дітей. Керівництво ж діями дорослого в грі породжує у дітей почуття самоповаги, а також спонукає їх самих ставити і вирішувати різноманітні творчі завдання. Це зовсім не виключає можливостей дорослого збагачувати гру дітей. Але робити це він повинен не прямо, а виходячи зі свого «підлеглого» положення.

Методика «Мій альбом з фотографіями». Формування інтересу одне до одного в ході спілкування. Формування образу-Я через розповіді дитині про нього самого в другій молодшій групі доповнюється створенням умов, що спонукають дітей розповідати про себе одноліткам. Гарним приводом для такого спілкування є альбоми з фотографіями дітей. Вихователь пропонує батькам зробити такі альбоми та принести їх в групу. Спочатку діти розглядають їх разом з вихователем, потім альбоми поміщають в таке місце, де діти можуть брати їх самі [34,84].

Методика «У нас всі хороші». Формування доброзичливого ставлення до всіх членів групи. Зміна, яку доцільно внести в методику для середньої групи, полягає в тому, що бажано більше говорити про реальних позитивних вчинках дітей, а також включити заяви самих дітей про власних позитивних діях і про вчинки інших дітей.

Таким чином, використання даних методик в роботі з дітьми дошкільного віку дозволить педагогам і батькам сформувати основи моральної поведінки у дітей, закріпити моральні звички, усвідомити норми і правила моральної поведінки [35,112].

Висновки

На основі проведеного дослідження можна зробити наступні висновки:

1. Виховання культури поведінки - найважливіша сторона процесу становлення особистості, освоєння людиною моральних цінностей. Воно включає в себе формування моральних якостей та здатність жити згідно з принципами, нормами та правилами моралі, коли моральні переконання втілюються в реальних справах і вчинках. Моральне виховання дитини розглядається як процес засвоєння заданих суспільством зразків поведінки, в результаті якого ці зразки стають регуляторами поведінки дитини. У вихованні культури поведінки особистості виділяють кілька складових: моральна поведінка, моральні знання та уявлення.

Основні цілі морального виховання дитини:

- Становлення моральної поведінки, тобто свідомий вибір морального вчинку в простих і зрозумілих дітям ситуаціях;

- Оволодіння моральними знаннями і поява особистого ставлення до дотримання норм моралі (позитивного) і до їх порушення (негативного);

- Виникнення доброзичливих взаємин з однолітками та досвіду використання позитивних групових норм.

2. Робота з морального виховання дошкільників повинна носити системний характер. Процес морального виховання для педагога повинен стати системою цілеспрямованого вирішення педагогічних завдань, а для дитини - виникає по ходу життя природною ситуацією діяльності та спілкування. Тому ефективним прийомом виховної роботи з дошкільнятами є створення виховної ситуації. У результаті використання виховних ситуацій у дітей повинні з'явитися моральні переживання, і відповідні зміни у поведінці.

Організація життя дітей у дитячому садку містить значний резерв морального виховання. Все це відкриває широкі можливості для керівництва моральним розвитком особистості дошкільника і визначає важливий напрям методичної роботи. Вона ґрунтується на тому, що методи морального виховання можна розділити на дві групи на підставі того, хто є їх носієм. Першу групу складають методики, які можуть застосовуватися тільки вихователем. У другу групу входять методики, які можуть використовуватися і самими дітьми у відношенні один до одного. Вони створюються вихователем, а потім хіба що передаються дітям.

Список використаних джерел

1.Архангельский Н.В. Моральное воспитание /Н.В.Архангельский.-  М.: Просвещение, 1987. - 35 с.

2.Богуславская З.М. Розвивающие игры для детей старшего дошкольного возраста Смирнова Е.О. Розвиваючі ігри для дітей старшого дошкольного возраста/ З.М. Богуславская,Б.О.Смирнова.- М.: Педагогіка, 1991. - 101 с.

3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте/   Л.И.Божович.- М.: - Воронеж: МОДЕК, 1999. - 68 с.

4.Болдырев Н.І. Моральное воспитание дошкольников /Н.І.Болдырев.-  М.: Академия, 1999. - 56 с.

5.Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игор/ В.М.Букатов.-М.: Просвещение, 1997. - 154с.

6.Венгер Л.А. Психологические особенности шестилетних детей/ Л.А.Венгер. - М.: Педагогика, 1985. - 83 с.

7.Воспитание моральных чувств у старших дошкольников / За ред. А.М. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

8.Выготский Л.С.Восприятие и творчество в детском возрасте дошкольников /Л.С.Выготский . - М.: Просвещение, 1999. - 112 с.

9.Долгополова О. В. Подготовка старших детей к обучению в школе в системе розвиваючих игор / О. В. Долгополова.- Самара.:Луч, 1997 р. - 86 с.

10.Дробницкий  О.Г. Проблемы  моральности / О.Г.  Дробницкий .-   М.: Просвещение, 1987. - 16 с.

11.Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка/   А.И.Захаров.- М.: Педагогика, 1993. – 23с.

12. Игры :обучение, тренінг,досуг / За ред. С. Л. Новоселова. -М.: Просвещение, 1990 р .- 22 с.

13.Игры,обучение, тренінг,досуг/ Под ред. В. В. Петрусинского. - М.; Просвещение 1994. - 67 с.

14.Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкільника: занятия, игры, упражнения / Р.Р.Калинина. - СПб.: Слово, 2005. - 160 с.

15.Карпова С.И. Игра и моральное развитие дошкольника /С.И.Карпова. - М.: Просвещение, 1986. - 23 с.

16.Клюева Н.В.Учим детей общению: характер, комуникабельность / Н.В.Клюева,Ю.В.Касаткина.- Ярославль.:Лид, 1994. - 30 с.

17.Лешли Дж.Работа с маленькими детьми:поошрять их развитие решать проблемы /Дж.Лешли. - М.:Просветление 1991. - 32 с.

18.Мелик-Пашаев О.О., Новлянская З.М. Ступеньки к творчеству / О.О.Мелик-Пашаев, З.М. Новлянская. - М.: Лелека-Прес, 1995. - 212 с.

19.Мухина В.С. Возрастная психология /В.С.Мухина. - Москва: Академія, 2002. - 12с.

20.Непомнящая Н.И. Формирование  личности ребенка 6-7 лет/ Н.И.Непомнящая.- М.: Педагогіка, 1992. - 60 с.

21.Новоселова С.Л. Игра дошкільника/ С.Л.Новоселова. - М., Освіта, 1989. - 35с.

22.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы/Л,Г,Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 68 с.

23.Пиаже Ж. Язык и мышление ребенка/Ж.Пиаже. - М.: Педагогіика-Прес, 1999. - 127 с.

24.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / За ред. М.М. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. - М.:Просвещение, 1997. - 87 с.

25.Психологический словнврь / За ред. В.П. Зинченко,   Б.Г.Мещерякова. - М.: ПедагогИка-Прес, 1996. - 140 с.

26.Робочая книга школьного психолога / За ред. И.В. Дубровиной. - М.:Просвещение, 1991. - 33 с.

27.Раз, два, три, четире, пять - мы едем с тобой играть / Сос. М.Ю.Новицька, Г. М. Науменко. - М., 1995. - 129 с.

28.Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения к 7 годам/Е.О.Смирнова.- М.: «Школа-Пресс», 1997 р. - 44 с.

29.Стрєелкова Л.П. Емоциональный букварь от Ах до ай-ай-яй/ Л.П.Стрелкова. - М.:Просвещение, 1995. – 103 с.

30.Урунтаева Г.А.Практикум по детской психологи/Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. - М.: Владос, 1995. - 52 с.

31.Шаграева О.А. Детская психология/О.А.Шаграева. -М.:Флінта,  2001. - 134с.

32.Эйнон Д.Е. Творческая игра: от рождения до десяти лет./Д.Е.Эйнон.- М.: Педагогика-Прес, 1995. - 192 с.

33.Эльконин Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. - М.: Гуманитарное издательство «Владос», 1999. - 38с.

34.Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. - М.Просвещение, 1985. - 84 с.

35.Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов/С.Я.Якобсон.- М.: Изд. дом "Воспитание дошкольника», 2003. - 112 с.