Засоби діагностики рівня освітньо-професійної підготовки здобувачів освіти

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДНІПРОДЗЕРЖИНСЬКИЙ МЕТАЛУРГІЙНИЙ КОЛЕДЖ

 

 

 

 

 

 

Засоби діагностики рівня  освітньо-професійної підготовки

Спеціальність 5.05070104 «Монтаж і експлуатація електроустаткування підприємств і цивільних споруд»

 

 

 

 

 

                                                         Розглянуто і затверджено                                                                 на засіданні циклової комісії                                                                електротехнічних дисциплін

                                                              протокол від _______ № ___

                                                                                 Голова комісії _______С.О.Капанжи

 

 

 

Дніпродзержинськ, 2014р

Методична розробка засобів діагностики рівня  освітньо-професійної підготовки/Укладач Устименко Ю.В. - викладач Дніпродзержинського металургійного коледжу – 2014 р.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                      Ухвалено на засіданні  циклової комісії

 електротехнічних  дисциплін

 Протокол від ____№_____  Голова циклової комісії   

 _______ С.О.Капанжи    

 

 

Коротка анотація. До методичної розробки «Засоби діагностики рівня освітньопрофесійної підготовки»  з дисципліни «Основи електропривода» увійшли теми               « Педагогічний контроль у системі вищої освіти», « Приклади формування тестових завдань»,« Тестові завдання закритої форми»,« Тестові запитання відкритого типу»,        «Ситуаційний тест»,« Методика формування бази тестових завдань», « Методика оцінювання якості знань студентів». До кожної  з тем приведено  реальний приклад  тестового завдання з навчальної дисципліни.

 

 

РЕЦЕНЗІЯ 

на методичну розробку: Методична розробка засобів діагностики рівня  освітньопрофесійної підготовки.

Автор: Устименко Ю.В.- викладач Дніпродзержинського металургійного коледжу

 

Короткий виклад змісту роботи: Розробка тестових завдань у відповідності до робочої програми дисципліни з навчального матеріалу окремих тем, модулів, блоків та всього курсу вивчення для отримання об΄єктивної оцінки знань студентів. Актуальність питань, висвітлених у роботі: Повнота охоплення тестовими запитаннями усіх положень навчального курсу. Формулювання запитань для усіх рівнів освоєння дисципліни (володіння термінологією, розуміння законів, вирішення задач тощо).

Новизна рішень та підходів, що пропонуються, у порівнянні з існуючими: Найбільш коректним засобом виміру характеристик особистості суб'єкта навчання є тести досягнень - психодіагностичні методики вимірювання та оцінювання досягнутого рівня розвитку здібностей, умінь та знань студентів. 

Характеристика графічних та ілюстрованих матеріалів: Коротко представлені графічні матеріали тестових завдань.

 

Недоліки, допущені в роботі: В цілому методична розробка виконана на досить високому педагогічному рівні, але містить недостатньо графічних матеріалів.

 

Рекомендації для подальшого використання даної розробки:Вдосконалювати і залучати нові теми навчальної дисципліни до тестування.

 

Рецензент                        

Доцент, к.т.н. Сохіна Ю.В.

_________________                                                  ________________

  (дата)                                                                                                             (підпис)

 

ВСТУП

Необхідність докорінного вдосконалення підготовки фахівців на основі практичної спрямованості кваліфікаційних вимог з урахуванням кон'юнктури ринку праці та світового досвіду, обумовлює необхідність переходу до ступеневої системи освіти, що базується на суб'єктно-діяльнісному підході щодо встановлення цілей та змісту освіти і професійної підготовки для кожного освітнього або освітньо-кваліфікаційного рівня. Основним цілеформуючим нормативним документом при проектуванні такої системи освіти є ОКХ, яка поряд з найменуванням спеціальності, призначенням фахівця, номенклатурою первинних посад, переліком засобів та результатів діяльності і т.ін., визначає спрямованість і морально-ділові якості фахівця, вимоги до його підготовки через перелік умінь певного виду і рівня сформованості. Сукупність видів професійної діяльності фахівця, конкретизованих через професійні задачі діяльності, дозволяє сформулювати вимоги до змісту та форм кваліфікаційних випробувань, які мають на меті визначення рівня теоретичної та практичної підготовки випускника до наступної професійної діяльності, передбаченої ОКХ. Враховуючи різноманітність видів діяльності фахівця, яка може бути визначена саме через ОКХ, логічно встановити, що найбільш адекватною формою кваліфікаційних випробувань, яка б об'єктивно і надійно визначала рівень освітньої та професійної підготовки випускників  навчальних закладів, стає кваліфікаційний іспит зі спеціальності, що передбачує виконання певних атестаційних кваліфікаційних завдань. Такими завданнями можуть бути насамперед професійні задачі, що моделюють реальні ситуації, з якими може зустрітися випускник у практичній діяльності. З іншого боку, педагогічна система ступеневої підготовки фахівців, що розробляється, передбачає необхідність ефективного внутрішньо-вузівського педагогічного контролю. Окремі існуючі елементи такої системи являють собою еклектичне поєднання об'єктивного і суб'єктивного, ручної праці та комп'ютерних технологій і не відповідають сучасним вимогам. Саме тому, систему  освіти не вдалося зберегти від багатьох негативних явищ, як то - протекціонізм при прийомі до навчальних закладів, суб'єктивізм в оцінюванні знань, тощо. Усунення вказаного можливо тільки через наукову організацію процесу навчання, яка базується на наступному: 

-  оволодіння усіма учасниками процесу навчання сучасними технологіями педагогічного і кваліфікаційного контролю;

-  усвідомлення того, що головною ланкою педагогічної системи є суб'єкт навчання, і саме навчання на всіх його етапах повинно супроводжуватися потужним методичним шлейфом у вигляді професійних задач і завдань.

 Доцільно звернути увагу на зв'язок внутрішньо-технічного педагогічного контролю  з єдиною галузевою системою атестації та ліцензування фахівців. В цій системі

2

 внутрішньо-технічний педагогічний контроль необхідно розглядати як головну ланку, що забезпечує неперервність процесу виховання, освіти та професійної підготовки. Зволікання із розробкою такої системи контролю може повернутися як проти навчальних закладів (тих хто навчає), де вона вже була втілена, так і проти галузевих контролюючих органів, оскільки як ті, так і інші можуть виявитися непідготовленими до

стандартизованих кваліфікаційних іспитів, які вже давно використовуються у світовій практиці. 

1.ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТРОЛЬ В СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ.

Педагогічний контроль є невід'ємною частиною процесу освіти та професійної підготовки фахівців і повинен знаходитися в органічному зв'язку з іншими елементами педагогічної системи. Він не замінює собою дидактичних засобів навчання, а повинен допомогти виявити досягнення і недоліки цього процесу і є взаємопов'язаною і взаємообумовленою діяльністю навчаючого та суб'єкта навчання. Це можливо тільки за умови створення науково-обґрунтованої системи перевірки результатів якості освіти та професійної підготовки і означає виявлення, вимір та оцінювання знань, умінь, навичок та компетенції. По відношенню до професійної підготовки слід зауважити, що крім загальної підготовки ефективність професійної діяльності буде залежати і від професійної освіченості, професійної вихованості та професійної навченості. Виходячи зі структури педагогічної діяльності, основним предметом оцінки результатів освіти є знання результатів навчання - уміння та навички, а результатів виховання - світоглядні настанови та позиції, інтереси, мотиви і потреби особистості. Суб'єктом оцінювання звичайно виступає сам навчаючий або кваліфікаційна комісія. При цьому об'єктом контролю  залишається саме педагогічний процес. Педагогічний контроль  має чотири основні функції: 

-   діагностичну; 

-   навчальну;  - організаційну;  - виховну. 

Діагностична функція педагогічного контролю націлена на визначення рівня знань, умінь, навичок та компетенції з метою одержання науково-обґрунтованої інформації для вдосконалення процесу підготовки фахівців. Відомо, що кожний засіб діагностики, який використовується сьогодні у вітчизняній педагогіці, має як переваги так і недоліки, що впливають у значній мірі на результати  контролю. Застосування таких найбільш поширених форм контролю, як усні та письмові контрольні роботи, реферати, колоквіуми тощо, при визначенні не тільки знань, а і вербальних здібностей призводить  до значних витрат навчального часу, породжує пасивність під час слабких

відповідей тих, хто складає іспити. Насамперед іспити створюють значне навантаження

на їх психіку та негативно впливають на стан здоров'я. Крім того, на об'єктивність оцінок великий вплив мають особисті риси та суб'єктивізм викладачів. Навчальна функція

педагогічного контролю реалізується як при традиційних формах і методах контролю,

так і при широкому застосуванні програмованого навчання та контролю. Проте, у зв'язку із складностями впровадження останнього організація навчального процесу у більшості НЗ орієнтована, умовно кажучи, на середньо підготовленого студента. У цьому випадку слабо підготовлені студента все одно відставатимуть і надалі, а добре підготовлені - будуть поступово затримуватися у подальшому накопиченні знань та вмінь.

Організаційна функція педагогічного контролю проявляється у залежності від прийняття рішень про проведення тих чи інших педагогічних і адміністративних заходів. Тут

найважливішим організуючим моментом стає активізація такої діяльності викладача, яка буде спрямована на розробку й використання засобів та форм навчання, здатних

підвищити інтерес та творчу самостійність суб'єктів навчання у засвоєнні знань,

формуванні і застосуванні на практиці вмінь та навичок. У той же час ідея контролю за діяльністю викладача не завжди зустрічає підтримку, оскільки існуючий зараз

педагогічний контроль не дає змогу одержати неупереджену й об'єктивну оцінку. Виховна функція педагогічного контролю реалізується тільки за умовами належної організації. Тільки у такому випадку у суб'єктів навчання формується уявлення про знання як самоцінність, а не тільки як про один із засобів досягнення тих чи інших

прагматичних цілей. Окремі види традиційних форм педагогічного контролю можуть

виконувати, як правило, тільки деякі з чотирьох перерахованих функцій (семінари - діагностичну, навчальну і виховну функції, екзамени - тільки діагностичну). У

навчально-виховному процесі, що проектується за ступеневої системи освіти та

професійної підготовки усі чотири розглядувані функції тісно пов'язані між собою. Тому для досягнення високої якості контролю, його багатофункціональності найбільш доцільним є використання методів педагогічного контролю, які б базувалися на

застосуванні педагогічних вимірів та оцінювання. Під педагогічнім оцінюванням розуміється (не змішувати з оцінкою - чисельним аналогом оціночних суджень)

судження про значимість (цінність) деякої величини, її приблизна характеристика.

Оцінюванню підлягають будь-які відзнаки: знання, суспільна активність, риси особистості тощо. Основною метою оцінювання є формуючий вплив на поточний процес навчання з метою покращення за рахунок встановлення зворотного зв'язку між слухачем

та викладачем і одержання підсумкових результатів навчання. На відміну від оцінки та оцінювання вимір являє собою конкретну процедуру кількісного співставлення

досліджуваної відзнаки з деяким еталоном, що прийнятий за одиницю виміру. Основною метою виміру є одержання чисельних еквівалентів ступеня прояву відзнаки, що цікавить. За педагогічного виміру відзнака має вигляд змісту знання та уміння. За одиницю виміру правлять контрольні завдання, що відібрані для визначення рівня знань або умінь, носієм 4

яких є суб'єкт навчання. Світова історія підготовки високоякісних фахівців свідчить про 

те, що найбільш коректним засобом виміру характеристик особистості суб'єкта навчання є тести досягнень - психодіагностичні методики вимірювання та оцінювання досягнутого рівня розвитку здібностей, умінь та знань. Тести досягнень (на відміну від широко 

відомих тестів інтелекту) віддзеркалюють не стільки вплив накопиченого досвіду і загальних здібностей на поведінку та розв'язання тих чи інших задач, скільки вимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної та іншої підготовки на ефективність навчання тому чи іншому комплексу знань, формування різних спеціальних умінь. Таким чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку досягнень суб'єкта навчання після завершення навчання. Крім того, особливістю останніх є їх спрямованість на вимірювання досягнень суб'єктів навчання у досліджуваної галузі безпосередньо у момент тестування, в той час як дослідження загальних здібностей передбачає у певній мірі і прогнозування наступної критеріальної діяльності та майбутнього розвитку. Тести досягнень відносяться до найбільш багаточисельної, через кількість конкретних тестів та їх різноманітність, групи психодіагностичних методик. До них відноситься і найбільш коректний засіб педагогічних вимірювань - педагогічний тест, а також найбільш досконалий засіб комплексної оцінки якості підготовки фахівця - тести професійної компетенції, які можуть використовуватися не тільки для атестації фахівців, а і для добору кадрів на заміщення посад тощо. Під педагогічним  тестом розуміється система взаємопов'язаних предметним  змістом  завдань  специфічної  форми,  що   дозволяють оцінювати   структуру   і   вимірювати   рівень   знань   та  інші характеристики особистості. Тільки підготовлений відповідним чином набір завдань дозволяє за допомогою певних статистичних методів  надійно  оцінити  знання суб'єктів навчання. Основна  причина  цього  пов'язана  з  тим, що контролюючі  органи,  зокрема  викладачі,  як  правило,  не здатні оперувати  якісними  ознаками  суб'єктів навчання. У той  же  час оперування  числами,  які  у певній мірі описують суб'єктів навчання не  викликає  особливої складності. Ось чому у педагогіці останнім часом   виникла   тенденція  до  використання  кількісних  методів педагогічного контролю. Серед засобів   об'єктивного   контролю,   найбільш   науково обґрунтованим є метод тестування із залученням технічних засобів. Для розробки і впровадження цих засобів необхідно:     

-   провести  науково-дослідні  розробки  по створенню тестів і шкал оцінювання, які б мали достатню диференцюючу здатність;    

-   здолати пасивний опір всіх, хто причетний до контролю. 

Використання автоматизованих  тестових  методик   в   системі ступеневої  освіти дозволить скоротити фінансові затрати і час при підвищенні  якості  та  інформативності,  і   надасть   можливість значного  підвищення відповідальності за свою діяльність тих,   хто навчається, і викладачів, що досягається за рахунок об'єктивізації процедури педагогічного контролю. Тільки за  такого  підходу  можна  сподіватися  на  створення системи  тестового   контролю   якості   освіти   та   професійної підготовки,   що   задовольняє   основним   принципам  об'єктивного педагогічного контролю: 

1.  Принцип зв'язку контролю з освітою; 

2.  Принцип об'єктивності; 

3.  Принцип справедливості і гласності; 

4.  Принцип науковості і ефективності; 

5.  Принцип системності і всебічності. 

Принцип зв'язку контролю з освітою,  підготовкою і вихованням реалізується шляхом оперативного виявлення і усунення недоліків  в навчальному і виховному процесі.  Втілення цього принципу дозволяє підвищити відповідальність викладачів і суб'єктів навчання. 

Принцип об'єктивності  педагогічного  контролю найбільш часто порушується  у  традиційних  педагогічних  системах,  які   наочно віддзеркалюють помилки  і  вади  суспільства,  що  побудоване   на егалітарному   (порівнювальному)   принципі.   Такому   суспільству тестування не потрібно і навіть шкідливо,  оскільки воно  підриває підвалини  особистої  відданості  і  дає  об'єктивну  відповідь на питання - "хто є хто?".  Яскравим прикладом цього є  сама  історія розвитку тестового контролю у більшості навчальних закладів світу. Високоякісного фахівця   можна   одержати  тільки  за  умовою розвитку 

особистості суб'єкта навчання. За такого підходу соціальний статус  і  привілеї  мають  відповідати  рейтингу фахівця,  що він отримує на основі тестування.  І це  стосується  кожного  суб'єкта навчального процесу (студента, викладача, адміністрації тощо). При застосуванні тестового контролю цей  принцип  реалізується  шляхом застосування  стандартних  методик  тестування  як  у  НЗ,  так і державними контролюючими органами. Принципи справедливості  і  гласності  є близькими за змістом принципу об'єктивності.  Вони реалізується шляхом відкритості всіх етапів   і   результатів   педагогічного  контролю,  прозорістю  і одноманітністю застосування методик тестування до всіх без винятку суб'єктів навчального процесу,  а також  можливістю  перевірки  їх результатів. Принципи науковості і ефективності реалізуються  шляхом побудови системи контролю на  основі  науково  розробленої  теорії тестування, що забезпечує оптимальне співвідношення між досягнутим ефектом і сукупними витратами часу та коштів. Науковість педагогічного  контролю  передбачає  відповідність тестів  певним  критеріям  оцінки  якості   методів   вимірювання, найважливішими з яких є:

6

об'єктивність;

-   надійність; 

-   валідність;  - точність. 

Виміри вважаються об'єктивними, якщо вплив суб'єктивних дій тих, хто вимірює, є мінімальним. Іншими словами, виміри об'єктивні у тому випадку,  коли результати цих вимірів максимально незалежні від дослідників. Це означає, що різні дослідники, вимірюючи одну й ту ж характеристику, мають одержувати однаковий результат. Щоб звести до мінімуму вплив суб'єктивних факторів, необхідна максимальна  стандартизація умов проведення вимірювання та аналізу його результатів. Надійність методу  вимірювання - це ступінь стійкості результатів, що впливає на точність,  з якою можна виміряти ту чи іншу  конкретну  ознаку.  Перевірка  надійності  методу стосується насамперед відновлення результатів при повторних вимірах. Для контролю  надійності  тесту  і  якості  засвоєння  знань створюються "батареї" тестів,  тобто сукупності тестів одного і того ж рівня.

 Валідність методу - це комплексна характеристика, яка визначається як пара- метрами засобу та процедури вимірювання, так і властивостями ознаки, яка досліджується. Таким чином,  валідність методу - це відповідність  того,  що вимірюється даним методом,  тому, що він повинен вимірювати. Отже, цей критерій  встановлює  сферу  дійсності,  для  якої  метод  дає статистично  ймовірні  результати.  Якщо  мова  йде про тестування діяльності   певного   рівня,   то   кваліфікаційні  завдання,  що пропонуються  у  тесті,  повинні  відповідати  саме  такому  рівню складності,  тобто  їх не можна виконати засобами діяльності більш низького рівня. Критерії оцінки якості методів вимірювання, що перераховані вище, є необхідними, але недостатніми критеріями ефективності педагогічного контролю. Окрім них ефективність значною мірою залежить від організації контролю, забезпеченості НЗ технічними і методичними засобами. Ефективний контроль знань залежить також і від відповіді на найбільш важке питання - що таке знання предмета? Вирішення цього питання підводить викладачарозробника тестів до формування деякого образу, якому повинні задовольняти всі суб'єкти навчання, яких можна було б віднести до тих, хто знає цей предмет. Такий образ допомагає відбору відповідного матеріалу-змісту, який вже у вигляді тестових завдань необхідно представити у певній канонічній формі. Як вже згадувалось, для підвищення ефективності і надійності використання методик тестового контролю велике значення має рівень професійної  освіченості  викладачів та  контролюючих органів з питань методології (система форм, принципів та засобів організації) і теорії тестового контролю. Принципи системності і всебічності забезпечують регулярність контролю за навчально- виховним процесом та його повне охоплення. Все це тісно пов'язано з можливістю отримання достатньої кількості результатів, що дозволяє зробити об'єктивний висновок про рівень "навченості" тих, хто навчається, на кожному етапі навчання. Ці принципи тестового контролю мають помітну мотивуючу силу і стимулюють активність суб'єктів навчання. Крім того, реалізація цих принципів сприяє виявленню навчальної, виховної, 

організуючої і, особливо, діагностичної функцій педагогічного контролю. Остання, у доповнення до спеціальних методик тестування, що використовуються у педагогічній практиці, дає можливість оцінювання фізичної та психологічної підготовки тих, хто навчається. У той же час, організуюча функція тестового контролю дозволяє організувати єдину систему об'єктивного контролю стану навчально-виховної роботи у навчальних закладах, уніфікувати навчання, професійну підготовку і атестацію фахівців одного напрямку і одного рівня підготовки у різних навчальних підрозділах. Слід також зауважити, що реалізація принципів систематичності і всебічності разом з іншими принципами забезпечує реалізацію найважливішої функції тестового контролю - прогнозуючої, яка практично відсутня у інших форм педагогічного контролю. Як вже підкреслювалось вище, оцінка знань виконує ряд важливіших функцій в процесі навчання і стосується не тільки тих, хто навчається, але й викладачів і адміністрації. Першим зовсім не байдуже, як оцінюються їх успіхи у навчанні. Позитивна чи негативна оцінка дає адекватне уявлення про здібності, знання та вміння індивіда. Від того, як оцінюють тих, хто навчається, в значній мірі залежить мотивація їх подальшої діяльності. Оцінка знань дає можливість викладачам отримувати уявлення про якість та кількість опанованого тими, хто навчається, матеріалу навчальної програми. Оцінка впливає  й на організацію подальшого навчального процесу, приводить до перегляду тематики лекцій, практичних занять, підготовки додаткового наочного матеріалу з недостатньо добре засвоєних тем і т.ін. Важливою функцією оцінки є перевірка нових методів навчання, які впроваджуються в практику учбового процесу. Для перевірки ефективності нових методів навчання треба мати точні методи вимірювання. Педагогічні тести, які нейтралізують особисті інтереси та вплив на досвід експериментатора, так, або інакше зацікавленого в отриманні певних результатів, належать до таких методів вимірювання. 

Оцінка знань дає можливість адміністрації рангувати тих, хто навчається, за рівнем досягнень і приймати відповідальні рішення. Оцінка дає зворотну інформацію тим, хто навчається, і адміністрації про їх спільну діяльність в процесі навчання. Оцінка знань за допомогою об'єктивного тесту в порівнянні з традиційним усним семінаром або іспитом має ряд переваг: 

-     об'єктивність - правильна відповідь на кожне з питань тесту заздалегідь вста- новлюється комісією розроблювачів; 

перевірка великого обсягу знань одночасно в усіх студентів за відносно невеликий

період часу; 

-     машинна обробка результатів тестування і наявність шкали оцінок.

 Але тестовий іспит має і деякі недоліки: 

1)    складання тестових завдань потребує певної кваліфікації;

2)    вибіркові відповіді можуть мати елемент підказки; 

3)    тестові питання дозволяють досить надійно перевірити знання, а рівень сформованості умінь, професійного мислення майбутнього фахівця за допомогою педагогічних тестів можливо перевірити тільки опосередковано. 

Тому об'єктивний тестовий іспит є одним з методів, які використовуються в комплексній оцінці компетентності тих, хто навчається. Тестові іспити підвищують якість оцінки знань тих, хто навчається,  підіймають  рівень  навчальної  і  методичної  роботи викладачів.  Введення  підсумкового  тестування потребує певних змін у викладанні:  тих,  хто навчається,  необхідно готувати  до  такого іспиту вже в процесі навчання,  проводячи паралельно з підготовкою підсумкового тестового  іспиту  тестовий  контроль  за  темами   або розділами. Суб'єктивізм  і  помилки в оцінці знань знижують  мотивації  учбової  діяльності  тих,   хто   навчається, сприяють  підвищенню  емоційного  стресу  і  виникненню  емоційних бар'єрів у відносинах між тими, хто навчається, і викладачами. Все це  врешті решт приводить до зростання психосоматичних захворювань тих,  хто навчається.  Дослідження психологів  свідчать,  що  семінарська (екзаменаційна)  оцінка  на  традиційному усному семінарі  (іспиті)   залежить  не  тільки  від  рівня  дійсних  знань студентів,  але  й  від  індивідуальної  толерантності до тривоги, рівня    техніки    спілкування,    вміння   пристосовуватися   до семінарського (екзаменаційного)  стресу,  а  також  від  типових  помилок тих, хто проводить семінар(іспит). Існує цілий ряд таких помилок:  помилки  поблажливості,  або, навпаки,    суворості;   помилки   центральної   тенденції,   коли викладач  штучно  знижує  варіабельність своїх оцінок; помилки, викликані  рівнем  підготовки  групи  (в  добре підготованій групі викладач  схильний  до  заниження  оцінок через те, що мимоволі намагається  відтворити  притаманну  йому схему розподілу оцінок). Широко  поширені  помилки, де виявляється  вплив  на оцінку контакту студента з викладачем до семінару (іспиту)   і   емоційної  установки  викладача  у  відношенні  до студента.  Врешті оцінка студента викладачами  частіше за все не співпадає з тою оцінкою, яку дає випускникові реальне життя. 

Дослідження психологів доводять,  що тест є не тільки більш об'єктивним методом оцінювання  навчальних  досягнень тих, хто навчається, але й менш суворим порівняно з усним семінаром (іспитом). Встановлено,  що в умовах тестування рівень тривоги у   тих,    хто   навчається,   нижчий,  ступінь  уважності  вищий, фізіологічні  характеристики  стану  організму  більш  сприятливі. Великою   перевагою   тестування є   уніфікація   вимог, застосування єдиного критерію і норм оцінки,  економія  часу  тих, хто навчається, і викладачів.  

2. ПРИКЛАДИ   ФОРМУВАННЯ   ТЕСТОВИХ    ЗАВДАНЬ

Засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівців базуються на використанні технології стандартизованого тестового контролю, яка являє собою замкнутий цикл, що включає такі технологічні етапи:

-     створення системи базових тестових завдань; 

-     конструювання тесту; 

-     проведення тестового іспиту; 

-     психометричний аналіз тесту та тестових завдань. 

Інформаційна база, на підставі якої формується комплекс засобів об'єктивного контролю ступеню досягнення цілей освітньо-професійної підготовки  фахівця, створюється шляхом структурної декомпозиції змістовних модулів, що наведені в ОПП та надана у вигляді системи навчальних елементів (тем), з яких складаються відповідні змістовні модулі, що наведені у освітньо-професійній програмі підготовки фахівця. В основі  конструювання  тесту  об'єктивного  контролю  рівня освітньо-професійної підготовки фахівців лежить структура  системи базових  тестових  завдань,  що  відповідає  системі навчальних елементів. Форма подання текстових або  графічних  тестових  завдань повинна задовольняти певним рекомендаціям діагностів: 

-     тестові  завдання  однакової  форми мають супроводжуватись однією інструкцією  з  їх  виконання.  При  зміні  форми  тестових завдань формується відповідна нова інструкція. 

-     текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту (іншим шрифтом або активним кольором). 

-     тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація тестових завдань різної форми наскрізна. 

-     запитальна  частина  тестового  завдання формулюється,  як правило, у стверджувальній формі стисло,  чітко,  без  подвійного тлумачення.

-     запитальна частина тестового завдання виділяється великими літерами або ак- тивним кольором. 

запитальна частина тестових завдань та  можливі  відповіді не відокремлюються

будь-яким знаком. 

-     відповіді    розташовуються   під   запитальною   частиною симетрично. 

-     якщо відповідь передбачає певну процедуру обчислювання, то остання повинна  бути  простою,  без  необхідності  застосування складових технічних засобів. 

Тест має включати кількість тестових завдань, що є достатньою для  забезпечення  відповідної  точності  методу  вимірювання.  Ця характеристика має назву довжина тесту. Технологія проведення тестового семінару (іспиту) передбачає існування певної організаційної структури, яка забезпечує дотримання певних правил проведення тестових іспитів: 

-     уніфікація умов проведення вимірювань; 

-     інформаційна та психологічна підготовка студентів до тестового семінару (іспиту); 

-     дотримання правил секретності при розмноженні тестових брошур, їх зберігання та використання; 

-     уніфікація умов та методик обробки результатів тестування та форм їхнього подання; 

-     тест має проходити стандартизацію за результатами тестувань. 

Існують слідуючі складові якості тестових завдань:

1)інтелектуальна;

2)статистична;

3)психологічна;

4)дисциплінарно-організаційна.

Інтелектуальна складова якості тестових завдань передбачає повноту охоплення усіх положень навчального курсу, відсутність помилок (механічних,логічних) у формуваннях запитань та відповідей, формулювання запитань для всіх рівнів освоєння дисципліни (володіння термінологією, розуміння законів , вирішення задач з усним обчислюванням тощо), ставлення запитань у відповідності до лекційного матеріалу, перед запровадженням тестів у використання провести їх апробацію.

Статистична складова якості тестових завдань передбачає встановлення мінімальної межі набраних при здачі балів, після якої тест вважається зданим успішно, достатня кількість відповідей на запитання, достатня кількість запитань у тесті.

11

Психологічна складова якості тестів часто містить типові недоліки при формулюванні тестів, якими зазвичай є повтор термінів у формулюваннях запитань і правильної відповіді, очевидна абсурдність одного або декількох неправильних варіантів відповідей, правильна відповідь часто має найдовше формулювання, легкість формального запам΄ятовування правильних відповідей.

Дисциплінарно-організаційна складова має свої  поради: встановлення ліміту часу на здачу тесту, контроль за часом і місцем здачі тесту, покарання за підказки тих, хто підказує, оптимальна кількість запитань у тесті.

Основними вимогами формулювання тестових завдань є:

-       тестові запитання мають бути однозначними, несуперечливими, неправильні відповіді повинні виглядати правдоподібно;

-       тестові запитання повинні мати приблизно однакову вагу (бути однакової складності, трудомісткості та вимагати однакового часу на вирішення);

-       рекомендується використовувати такі види тестових запитань: множина варіантів, множинна відповідь, впорядкування переліку,  відповідність, відкрите запитання(як правило, тільки для проведення семестрового контролю).  

При тестуванні на практиці користуватися літературою при здачі тестів не можливо, тому що воно обмежується у часі,а також обмежується кількість спроб тестування. 

Після сертифікації до тестових завдань можна вносити зміни, розробляти нові запитання/відповіді, змінювати матеріал , згідно робочої програми, виправляти недоліки, які виявляються в результаті практичного застосування.  

Форма (формат) тестових завдань (задач) поділяється на:

1)      завдання закритої форми з запропонованими  відповідями,  в котрих вибирають одну вірну. 

2)      завдання   відкритої  форми   з   вільно   конструйованими відповідями.       Тестові завдання закритої форми повинні  складатися  з  трьох компонент:       а) інструкції з їх виконання;      

б) запитальної (змістовної) частини;      

в) відповіді(ей). 

2.1.  Тестові завдання закритої форми.

12

Тестові завдання закритої форми  розрізняються  за  принципом побудови від повіді. 

2.1.1.                Альтернативні тестові завдання передбачають наявність  двох варіантів організації відповіді типу "так - ні"; "вірно - невірно" тощо.  Як  правило,  їх  вико- ристовують для грубої перевірки правильності вибору або прийняття рішення у згорненій формі. 

2.1.2.                Тестові завдання з множинним вибором передбачають принаймні три можливі відповіді (але не більше п'яти). 

 Завдання такого типу доцільно використовувати у тих випадках, коли необхідно перевірити уміння правильно відтворювати отримані знання. У цьому типі тестових завдань у запропонованих декількох відповідях є правильною лише одна. При складанні таких завдань виникають труднощі у підборі правдоподібних варіантів відповідей, які повинні виглядати достатньо прийнятними як правильні. У свою чергу завдання з множинним вибором діляться на види згідно  з  принципом підбору правильних та правдоподібних відповідей. Наприклад,

Які двигуни мають жорстку механічну характеристику: 

1)    АД             

2)    СД                     

3)    ДПС НЗ 

4)    ДПС ПЗ 

Тестове завдання з простим множинним вибором, відповідь яких будується за принципом класифікації є проміжною між альтернативними тестовими завданнями та тестовими завданнями з множинним вибором. Їх доцільно використовувати тоді, коли кількість можливих варіантів відповідей менше трьох, але відповідь більш складна ніж відповідь типу "так" - "ні". Наприклад,

Поява реактивного моменту навантаження обумовлена: 

1)  силами тяжіння землі 

2)  силами тертя

          2.1.3.Тестові завдання з множинним вибором, при побудові відповіді яких  використовується  принцип  класифікації,  доцільно використовувати  при перевірці умінь вільного орієнтування у групі схожих понять, явищ, процесів тощо. 

2.1.4.                      Тестові завдання,  у відповідях  яких  застосовано  принцип кумуляції, доцільно використовувати для перевірки повноти знань та умінь. Запитальна частина таких завдань в основному має порівняльний зміст.   

2.1.5.                      Для перевірки  знань  та вмінь використовуються також тестові завдання, відповіді яких побудовані за принципом циклічності. 

При складанні тестових завдань з множинним вибором можливе використання сполучення всіх зазначених вище принципів. 

2.1.6.                      Тестові завдання на відновлення відповідності частин являють собою модифікацію завдань з множинним вибором і поділяються на чотири види:      

-   тестові завдання на відповідність;      

-   тестові завдання на порівняння і протиставлення;     

-   тестові завдання з множинними відповідями "вірно-невірно";       - тестові завдання на визначення причинної залежності. 

Завдання подаються у вигляді двох  чи  більше  колонок  слів, фраз, графічних зображень, цифрових або літерних позначень тощо. Кожний елемент  у  відповідній колонці нумерується цифрою або літерою. Тому,  хто тестується,  необхідно визначити відповідність елементів,  розміщених  у  різних колонках,  тобто вибрати ті,  що зв'язані один з одним. 

При  складанні  таких  завдань  належить дотримуватись певних правил:

1.       Перелік елементів у першій колонці  повинен  складатися  з однорідних елементів.  Кількість останніх може бути будь-якою, але доцільно не більше п'яти. 

2.       Для уникнення можливого припасування останнього запитання до останньої, ще  відповіді, кількість елементів у кожній колонці має бути різною. 

3.       Відповіді рекомендується розміщувати у логічній, алфавітній, цифровій або хронологічній послідовності. 

4.       Інструкція повинна чітко вказувати  на  принцип  підбору відповідей,  а також на можливість використання відповіді один або кілька разів. 

2.1.6.1.Тестові завдання на відповідність  (на  асоціативні  зв'язки) дають  можливість  установити  знання  фактів,  взаємозв'язків  та знання термінології, позначень, методик тощо. До тестового завдання після переліку тверджень, пронумерованих цифрами, неодмінно подається перелік відповідей, позначених літерами. 

14

2.1.6.2.Тестові завдання на порівняння і  протиставлення  (на  аналіз взаємозв'язку)   рекомендується   для   перевірки  умінь  виявляти розпізнавальні ознаки  різних явищ,  ситуацій тощо.  При виконанні таких  завдань  той,  хто  тестується,   аналізує запропо- нований матеріал,  синтезує  його  та  робить відповідні висновки.  У разі аналізу запропонований  до  тестування  матеріал  поділяється  на окремі частини і визначаються

їхні взаємовідносини: у разі синтезу -  окремі   частини   або   елементи   запропонованого   матеріалу поєднуються в єдине ціле.

2.1.6.3. Тестові завдання з множинними відповідями "вірно  -  невірно" вико- ристовуються  в  ситуаціях,  коли відповіді або рішення можуть бути тільки правильними або неправильними (на  відміну  від  тестових  завдань з однією найвірнішою відповіддю), не мають жодних відтінків переваги і є категоричними. Крім того,  досить часто на запропоноване запитання існує декілька правильних відповідей.  У такому разі  вважається,  що  тестується глибина знань, розуміння різних аспектів явищ, процесів тощо. Завдання цього типу містять  основу,  до  якої,  як  правило, пропонуються  чотири  пронумеровані  відповіді.  Така  основа може подаватися у формі твердження, фрагментів тексту, ілюстрацій тощо. Відповіді  повинні  бути  тільки  вірними або тільки невірними (на  відміну від тестових завдань з однією найвірнішою  відповіддю).  У інструкції обов'язково наводиться правило вибору відповіді. 

2.1.6.4.Тестові завдання на визначення причинної залежності використовуються при необхідності перевірки розуміння певної причинної залежності між двома явищами. Запитання складається так, що кожне з двох тверджень, пов'язаних сполучником "тому, що", є повним і чітко сформульованим реченням. Тому,  хто тестується,  спочатку  необхідно  визначити, вірне чи невірне кожне з двох тверджень окремо, а лише потім, якщо обидва вірні,  визначити, вірна чи невірна причинна залежність між ними. 

На кожне  запитання  або  незакінчене  твердження  одна або декілька відповідей мають бути вірними. 

2.1.     7.Тестові завдання на відтворення вірної послідовності (комбінації) потребують переструктурування даних або елементів будь-якої комбінації. Використання таких завдань доцільне у разі тестування умінь та знань правильної послідовності дій

(нормативної діяльності), алгоритмів діяльності, послідовностей технологічних прийомів тощо. Можливе також їх використання при тестуванні знань загальноприйнятих формулювань визначень, правил, законів, фрагментів нормативних документів тощо. 

Той, хто тестується, повинен проставити порядкові номери компонентів дій,  розташованих у вільному порядку. При необхідності, завдання можна супроводити певною назвою, а також визначити початок запропонованої послідовності слів.  

2.2.     Тестові запитання відкритого типу.

 Тестові завдання відкритого типу, що передбачають вільні відповіді тих, хто тестується, є завданнями без запропонованих варіантів відповідей і використовуються для виявлення знань термінів, визначень, понять тощо. Той, хто тестується, виконує

завдання за власним баченням. За змістом тестове завдання відкритого типу являє собою твердження з невідомою змінною. 

Складання тестових завдань відкритого типу рекомендується розпочинати з постановки запитання. Наприклад,

В якому випадку має місце прискорення приводу?

1)  при M > Мс  dω/dt>0 

2)  при M < Мс  dω/dt<0 

3)  при M = Мс  dω/dt=0 

З вірної відповіді вилучається відповідний навчальний елемент, і тестове завдання готове. 

З метою  запобігання  розкриттю тестових завдань відкритої та закритої форм у процесі  тестування  рекомендується  застосовувати так звані фасетні тестові завдання, зміст запитальної частини яких зменшується без зміни тематичної спрямованості завдання у цілому. 

2.3. Ситуаційний тест.

Ситуаційний тест - не є новою формою тестового завдання. Це цілеспрямований набір тестових завдань, призначених для вирішення проблемних ситуацій, що притаманні майбутній соціальній і виробничій діяльності випускників вищих навчальних закладів. Кількість та форми тестових завдань у такому тесті можуть бути досить різноманітними, але можливе використання тестових завдань однієї форми. Порядок розміщення тестових завдань у ситуаційному тесті визначається діями, які той, хто тестується, повинен здійснювати для вирішення проблемної ситуації. Ситуаційний тест доцільно використовувати при діагностиці ступеню засвоєння складної діяльності, адекватної діяльності щодо розв'язання типових задач діяльності. У цьому випадку ситуаційний тест є аналогом комплексного кваліфікаційного завдання.  

 

 

16

3. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ БАЗИ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ.

База даних (БД) по кожній дисципліні повинна відповідати робочій (навчальній) програмі, з поділом навчального матеріалу семестру на модулі та теми.  

Порядок роботи при наповненні БД такий: 

easyQuizzy.lnk

1.   Установити на комп'ютер       

2.   Скопіювати на твердий диск файл ”Тести Устименко Ю.В.”. 

3.   Перейменувати цей файл у ” Тести_<назва дисципліни> ”. 

4.   Відкрити файл ” Тести_<назва дисципліни> ” (наприклад, двічі кликнувши по файлу в провіднику). У результаті відкриття файлу автоматично запускається форма «ВИБІР»

(рис. 1).  

               Рис. 1          Тестові завдання №1. Основні поняття.exe

Тестові завдання №2. Електропривод з двигунами постійного струму..exe

Тестові завдання № 3.Регулювання частоти обертання ДПС.exe

Тестові завдання № 4.Електропривод з асинхронними двигунами.exe

                            Тестові завдання № 5.Регулювання швидкості АД.exe                                      

5.   Вибрати необхідний номер тесту «Відкрити тестові завдання» . Відкриється форма «ЗАПОВНЕННЯ» ,де вводиться ім΄я та прізвище студента.  

6.   Далі натискається клавіша «Почати тестування» і студент за обмежений проміжок часу починає тестування.

7.Після закінчення тесту, на екрані з΄являється вікно результатів тесту, на якому вказано із скількох поставлених запитань студент правильно дав відповіді.

8.                       Далі студент має право натиснути клавішу «Переглянути звіт» і побачить перелік запитань, на які він відповів правильно, а на які неправильно.

9.                       Після закінчення роботи з визначеним тестовим завданням необхідно закрити відповідну форму «ЗАПОВНЕННЯ» натискаючи клавішу «х». Для переходу до роботи з наступним тестовим завданням повторити дії за п. 5 - 9. По закінченні роботи з базою даних закрити базу через Меню (як і в п.9). При наступному сеансі роботи повторити дії за п. 4 – 9. Закінчену (наповнену) базу даних питань здати в Центр незалежного тестування ДнМК на СD-R компакт диску.

                             4. МЕТОДИКА ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ

		При виконанні тестових завдань студентами
«5» відмінно		завдання виконано правильно, вчасно і без зауважень.
«4» добре		завдання виконано повністю і вчасно, проте містить 1-2 помилки.
«3» задовільно		завдання виконано частково та містить 3-5 помилок.
«2» незадовільно		завдання не виконано або містить більше 5 помилок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18

ЛІТЕРАТУРА

1.  Москаленко В.В. Електричний  привод. - М.:вища шк., 1991-430 с.

2.  Куліков А.А. Основи електропривода.-Київ, 1977- 184 с.

3.  Цейтлін А.С. Електропривод,електроустаткування та основи керування.-М.: вища шк.,1995-192 с.

4.  Фотіев М.М. Електропривод і електрообладнання металургійних цехів.М.:Металургія,1990-348 с. 

5.Бондаренко В.І. Основи електропривода. - Запоріжжя, 2003-313 с.

6.Ільінский Н.Ф. Основи електропривода.- М.: МЭИ, 2000 -164 с.

7.Чилікін М.Г. Сандлер А.С. Загальний курс електропривода.- М.: Енергоіздат, 1981 - 576с.

8.Мережа Internet.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

19

ЗМІСТ

Вступ..................................................................................................................  2 

1.  Педагогічний контроль у системі вищої освіти........................................  3 

2.  Приклади формування тестових завдань...................................................  9 

2.1.  Тестові завдання закритої форми................................................... 12 

2.2.  Тестові запитання відкритого типу................................................ 15 

2.3.  Ситуаційний тест.............................................................................. 16

3.  Методика формування бази тестових завдань……………………………17

4.  Методика оцінювання якості знань студентів…………………………….18

Література……………………………………………………………..19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20