Аналіз підходів до визначення поняття «підготовка до педагогічної діяльності»

Аналіз підходів до визначення поняття «підготовка до педагогічної діяльності»

Отже, під підготовкою до педагогічної діяльності ми будемо розуміти динамічний процес навчання, результатом якого виступає «готовність».

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, до визначення сутності поняття «готовність» існують різні підходи. Готовність розглядається як стан особистості, що характеризується активним включенням у певний вид діяльності (М.Дьяченко, Л.Кандибович, Н.Кузьміна, І.Сергєєв, Л.Філімонок); як оптимальний робочий стан, в якому найбільш повно розкриваються сутність сили людини (Т.Деркач, М.Дяченко, Л.Кандибович) [35],  як установка, що відбиває спрямованість особистості на виконання певної діяльності (М.Дьяченко, Л.Кандибович, В.Сластьонін, Д.Узнадзе) [104]; як новоутворення самості, що є результатом самозмін (С.Вершловський, Ф.Гоноблін, В.Крутецький, Н.Кузьміна, Ю.Кулюткін, Г.Сухобська).

В. Сластьонін розглядає готовність як особливий психічний стан який включає в себе здатність ідентифікувати себе з іншими, або перцептивну здатність, психічний стан, що відображає динамізм особистості, багатство її внутрішньої енергії, ініціативність, винахідливість, тощо [104]. Крім цього В.Сластьонін включає в поняття «готовність» емоційну стійкість, що забезпечує витримку, професійно-педагогічне мислення, тобто забезпечує проникнення у причинно-наслідкові зв’язки педагогічного процесу, допомагає аналізувати свою діяльність, відшукувати наукове обґрунтування успіхів та невдач, передбачає результати роботи.

Л.Кондрашова, аналізуючи різні підходи до визначення готовності, говорить про необхідність комплексного підходу до професійної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів, сутність якого полягає  в єдності загальнопсихологічного та морального розвитку спеціаліста, необхідності формування моральної та психологічної сфер особистості майбутнього вчителя [50]. Дослідницею вперше здійснено теоретичне обґрунтування морально-психологічної готовності до педагогічної діяльності як комплексної характеристики педагогічного професіоналізму.

Змістовий аспект готовності майбутніх учителів до педагогічної праці був у центрі уваги багатьох дослідників (М.Дьяченко та Л.Кандибович). Ці вчені, розглядаючи готовність із психологічних позицій, у структурі виділили мотиваційний, орієнтаційний, операційний, оціночний та вольовий компоненти [65].

Деякі дослідники зводять готовність до певної сукупності професійних знань, умінь та навичок і позитивного ставлення педагога до роботи. Так, Р.Пенькова вважає основними компонентами готовності методичні знання, професійні вміння, позитивне ставлення до роботи вихователя.

Л.Арчажнікова визначає, що готовність до виконання професійних функцій це комплекс знань, умінь та навичок, необхідних для виконання цієї діяльності.

У своїх дослідженнях О.Мороз трактує «готовність» як «підготовленість» та виділяє такі структурні компоненти: а) психологічна готовність; б) теоретична підготовленість; в) практична готовність до професії вчителя; г) ідейно-політична підготовка, світогляд та загальна культура вчителя; д) професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя [65].

Значний внесок щодо конкретизації змісту готовності до окремих сторін педагогічної діяльності внесли дослідники Р.Ню та С.Манукова [33].  На відміну від вищезазначених підходів, учені підійшли до визначення готовності з позиції сучасних вимог до особистості вчителя. Так, С.Манукова виділяє такі основні структурні компоненти готовності: світоглядний, когнітивний, мотиваційний, емоційно-вольовий та операційно-поведінковий.

Р.Ню включає у зміст готовності: професійні знання й уміння, особистісні риси вчителя, педагогічні здібності.

У роботі Л.Нечаєвої досліджується сутність готовності вчителя до взаємодії з учнями та розглядається її зміст як система інтегрованих змінних: професійно-педагогічну спрямованість особистості, її теоретичну озброєність, наявність професійно значущих умінь та навичок [38].

Професійна готовність – не тільки результат, але й мета професійної підготовки, початкова і основна умова ефективної реалізації можливостей кожної особистості. Цим підкреслюється діалектичний характер готовності як якості та стану, а також динамічного процесу.

       Теоретично обґрунтовано і перевірено, що одним із напрямків підготовки майбутніх вчителів початкової школи до інтегрованої діяльності є набуття досвіду застосування інтегрованих форм організації навчання, який здійснюється у процесі спеціально організованої навчально - пізнавальної діяльності майбутніх вчителів. Важливе місце в цьому процесі мають питання підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу. Ефективність підготовки майбутніх вчителів початкових класів до інтегрованої діяльності значною мірою залежить від набуття в процесі навчання досвіду застосування інтегрованих форм організації навчання. Опрацювання фахової літератури дозволило нам констатувати, що готовність майбутніх учителів до формування в учнів предметних компетентностей засобами інтегрованого навчання є складним особистісним утворенням, яке складається із компонентів, що перебувають у постійному взаємозв’язку.

 Важлива роль у готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу, зумовлено низкою чинників.                                                                                                                                             По-перше, їх застосування активізує навчальну діяльність, стимулює ін­формаційне та емоційне сприймання школярами навчального матеріалу, уможливлює все­бічний розгляд явищ і понять, а отже, адекватно відповідає потребі й здатності учнів цьо­го віку до цілісного пізнання дійсності.                             По-друге, використання інтегрованих форм органі­зації навчання дозволяє ущільнювати освітній процес, підвищувати узагальненість засвоє­них дітьми знань і вмінь, що сприяє розвитку логічності й гнучкості мислення особистості, формуванню її системного світогляду.                                           По-третє, розробка зазначеної проблеми певним чи­ном заповнює дидактико-методичні «прогалини» щодо сформованості у майбутніх учите­лів початкових класів готовності до застосування інтегрованих форм організації навчально­го процесу. Залежно від об’єктів, що інтегру­ються, виділяють такі основні напрями інтеграції: предметно-змістовий, орієнтований на створення інтегрованого змісту освіти, та операційно-процесуальний, який полягає в роз­робці адекватного інструментарію для засвоєння учнями інтегрованого навчального змісту [96]. Урахування вищезазначеного, а також опрацювання наукової літератури в галузі ди­дактики (Є. Голант, В. Гузєєв, Б. Єсіпов,                    І. Лернер, М. Скаткін, М. Сорокін, Т. Хлєбнікова).                                                                       На підставі аналізу наукових джерел (Н. Бібік, О. Глузман,                            О. Острянська, О. Савченко, Л. Хомич) [96], освітньо-кваліфікаційних характеристик майбутніх фахівців з’ясовано спе­цифіку професійної діяльності вчителя початкової школи, що має інтегрований характер, а саме: учитель як безпосередній і головний організатор навчання молодших школярів ви­кладає майже всі шкільні дисципліни, що потребують внутрішньопредметної та міжпред­метної інтеграції, спрямованої на гармонійний розвиток особистості, формування в неї ці­лісної картини             світу [89] .              Підготовку студентів до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу в початковій школі розглянуто як процес навчання, що забезпечує готовність майбутніх учителів до діяльності інтегрованого характеру в межах їхньої професійної компетенції. Готовність визначається як інтегрована характеристика результату підготовки майбутніх учителів і передбачає сформованість таких структурних складників, як:

- мотиваційно-ціннісна готовність – відбиває ціннісні орієнтації, потреби, інтереси, мотиви, цілі, переконання, що забезпечують усвідомлення й позитивне ставлення майбутнього вчителя до формування в учнів цілісних уявлень про навколишній світ, активність і зацікавленість студента в оволодінні теорією та практикою застосування інтегрованих форм організації навчального процесу в початковій школі;                                                                                                   - науково-теоретична готовність – передбачає опанування студентами системи психолого-педагогічних, предметно-методичних знань та уявлень про сучасні інтеграційні тенденції й процеси в початковій освіті, про загальнонауковий аспект понять “інтеграція”, “педагогічна інтеграція”, “інтегровані організаційні форми”, про алгоритми інтеграції змісту початкової освіти й форми його засвоєння; про базові поняття та надпредметні (ключові), міжпредметні, предметні компетентності, що забезпечує початкова освіта; про види інтегрованих форм організації навчання молодших школярів, способи їх упровадження, функції й результати навчання на інтегрованій основі;

- практична готовність – полягає в оволодінні сукупністю вмінь, спрямованих на успішне використання інтегрованих форм організації навчання, а саме: гностично-діагностичних (уміння аналізувати й відбирати навчальний матеріал шкільних предметів для з’ясування узагальнених “наскрізних” понять і компетентностей, що формуються в початковій школі; виявляти й установлювати чітку ієрархію внутрішньопредметних, міжпредметних і позапредметних зв’язків), змістово конструювальних (уміння утворювати й удосконалювати погоджену взаємодію між навчальними темами і дисциплінами початкової школи, розробляти навчальні завдання інтегрованого характеру, обирати доцільні інтегровані форми організації навчання, проектувати та реалізовувати алгоритми їх використання), оцінно-прогностичних (уміння правильно оцінювати й передбачати результати застосування інтегрованих форм організації навчання).

 Набуття студентами досвіду застосування інтегрованих форм організації навчання як умова успішності підготовки майбутнього вчителя до діяльності інтегрованого характеру орієнтує навчальний процес не на механістичне запам’ятовування навчальної інформації, а на розвиток здатності студента осмислювати, інтерпретувати, трансформувати свій особистісний досвід. Оскільки, студенти не мають достатнього досвіду організації інтегрованих форм навчання молодших школярів, тому в процесі їх підготовки необхідно надавати можливість набувати власний й асимілювати чужий досвід організації інтегрованого навчання.                                          Теоретичні положення педагогічної інтеграції виконують функцію і методу педагогічного пізнання та інструмента перетворення психолого-педагогічної практики. Як методологічне знання педагогічна інтеграція здатна забезпечувати наступність нового і старого, теоретичного знання і практичного досвіду. Як інструмент перетворення практики, педагогічна інтеграція здатна виключати дублювання, тобто оптимізувати педагогічний процес, приводити до створення нових теоретичних й практичних об'єктів, таких як концепцій, теорій, педагогічних систем, нових навчальних курсів, видів діяльності, зміна середовища, створення нових моделей, технологій, дидактичних засобів [35].                                                                                                                              Педагогічна діяльність сучасного педагога – це прояв постійної різнобічної творчості. Вона передбачає наявність у педагога сукупності творчих здібностей, якостей, дослідницьких умінь, серед яких важливе місце посідають ініціативність і активність, глибока увага і спостережливість, мистецтво нестандартно мислити, багата уява та інтуїція, дослідницький підхід до аналізу навчально-виховних ситуацій, розв'язання педагогічних завдань, самостійність думок і висновків.                                                                                                  До інтегрованих форм організації навчання в початковій школі належать: інтегрований урок (виклад навчальних тем, близьких за змістом, логічно взаємопов’язаних, об’єднаних провідною ідею, реалізація якої забезпечує цілісність заняття, підвищення його пізнаваль­ної цінності); інтегровані дні (проведення протягом навчального дня серії уроків, що підпо­рядковуються спільним навчально-пізнавальним цілям і завданням); проектна робота (гру­пове та індивідуальне розв’язання учнями комплексних педагогічних завдань, що передба­чає застосування сукупних знань і вмінь із різних шкільних дисциплін).                                                                                                                                            На сучасному етапі розглядають три рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру та складається з базису (кооперуючої дисципліни), завдання (проблеми базової дисципліни), знаряддя (теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін) [49]. Зупинимося на цьому більш детальніше.                                                                                                                                            Першим рівнем дидактичної інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Слід зазначити, що редукція – це процес або дія, що призводить до зменшення, послаблення або спрощення чого-небудь, іноді до повної втрати якихось об’єктів, ознак [52]. За цієї умови інтеграція здійснюються у формі міжпредметних зв’язків. Під міжпредметними зв’язками розуміють „систему відношень між знаннями, уміннями та навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах та змісті навчальних дисциплін тих об’єктивних зв’язків, що існують в реальному світі”. Ми вважаємо досить цікавою думку А. Коломієць про те, що міжпредметні зв’язки це умова виховуючого та розвиваючого навчання, принцип навчання [54]. У педагогічній науці міжпредметні зв’язки розглядаються і як міжнаукові зв’язки. Отже, міжпредметні зв’язки, в широкому розумінні слова, – це педагогічний еквівалент дидактичних зв’язків, які реалізуються в навчальному процесі.                                                                                    Другий рівень дидактичної інтеграції передбачає синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни. Мається на увазі так званий „внутрішньодисциплінарний синтез, який об’єднує різні теорії в рамках одного предмета” [50]. Такий синтез носить діалектичний характер, дає можливість враховувати диференціацію знань та є методом досягнення єдності наукових знань.                                                                                                                                            Третій рівень дидактичної інтеграції передбачає наявність теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін. Іншими словами створення цілісної інтегративної системи, зокрема інтегративного курсу [100]. Інтегровані курси, як спосіб інтеграції змісту освіти найбільш поширеними є в початкових класах. Об’єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс може вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів за традиційних умов.                                                                                                                                                           Якими ж є ознаки інтегрованого уроку? Насамперед, це урок, який розв’язує конкретні перспективні завдання інтегрованого конкурсу, бо є його складовою частиною. Якщо інтегрований урок один із певної теми, він розв’язує коло завдань, які можна виконувати тільки завдяки інтегруванню. Але у будь-якому випадку інтегрований урок не може бути ізольованим, «випадати з теми». Він органічно поєднаний із попереднім та наступним уроками, є складовою всього навчально-виховного процесу.  Зважаючи на це, виділяють фактори, що сприяють активній розумовій діяльності в процесі інтегрування навчальних предметів:

- сполучення предметів для інтеграції;

- ретельний відбір змісту, методів, прийомів, враховуючи вікові особливості дітей;

- адекватність дій учителя та його вихованців.

 Модель інтегративної підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності в умовах безперервної освіти є продовженням пошуку вчених і педагогів-практиків. Вона включає єдність цілей, змісту, етапів навчання, педагогічних умов, форм, контролю, корекції й оцінювання результатів навчальної, науково-дослідної та практичної діяльності студентів. Отже, однією з провідних ідей сучасної освіти є інтегрований підхід до організації освітнього процесу, який долає протиріччя між безмежністю сучасного інформаційного простору та обмеженістю людських можливостей щодо сприйняття, засвоєння та застосування отриманої інформації. Цілісність як структурна організація речі і цілісність як спосіб її осягнення суб’єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу [9, с.5].                            Словосполучення «інтеграція навчання» у Педагогічному словнику тлумачиться як «відбір та об’єднання навчального матеріалу з різних предметів з метою цілісного, системного й різнобічного вивчення важливих наскрізних тем (тематична інтеграція); це створення інтегрованого змісту навчання – предметів, які об’єднували б в єдине ціле знання з різних  галузей» .                                                                                                                                                          Інтеграцію знань М. Сова визначає як «цілісний процес взаємодії і взаємопроникнення різних систем, що виражається у виникненні їх інтегральних форм, узагальню вальних теорій і методів, ущільненні і взаємообміні інформації, фундаменталізації та прикладнизації знання, посиленні його міждисциплінарності й комплексності, у результаті чого створюється нова цілісність, що проявляється через єдність з протилежним процесом – диференціації» [72,с.36].                                                                                                                Інтегровані уроки – це уроки, які об’єднують блоки знань із річних навчальних предметів, що за навчальним планом викладаються як окремі навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення, сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати нове з різних сторін, досягати цілісності знань. Метою навчальних занять, побудованих на інтегрованому змісті, є створення передумов для різнобічного розгляду певного об’єкта, поняття, явища, формування системного виникнення уяви, позитивно- емоційного ставлення до пізнання. Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер. Засвоєння знань, формування умінь і навичок на уроці – це нелегкий процес. Виникають різні задачі, шляхи, способи і форми вивчення навчального матеріалу, що призводить до багатогранності видів уроку, до різних його варіантів [24, с.16].                                                        Мета підготовки фахівців інтегративного профілю зумовлює зміст освіти, що охоплює систему міжпредметних і узагальнених знань, умінь і способів дій, а також прийоми творчої діяльності й професійного спілкування [93]. Організація педагогічного процесу охоплює умовно виділені етапи навчання, а саме:

- мотиваційний етап, метою якого є формування спрямованості особистості фахівця, пов'язаний із систематичним освоєнням нової інформації психолого-педагогічного характеру, позитивної мотивації навчання, відвертості до нового, готовності до вирішення професійних завдань на інноваційних основах, оволодіння початковим об'ємом теоретичних знань;

- інформаційно-методичний, такий, що передбачає формування основ професійного мислення, освоєння інтегрованої суми науково-педагогічних знань, оволодіння системою узагальнених педагогічних понять і їх інтеграцію із практикою, формування професійно-педагогічних умінь і способів діяльності, що реалізуються у педагогічних технологіях;

- функціонально-інструментальний, спрямований на розвиток потреби й здатності сприймати, переробляти та використовувати інформацію для вирішення проблемних педагогічних завдань на основі трансформації прийомів навчальної й дослідницької роботи в педагогічні вміння, застосування засвоєних узагальнених змістовно-процесуальних способів дій у варіативних умовах педагогічної практики;

- ціннісний, такий, що дозволяє студентам визначити й засвоїти особистісні та професійні орієнтації, принципи й настанови майбутньої педагогічної діяльності, сформувати основи загальної та професійної культури;

- оцінно-рефлексивний, орієнтований на рефлексію студентами власної науково-виховної діяльності, закріплення настанов на саморозвиток і самовдосконалення, формування творчого професійного мислення, гнучкості й пластичності особистісного розвитку [90].                                                                     

На основі вищезазначених критеріїв і показників було визначено три рівні готовності випускників до інтегративної педагогічної діяльності.              Репродуктивний рівень (1-3 бали) характеризувався: невизначеністю мотивів, цілей, потреб і зацікавленості до педагогічної діяльності; відтворенням основних теоретичних положень, окремих понять без усвідомлення істотних зв'язків між ними, мінімальним об'ємом сформованості системного бачення педагогічного процесу, без усвідомлення результатів розвитку й навчання вихованців, обґрунтування принципів, форм, методів і засобів їх досягнення; відсутністю прийомів навчальної й педагогічної роботи: аналіз і вирішення навчально-педагогічних задач відбувається тільки під керівництвом викладача. Майбутні фахівці цього рівня частково використовували прийоми, без їх перенесення й зміни залежно від умов завдань; володіли деякими прийомами й методами навчання та виховання, способами спілкування з дітьми, елементами педагогічних технологій; у них були сформовані первинні елементи педагогічного мислення та культури, відсутні професійні ідеали і цінності.

Творчо-репродуктивний рівень (4-6 балів) відрізнявся: осмисленням мотивів, цілей, потреб у педагогічній роботі як основи своєї майбутньої життєдіяльності; оперуванням системою предметних знань з усвідомленням  істотних зв'язків між ними, вмінням установлювати внутрішньо- дисциплінарні зв'язки, застосовувати теоретичні знання при виконанні типових і нестандартних навчальних завдань, самостійним визначенням способів пізнавальної діяльності з урахуванням конкретних умов; недостатньо вільним володінням прийомами навчальної й педагогічної роботи: студент знає  прийоми, проте не вміє їх ефективно використовувати залежно від зміни педагогічного завдання, вони застосовуються тільки у стандартних ситуаціях. Для студентів цього рівня характерним є оволодіння окремих елементів методики викладання предмета, окремих технологій навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку, сформованість уявлень про системні компоненти професійного мислення та культури, усвідомлення педагогічних ідеалів і цінностей, наявність особистої позиції в ухваленні педагогічних  рішень.

Творчий рівень (7-9 балів) характеризувався: сформованістю мотивів, цілей, пізнавальних інтересів, потреб в інтегрованій педагогічній діяльності як результат усвідомленого вибору свого майбутнього професійного життя;  вільним і усвідомленим оперуванням системою міжпредметних знань, умінням аналізувати умови виконання навчальних завдань, проектувати й застосовувати способи дій у різноманітних умовах, усвідомленням професійної значущості набутих знань і вмінь, свідомим і варіативним вирішенням навчальних і педагогічних задач, сформованістю системного бачення педагогічного процесу повною мірою. Майбутні педагоги вільно самостійно, раціонально й доцільно володіли навчально-освітніми прийомами: застосовували усвідомлено,  швидко й легко використовували прийоми при виконанні всіх видів практичної діяльності, результати розвитку й навчання учнів прогнозували на діагностичній основі, з урахуванням наукового обґрунтування технологій їх досягнення. Для цього рівня було характерне системне оволодіння елементами педагогічної майстерності: предметом і методиками викладання, технологіями навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку, основами педагогічного спілкування, сформованістю основ професійного мислення й культури, педагогічних ідеалів, цінностей і ухвалення їх, як стратегії майбутньої діяльності.                                                                                                                                                                        Для об'єктивної оцінки ефективності розроблених педагогічних умов було визначено показники,  рівні й критерії готовності майбутніх фахівців до інтегративної професійної діяльності.

Критеріями оцінювання професійно-педагогічної готовності майбутнього вчителя початкових класів було обрано:             

-мотиваційно-ціннісний, такий, що включає усвідомлення сенсу своєї професії, професійну спрямованість студентів на розвиток дитини;                                           -когнітивний, такий, що включає загально-педагогічні й методичні знання теорії та практики початкової освіти; знання психології дітей різного віку й методів її пізнання;                                                                                                                                             -операційно-діяльнісний, що характеризується професійно-педагогічними й методичними вміннями, визначає рівень володіння професійною майстерністю, наявність уміння застосовувати теоретичні знання у вирішенні навчально-виховних задач, розуміння професійних завдань, їх значущості, чітке уявлення про необхідні якості, знань, умінь, навичок учителя у сьогоденні та майбутньому;                                                                                     -рефлексивний, який характеризується саморегуляцією особистості, об'єктивною самооцінкою професійно значущих якостей особистості, наявністю умінь організації самовиховання, самовдосконалення, упевненості в собі, як педагога, настанови на активні й доцільні дії в умовах вирішення педагогічних задач.                                                                                                                                                          На основі теоретичного аналізу використання інтегрованих форм організації навчання (О.Алексенко, Т.Башиста, М.Безрук, В.Безрукова, М.Берулава, Т.Браже, В.Ляміна, О.Мариновська, Н.Таланчук, Ю.Тюнніков), особливостей діяльності вчителів початкових класів (Н.Бібік, О.Глузман, О.Іонова, І.Колєснікова, О.Савченко, Л.Хомич, С.Шпілєва)[115][96], узагальнення педагогічного досвіду (Л.Дашевська, Л.Варзацька, В.Коваленко, В.Тименко, О.Чекіна, С.Якіменко) науково обґрунтовано, що ефективність підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу забезпечується реалізацією таких педагогічних умов:

- організація діяльності викладачів психолого-педагогічних і предметно-методичних дисциплін із упровадження інтегрованого підходу до навчання студентів.

Необхідність розв’язання цієї проблеми зумовлена тим, що у викладанні психолого-педагогічних та предметно-методичних циклів превалює диференціація навчальних дисциплін, що зумовлена неузгодженістю навчальних програм. Через це відбувається дублювання частини інформації, а також спостерігається відсутність необхідних зв’язків між циклами навчальних предметів. Зокрема у змісті методичних курсів недостатньо враховується специфіка загальноосвітнього та конкретно-предметного інструментарію засвоєння змісту початкової освіти. У процесі вивчення цих дисциплін не розкриваються особливості залучення й розвитку уявлень, мислення, емоцій, творчих здібностей студентів. Зокрема незнання алгоритмів здійснення інтеграції знань (вибір інтегруючого фактору, установлення виду інтеграції й інтеграційних зв’язків, створення інтегрованого об’єкту) [88]; відсутність відповідних науково-методичних рекомендацій і комплексів; складність залучення викладачів інших дисциплін до проведення інтегрованих занять; брак часу для розроблення інтегрованого змісту дисциплін та ін.

Отже, реалізація педагогічної умови щодо організації діяльності інтегрованого підходу до навчання майбутнього вчителя вимагає вироблення викладачами психолого-педагогічних і предметно-методичних циклів спільної стратегії й розроблення інтегрованого змісту навчання студентів –  підготовка модульних навчальних блоків інтегрованого характеру, інтегрованих спецкурсів, відповідних науково-методичних матеріалів (посібників, рекомендацій, підручників, задачників та ін.);

- спрямованість професійної підготовки на формування у студентів мотиваційно-ціннісного компоненту готовності, що зумовлено передусім такими основними чинниками, як недостатня орієнтація переважної більшості студентів у діяльності інтегрованого характеру, нерозвиненість зацікавленості, установ і потреб у використанні інтегрованих форм організації навчання. Активізації пізнавальної діяльності майбутніх учителів, формуванню мотивів, що спонукають і регулюють процес підготовки та складають основу засвоєння знань і вмінь застосування інтегрованих форм організації навчання молодших школярів, сприйняттю студентами цінностей і цілей майбутньої професійної діяльності, усвідомленню її інтегрованого характеру сприятиме залучення цікавих фактів з історії та сучасних досліджень педагогічної інтеграції, ознайомлення з найважливішими проблемами оновлення змісту початкової освіти, вивчення професіограми вчителя початкової школи, добір дидактичних завдань з урахуванням інтересів і можливостей студентів, формування сприятливої психоемоційної атмосфери занять (створення ситуації успіху навчання, віра в пізнавальні можливості студентів)[97];

- оволодіння майбутнім учителем психолого-педагогічними і предметно-методичними знаннями про суть, види та організаційні форми інтеграції в навчанні молодших школярів. Це пов’язане з тим, що такі знання забезпечують усвідомлення значення педагогічної інтеграції, її внутрішніх відношень і зв’язків, конкретних шляхів її виявлення в початковій школі. Відсутність сформованої системи знань не дозволяє ні відтворювати способи інтеграції, ні творчо застосовувати інтегровані форми організації навчального процесу. Формуванню науково-теоретичної готовності студентів до застосування інтегрованих форм навчання молодших школярів має підпорядковуватись утілення в освітню практику інтегрованого змісту підготовки майбутнього вчителя, а також використання інтегрованих форм (міжпредметних комплексних семінарів, інтегрованих днів, інтегрованих факультативних занять) навчання. Це дозволяє не лише ліквідувати дублювання навчального матеріалу, створити резерв робочого часу, а й надає можливість синтезувати професійно значущі знання, систематизувати й узагальнити уявлення про доцільне об’єднання змісту початкової освіти й оптимальну організацію його засвоєння;

- набуття студентами досвіду застосування інтегрованих форм організації навчання, як умова успішності підготовки майбутнього вчителя до діяльності інтегрованого характеру орієнтує навчальний процес не на механічне запам’ятовування навчальної інформації, а на розвиток здатності студента осмислювати, інтерпретувати, трансформувати свій особистісний досвід. Це передбачає використання інтегрованих методів (ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань, проведення «круглих столів», «мозкових штурмів») підготовки, орієнтації педагогічних практик на врахування особистісного досвіду студента в застосуванні інтегрованих форм організації навчання. Названі шляхи дозволяють наблизити навчальний процес до конкретного середовища професійної діяльності, відкривають майбутньому вчителеві можливості актуалізувати свій досвід і ефективно сприймати досвід інших у проектуванні й здійсненні навчання молодших школярів. Усе це спонукає студента до рефлексії (самоспостереження й самовдосконалення), до оволодіння різноманітними професійними вміннями і навичками, а отже, сприяє формуванню практичної готовності майбутнього вчителя до застосування інтегрованих форм організації навчання в початковій школі [94].                           

Забезпечення процесу організації діяльності викладачів психолого-педагогічних і предметно-методичних дисциплін із упровадження інтегрованого підходу до навчання студентів як умови підготовки майбутнього вчителя до застосування міжпредметних зв’язків полягає в налагодженні тісної взаємодії викладачів вище зазначених циклів, сприянні педагогам у оволодінні технологією інтегрованого навчання майбутнього вчителя. В процесі цього мають реалізуватися такі педагогічні умови:

- функціонування постійно діючого науково-практичного семінару «Інтегративні процеси в підготовці майбутнього вчителя початкової школи», «Інтеграція як провідна тенденція оновлення змісту педагогічної вищої освіти», «Технологічні аспекти інтеграції змісту підготовки вчителя початкових класів», «Інтегровані форми й методи навчання студентів»;

- систематично проводити засідання методичної ради факультету початкового навчання, у сферу діяльності якої входить координація роботи викладачів щодо реалізації процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи та організація їхньої самоосвіти;

- створення творчої групи педагогів, до складу якої, окрім викладачів університету, входять вчителі-методисти початкових шкіл. Основним напрямом діяльності створеної групи повинно бути розроблення інтеграційного змісту професійно-педагогічної підготовки студентів;

- проаналізувати програми предметів психолого-педагогічного та предметно-методичних циклів, які передбачені навчальним планом факультету початкового навчання університету з метою виявлення внутрішньодисциплінарних і інтегрованих зв’язків;

- використовувати інтегровані форми підготовки майбутніх учителів щодо формування мотиваційно-ціннісного та науково-теоретичного складників готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування міжпредметних зв’язків, а саме: міжпредметні комплексні семінари «Психолого-педагогічна та методична підготовка до проведення інтегрованого уроку в початковій школі», «Психолого-педагогічний і методичний аналіз та самоаналіз уроків»; міжпредметні навчальні дні (проведення в одній групі впродовж навчального дня декількох занять, присвячених розкриттю загальної проблеми), міжпредметні факультативні заняття (орієнтовані на поглиблене засвоєння предметних знань із комплексних проблем сучасної педагогіки та дидактики початкової школи), що дає можливість майбутньому вчителю безпосередньо сприймати зразки узагальнених способів організації освітнього процесу [99, с.162 - 164].                                          Формування вищезазначених умінь повинно відбуватися у процесі професійної фахової підготовки, в якій поєдналися б психологічна, теоретична й технологічна складові. Мета такої підготовки – озброїти майбутніх педагогів науково-теоретичними знаннями про специфіку кожного з видів роботи, про їх закономірності, про принципи та закони інтеграції, а також сформувати вміння аналізувати, здійснювати відбір і групування навчального матеріалу для його інтегрування, планувати та проводити інтегровані уроки у класі. На досягнення даної мети спрямовані конкретні завдання:
   - ознайомити студентів із науковими дослідженнями і практичними здобутками               з даної              проблеми;
   - формувати в майбутніх учителів мотивацію інтегрованого викладання різних              дисциплін              у              класі;
   - познайомити з технологією інтегрування навчальних дисциплін і на цій основі виробити вміння інтегрувати зміст предметів;
   - розкрити можливості проведення інтегрованих уроків у школі, використовуючи діючі програми та підручники, формувати вміння їх проведення [97; 8]. Інтегрований урок вимагає від педагога ретельної підготовки, професійної майстерності та натхнення особистісного спілкування.  Необхідно, щоб даний урок був єдиним цілим, мав один «колір», а не був схожий на ковдру, зшиту з клаптиків. Уроки, побудовані на інтегрованому змісті, створюють передумови для різнобічного розгляду певного об’єкта, поняття, явища, формування систематичного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання. Але інтегровані уроки не повинні перевантажувати дітей враженнями, вони не повинні бути множиною окремих картин, а повинні існувати для однієї мети. Для цього необхідно завчасно проаналізувати календарне планування і відібрати ті питання з програми, які близькі за змістом або метою використання. Адже до проведення інтегрованих уроків потрібно готуватися не лише вчителеві, а й учням [43]. Інтегрований урок має свою особливу структуру.                                                                                                                                                                                      Залежно від дидактичної мети інтегровані уроки поділяють на: уроки вивчення нового матеріалу; уроки систематизації та узагальнення знань; комбіновані уроки. Для ефективного проведення інтегрованих уроків необхідні певні умови, як от:

– правильне визначення об’єкту вивчення, ретельний відбір змісту уроку;

– високі професійні якості викладачів, що забезпечать творчу співпрацю викладачів і учнів при підготовці уроку;

– включення самоосвіти учнів в навчальний процес;

– використання методів проблемного навчання, активізація розумової діяльності на всіх етапах уроку;

– продумане поєднання індивідуальних і групових форм роботи; обов’язкове врахування вікових психологічних особливостей учнів [77].                             Окрім вище зазначених рекомендацій, професійному вдосконаленню студентів  сприяє виконання спеціальних завдань під час проходження всіх видів педагогічної практики, а саме:

- аналіз досвіду роботи вчителя-наставника із застосуванням діагностика ефективності використання інтегрованих форм; міжпредметних зв’язків в процесі навчання молодших школярів;

- розроблення планів-конспектів на основі проведення інтегрованих уроків із різних шкільних дисциплін;

- планування й участь у проведенні міжпредметних днів (математичний день, день рідної мови або екологічних знань);

- організація фотовиставки «Інтегрований день у початкових класах»;

- створення портфоліо «Мої інтегровані уроки», методичного кейсу «Банк інтегрованих завдань»;

- конструювання навчального проекту за певною тематикою та ін;

- день контролю знань, умінь та навичок студентів з застосуванням різних методик (наприклад, методика С. Мартиненко «Діагностування особистісно-професійної готовності вчителя початкової школи до педагогічної діяльності») [71, с.54 - 55].

Це націлює майбутнього вчителя на конкретну роботу з апробації набутих знань і вмінь використання інтегрованих зв’язків в організації навчання молодших школярів.                                                                                                                              Аналіз навчально-виховного процесу початкової школи свідчить про наявність певних елементів інтеграції в освітньому процесі початкової школи, яка полягає в інтеграції змісту, форм та методів навчання.

 У початковій школі є предмети, у яких первісно встановлена і відбувається внутрішньопредметна інтеграція. До них належать: навчання грамоті (навчання читанню та письму), математика (арифметичний, геометричний та алгебраїчний матеріал), природознавство (основи ботаніки, зоології, географії, астрономії, екології).

До важливих факторів, які визначають інтегрований характер освітньої діяльності вчителя початкової школи, належать:

- наявність потенційних можливостей учнів для інтелектуального розвитку: в молодшому шкільному віці діти, як ні в якому іншому віковому періоді, відкриті для пізнання нового, враховуючи те, що до цього віку в них уже сформований цілісний погляд на світ, тому введення в освітній процес інтегрованих форм навчання є логічним і цілевідповідним;

- ведення одними учителем більшості предметів, його готовність перейти до цілісного навчання та виховання, тобто вчитель володіє навчальним матеріалом основних предметів та методикою роботи з молодшими школярами, йому легше визначити основу для міжпредметних  та інтегративних зв’язків, інтегрувати навчальний матеріал з метою виключення повторень чи навпаки, щоб усебічно розглянути визначений предмет, явище.

Зазначимо, що не можна відкидати  фактори, що стримують інтегровану діяльність вчителя початкових класів, такі як:

- обмеження кількості освітніх галузей, яке  компенсується тим, що зміст невеликого обсягу засвоюваних знань повинен відображати дійсну картину світу, взаємозв’язок окремих його частин;

- необхідність формування найбільш важливих навичок читання, письма та лічби.

Узагальнений вище проведений аналіз особливості підготовки вчителів початкового ланки в умовах вищого педагогічного закладу дозволяють визначити позитивні та негативні боки цього процесу. Так, до переваг підготовки вчителів початкових класів можна віднести її фундаментальність, цілеспрямованість на розвиток різнобічних здібностей студентів, широкого професійного і загальнокультурного світогляду. Разом з тим занепокоєння викликають такі характеристики підготовки: здебільшого необґрунтовано великий обсяг інформації з різних галузей наук, засвоєння якого часто веде до перевантаження студентів, що призводить до зниження мотивації та згасання інтересу до майбутньої професійної діяльності, а також відсутність: узгодженості під час вивчення окремих дисциплін, визначених навчальними планами; наступності в розвитку знань, у формуванні понять, умінь і навичок; єдності в інтерпретації загальних для циклу дисциплін понять; здійснення єдиного підходу до формування умінь і навичок, загальних для ряду предметів (наприклад аналіз уроку); узагальненості методів дослідження, що використовуються в загальній і окремих дидактиках; систематизації і узагальнення знань, надбаних в процесі вивчення циклу дисциплін; роботи з формування педагогічного мислення, формування вміння підходити до вивчення педагогічних явищ діалектично, розглядати їх у взаємозв’язку, виявляти суттєві зв’язки, встановлювати причини явищ та їх наслідки. Спроба збалансувати названі боки підготовки, на наш погляд, може бути зведена до інтеграції природничо-наукової та професійно-практичної підготовки студентів у вищому педагогічному закладі.

Крім того, можливість здійснити інтеграцію в підготовці вчителів передбачена Державним освітнім стандартом;

- «якщо дисципліни є часткою загально-професійної або предметної підготовки, відведені на їх вивчення часи можуть перерозподілятися в межах циклу»;

- можливо здійснення «викладання … дисциплін у формі авторських лекційних курсів і різноманітних видів колективних і індивідуальних практичних занять, семінарів»;

- можливе встановлення необхідної глибини викладання окремих розділів дисциплін … відповідно до профілю циклу дисциплін предметної підготовки [23].

Можливість внутрішньовидової інтеграції закладена навчальним планом вищого педагогічного закладу, в якому деякі дисципліни об’єднуються в блоки (наприклад «Природознавство» поєднує в собі такі дисципліни, як краєзнавство, ботаніку, зоологію).

Таким чином, з урахуванням специфіки навчальної діяльності вчителя початкових класів (багатопредметність викладання, багатофункціональний характер педагогічної діяльності, реалізація інтегрованого змісту освіти і інтегративних форм навчання в початковій школі) визначено особливості підготовки студентів за даною спеціальністю (багатоплановість цілей навчання, багатоаспектність навчальної інформації, можливість використання викладачами вищого педагогічного закладу та засвоєння студентами нових форм і технологій навчання). Це значною мірою зумовило можливість і необхідність інтеграції психолого-педагогічних і предметно-методичних дисциплін при підготовці майбутніх учителів початкових класів у вищому педагогічному закладі.

Зазначені особливості професіональної діяльності вчителя початкових класів, визначають напрямки його підготовки у вищих навчальних закладах.

У контексті нашого дослідження готовність майбутнього вчителя початкової школи до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу полягає в здійсненні внутрішньопредметної й міжпредметної інтеграції у процесі викладання основних шкільних дисциплін школи.

У контексті досліджуваної проблеми, розглянемо, якою ж повинна бути готовність майбутніх учителів початкових класів до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу. Як цілісне утворення особистості вчителя вона інтегрує в собі мотиваційну, науково-теоретичну і практичну готовність до роботи в аспекті, що вивчається.

Отже, готовність майбутнього вчителя початкових класів до застосування інтегрованих форм організації навчального процесу повинна поєднувати в собі три блоки: мотиваційний, науково-теоретичний, практичний.