Аналіз та інтерпретація художніх творів через інсценізацію на уроках зарубіжної літератури

Департамент освіти і науки Київської обласної державної адміністрації

Комунальний вищий навчальний заклад Київської обласної ради

«Академія неперервної освіти»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Аналіз та інтерпретація художніх творів через інсценізацію

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор проекту:досвід роботи

 Єфіменко Ірина Василівна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Біла Церква 2018

Зміст

 

Вступ……………………………………………………………….	3
Розділ 1. Проблема творчого розвитку особистості……………..	5
Розділ 2.Аналіз та інтерпретація художніх творів через інсценізацію…	7
2.1.Методи та прийоми театралізації та інсценізації на уроках зарубіжної літератури……………………………………………………	7
2.2.Сценічно-ігрова діяльність з метою поглибленого сприйняття художнього твору……………………………………………………….	17
Висновки. ………………………………………………………………..	23
Цикл уроків з використанням елементів інсценізації …………………	25
Список літератури…………………………………………………………	58
Додатки…………………………………………………………………….	59

                                             Дитина – як самоцвіт: скільки не обертай його,

                                             а в ньому починаються світитися все нові грані…

                                                                                              М.Наєнко.

 

Вступ

       Актуальність. Потреба в духовному відродженні суспільства поставила перед педагогічною наукою та школою задачу гуманізації освіти. Як ніколи зросло значення гуманітарних предметів у вихованні особистості сучасної людини, в залученні її до високої духовної культури. Вчені та вчителі відмічають зниження інтересу до одних з ведучих предметів гуманітарного циклу – української та зарубіжних літератур, до читання. Серед багатьох причин цього явища можна назвати надмірне захоплення підлітків такими видами мистецтва, як кіно, теле- та відеофільмами, чому сприяє їх легка доступність. Сучасний учень скоріше глядач, ніж читач. Одним із можливих шляхів активізації інтересу підлітків до читання, глибокому аналізу художніх творів більшість методистів вважають зближення читацької діяльності, аналізу художнього тексту на уроках літератури з їх досвідом глядача, використання на уроках зарубіжної літератури елементів театралізації. Як зазначає П.П.Татауров, «література усі помітніше поступається місцем видовищним видам мистецтва, що веде до атрофії самостійності,…збіднінню словникового запасу, естетичній глухоті до Слова як мистецтва».[1, 5]

       У практиці викладання, в методичних науках давно відомо використання театральних прийомів акторської, режисерської творчості. Їх виховні можливості досліджувалися у працях Л.С.Виготського, Ю.А.Самаріна, П.М.Якобсона. Широко використовуються ігри-драматизації в дошкільній педагогиці (Л.В.Артемова, Л.П.Бочкарьова, В.А.Селівон та ін.) і зарубіжній методиці навчання. Дослідники проблем естетичного виховання учнів визначають театральні прийоми ефективними засоби художнього розвитку дитини (Є.В.Квятковський, Т.В.Леваньшина, В.І.Лейбсон та ін.). У роботах з методики викладання розглядається використання засобів сценічного мистецтва на уроках літератури. В них можна виділити два напрямки: залучення досвіду учнів як глядача для навчання літературі(Т.С.Зіпалова, Ю.І.Рубіна та ін.), організація власної сценічно-ігрової діяльності учнів як засіб навчання(А.П.Єршова, М.Г.Качурін,В.Г.Маранцман та ін.). Багато дослідників вважають, що сценічна діяльність учнів здатна не тільки урізноманітнити та оживити роботу на уроці зарубіжної літератури, але й допомагає збагнути ряд специфічних властивостей літературного твору. Методисти М.Д.Пушкарьова та М.А.Сніжневська переконані, що «створивши інсценізації, учні знайомляться з новими для них поняттями з теорії літератури та особливостями драми…»[2,64]

       Вивчення педагогічної та методичної літератури, передового досвіду показує, що в даний час є певний теоретичний і практичний досвід з організації театрально-ігрової діяльності в середній та старшій школі. Під театралізованими іграми вчені розуміють «гру в театр», «сюжетами якої стають добре відомі казки, епічні твори, п’єси або театральні вистави за готовими сценаріями»... [2,34]

       Не дивлячись на визнання ефективності сценічних прийомів, вони дослідженні недостатньо. Тому в методиці питання про взаємодію літератури з театром висвітлено неглибоко. Немає єдиного терміна для їх визначення. У театральній педагогіці вони називаються прийомами «дієвого аналізу»(О.М.Кнебель). У методиці їх звуть театрально-творчими(А.П.Єршова), інтерпретаторськими (М.Г.Качурін). Незрозумілим на сьогоднішній день залишається питання, як ми вже зазначали, про співвідношення сценічних прийомів з читацькою діяльністю, з аналізом твору, без чого неможливе їх цілеспрямоване використання для формування читацької культури та глибокого розуміння художнього твору. Тому виникла необхідність дослідити цю проблему, яка, на мою думку, є цікавою і перспективною. Вона підкреслює можливість органічного поєднання між предметних зв’язків у рамках уроку зарубіжної літератури.

       Метою даної роботи є розкриття методики театралізації на уроках зарубіжної літератури та аналіз художнього твору через інсценізацію.

Розділ 1. Проблема творчого розвитку особистості

 

       Для сучасної школи, як вже зазначалось, винятково важливою є проблема розвитку творчих здібностей учнів. Цю проблему вивчали та досліджували вітчизняні та зарубіжні вчені. Розвиток творчих можливостей учнів важливий на всіх етапах шкільного навчання.

       Кожна дитина - особистість! Ось гасло сьогодення. Велике значення має розвиток творчості. Саме люди з творчим мисленням приносять у життя щось нове. Такі люди найчастіше стають лідерами. Творчість має вирішальне значення в розвитку здібностей людини, формуванні її активної життєвої позиції.

       Завдання школи - розвинути у школярів такі якості, як ініціативність, далекоглядність, розсудливість, самостійність, прагнення до успіху.

       Головна мета розвитку особистості - повна реалізація себе, своїх здібностей і можливостей. Навчання повинне формувати у школярів здатність креативно мислити, вміння зіставляти й аналізувати факти, аргументовано захищати власну точку зору, вчитися глибше занурюватися у бездонну криницю мудрості та життєвого досвіду. У цій ситуації на допомогу вчителеві мають прийти найсучасніші інновації. І якщо провідною ідеєю педагога буде виховання дитини з високими моральними якостями, то він неодмінно базуватиме роботу на безмежному аспекті творчих ідей та знахідок.

       Прийшовши до школи, діти повинні заглиблюватись в атмосферу творчості, пошуку нового, піддавати сумнівам старі істини.

       З цього приводу Лев Толстой наголошував: «Якщо учень у школі не навчиться нічого творити, то і в житті буде тільки наслідувати і копіювати». Дитина тільки тоді зможе стати особистістю, коли буде всебічно розвинена.

       Дослідниками цього питання можна вважати педагогів та психологів, таких як Ж. Піаже, А.Н.Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Л.В.Занков, В.В.Давидов, Р.С.Немов, Е.І.Рогов, вони поглибили теорію розвитку творчості та науково обґрунтували процес вирішення творчих задач, характеризували умови, що сприяють та перешкоджають знаходженню правильного рішення.

       Виховання творчої особистості – одна з важливіших задач сучасного викладання зарубіжної літератури. Вирішення цієї задачі зв’язано з організацією особливої творчої діяльності учнів. У визначенні творчості дидакти та методисти спираються на ідеї відомого психолога Л.С.Виготського, який розумів творчість як «створення нового, все рівно чи буде це яка-небудь річ зовнішнього світу або відомою побудовою розуму, або почуття, що живуть і спостерігаються в самій людині». В цьому сенсі творчість перестає бути «справою обраних» і стає «нормальним та постійним супутником дитячого розвитку».

       Літературна творчість, на думку Л.С. Виготського, є самою характерною для шкільного віку. Практична розробка методики творчої діяльності з елементами театралізації учнів при вивченні літератури була розпочата ще М.А.Рибніковою. Її відомий тезис «Від маленького письменника до великого читача» був прийнятий багатьма методистами та вчителями, чий досвід показав: якщо учень випробує себе у творчості, він буде більш чутливим до авторського слова, майстерності письменника. Дуже яскраво висловив цю думку В.О. Сухомлинський: «Любов до поетичної творчості неможна виховати без творчості»[ 2,23].

       Театральна діяльність школярів – це також творчість, вона містить значний потенціал для їхнього розвитку. Це пояснюється, насамперед, синтетичним характером театрального мистецтва, що створює можливості для комплексної дії на емоційно-почуттєву сферу особистості, наближення театрального мистецтва до дитячої гри, в якій значною мірою реалізується самовираження особистості.

       Участь дітей у будь-якій театральній постановці примушує їх думати, аналізувати, давати оцінку дійовій особі, партнеру, собі, тобто бути постійно в процесі пізнання, відкривати нове в собі та в навколишньому світі.

 

Розділ 2.Аналіз та інтерпретація художніх творів через інсценізацію

     2.1.Методи та прийоми театралізації та інсценізації на уроках зарубіжної літератури, їх специфіка

       Найважливішим засобом розвитку особистості, її життєвої компетентності, на мій погляд, є діяльність: навчити і виховати можна лише в дії.

       Урок зарубіжної літератури - співтворчість вчителя й учня, діяльність яких ґрунтується на взаємодії й діалозі, що забезпечує найбільшу сприйнятливість і відкритість до впливу один на одного. Тому я вважаю, справжня суть роботи з розвитку творчої особистості учня полягає в організації життя дитини, де однією з важливих функцій є стимулювання позитивної мотивації кожного учня в процесі організації різних видів діяльності.

       Аналіз художнього твору на уроках зарубіжної літератури – це процес вдумливого читання тексту, який не повинен знищити емоційного враження, яке могло виникнути у школярів при самостійному прочитанні. У роботі над твором, як правило, розглядається досліджене автором життя, елементи художньої форми, що виражають зміст,особистість автора, його художню концепцію. Після того як зміст аналізу визначений, учитель практично здійснює його в конкретних умовах, надає процесу вивчення визначену структуру.

       Умовно виділяють у якості різновиду аналізу: детальний розбір тексту(або текстуальний), вибірковий та оглядовий. Елементи театралізації або інсценізація,на мою думку, доцільно використовувати на уроках детального(текстуального) аналізу, тому що такий детальний аналіз передбачає ретельний розгляд тексту на різних його глибинах та рівнях. Для цього беруться ключові епізоди, де найбільш яскраво розкриваються характери персонажів. При детальному аналізі завдання, питання, інсценізація передбачають різноманітну діяльність. Але цим аналізом, на моє глибоке переконання, неможна зловживати: він вимагає багато часу, може привести до дрібноти сприйняття, може навіть втомити учнів, внаслідок чого ті (учні) можуть втратити інтерес до роботи і до твору.

       Прийоми вивчення літературного твору у школі:

1. Аналіз літературного твору – творчий процес.

2. Прийоми розуміння авторської позиції(літературознавчі прийоми).

3. Прийоми активізації співтворчості письменника(методичні прийоми).

       Головне призначення літературознавчих прийомів аналізу – засвоєння тексту, його композиції, стиля письменника, наближення читача до авторської думки у єдності образного та логічного початків. Розглянемо деякі з них, з використанням театралізації:

1. Коментар історичного, побутового, загальнокультурного або літературного типу відновлює в очах учнів реальну дійсність, зображену митцем, тим самим прояснює у ході аналізу наміри письменника. Без знань спеціальних з історії культури та суспільства в читацькому сприйнятті викривляються або не дуже повно усвідомлюється позиція автора. Використовую на уроках елементи театралізації на любому типі уроку. Використовую персоніфікацію – реально історичного персонажа або письменника вивчає мого твору. Я ці образи залучаю на уроці в якості помічника вчителя(консультанта, екскурсовода, господаря салону, кафе тощо). Використовую театрально-рольові ігри, наприклад: «Хто я?» - учень у костюмі персонажу розповідає про нього. Учні відгадують, хто він. У своїй педагогічній діяльності використовую уроки-біографії письменника з елементами театралізації: «Я вас кохав» (урок-біографія О.С.Пушкіна, 9 клас), «Кафе поетів»(урок-біографія О.О.Блока, 11 клас), урок читацька-вистава «А ви могли б?»( за творчістю В.В.Маяковського, 11 клас) тощо (Додаток В).

2.Співставлення частин та різних елементів художнього тексту, виявлення сюжету та співставлення образів героїв, розгляд зв’язку пейзажу і портрету із загальною течією тексту – основні прийоми розуміння композиції. Розгляд композиції не обов’язково відбувається «по ходу розвитку дії». Так на уроці в шостому класі при аналізі оповідання Джека Лондона «Жага до життя» використовую театралізовану розповідь головного героя від першої особи, перебуваючи на кораблі після порятунку, або розповідь про героя від імені автора або Білла, що покинув головного героя. Подібна розповідь розвиває уяву. Тут треба змінити точку зору на відомий твір, побачити його або героїв з іншого ракурсу. Такій творчий театралізований підхід розвиває не тільки окремі читацькі якості учня, а й збагачує його мову, допомагає збагнути зміст літературного твору. Цікаво проходять уроки, на яких учням пропонується скласти кіносценарій(відео сценарій) або театральну постановку, звичайно, такі сценарії не претендують на професійну завершеність. Але школярі радіють такій грі, віддаються їй повністю, тому що в такій грі творчість. Цей вид роботи посилює співпереживання та виховує вдумливе повільне читання. Дома учні допрацьовують кіно або театральний сценарій і наочно переконуються в тому, що не все у літературному тексті можна переносити на екран або на сцену, є речі, що не перекладаються на мову кіно або театру. Ще один цікавий прийом з елементами аналізу можна запропонувати у школі – виступити у ролі режисера, змінити кінцівку твору, відтворити її у класі. Учням пропонується поміркувати: як міняється авторське бачення проблеми, долі героя тощо? Учні починають розуміти, що кожний вид мистецтва неповторний і має право на існування.

       Творчі форми уроку в залежності від характеру творчої діяльності поділяють на логічні та емоційно-образні(або емоційно-художні). До логічних форм належать уроки-лекції, семінари, практикуми, дослідження, захисти докладів, рефератів. До емоційно-образних форм відносяться урок-концерт, композиція, монтаж, урок-новела, урок-казка, урок-уявна подорож, урок-вистава. Підготовка і проведення емоційно-образних форм уроку «залучає учнів до творчості: спроба створення сценарію концерту або композиції, використання в сценарії інсценізації творів, знайомство з критичною літературою, підбір віршів та їх використання, пошуки музичних творів, що посилюють емоційне враження, розробка емоційного аналізу-коментаря» - все це залишає у школярів відчуття співтворчості та сприяє переносу отриманих на уроках знань та навичок у творчу діяльність. Одним з ефективних засобів розвитку творчості на уроці є театралізація. Саме вона здатна активізувати пізнавальну діяльність учнів, а також підвищує інтерес учнів до предмету.

       Методологічні та організаційні форми співдружності між викладанням зарубіжної літератури та театром складалися упродовж багатьох років і нерідко змінювались в залежності від реальних умов( змінення програми, характеру репертуару, особливостей інтересів того чи іншого колективу), але головний принцип – принцип зв’язку літератури з формуванням читацького досвіду – завжди виявлявся надзвичайно плідним і виправдовував ті зусилля, які витрачав вчитель на його здійснення: розширював коло літературних інтересів учнів, виникала стійка зацікавленість до фактів сучасної культури, і в першу чергу – до театру, збагачувався світ емоцій, моральні почуття та знання школярів, активно формувалося морально-етичне оцінювання, помітно підвищувалася самостійність і обґрунтованість суджень. А що таке театралізація? Чим вона відрізняється від інсценізації? У чому їх особливості?

        Театралізація – методологічний прийом, що передбачає введення в урок заздалегідь підготовлених елементів театрального дійства, оформлення, при якому своєчасно підготовлені учні з’являються у класі з елементами костюму героя, вимовляють найбільш виразні його репліки (Додаток А,Б ).

       Інсценізація – створення драматичної трансформації епічного тексту. Учням пропонується створити діалог героїв і створити ремарки, які б уточнювали образ місця і часу, стану та поведінки героїв. Цей прийом можна використовувати для виявлення динаміки фабули, сутності конфлікту, так як драматичний виклад вимагає точного визначення дії, стану, пояснення взаємовідносин. Інсценізацією також називають створення вистави або його фрагментів за п’єсою. Можливо використовувати на заключних уроках вивчення драматичних або епічних творів ( Додаток А,Б).

       Режисерський коментар – створення опису майбутньої вистави від імені уявного режисера, роздуми над засобами зображення місця та часу у виставі, характерах дійових осіб, розуміння головної ідеї вистави, створення ескізів, декорацій, костюмів, пошук музичного оформлення. Можлива як групова, так і індивідуальна робота.

       Театральне бачення п’єси – прийом вивчення драматичного твору, в якому робота над п’єсою ведеться у вигляді ділової гри – створення уявного театру. В процесі гри здійснюється режисерський коментар, ескізи костюмів та декорацій, проводяться проби на роль, визначається головне завдання вистави і тим самим з’ясовується ідейно-художня своєрідність п’єси(Додаток Г.).

       У навчанні театралізації та інсценізації виокремлюють наступні етапи:

• підготовчий: первинне читання, фрагментарне читання, безпосереднє сприйняття тексту, осмислення, аналіз тексту;
• виконавчий аналіз – інтерпретація художнього тексту, доповнена елементами театральної технології (інтонування, мізансцени, ескізи, костюми, декорації, музичне та світлове оформлення);
• етап репетиції перед уявним глядачем;
• презентація підготовленого проекту;
• рефлексія: обмін враженнями після перегляду, створення проблемної ситуації, що мотивує знову звернення школярів до тексту, співставлення аналізу художнього тексту та інсценізації епізоду.

       Підбираючи матеріал для театралізації та інсценізації, необхідно дотримуватися основних критеріїв: збереження авторського задуму, авторської концепції, атмосфери твору, відповідність теми інтересам читача та глядача і віковим особливостям учнів, обмеженим об’ємом твору чи фрагменту, наявність у вибраному фрагменті діалогу.

       Як вже зазначалось раніше, театралізація здійснюється у декілька етапів.

       Підготовчий період роботи – безпосереднє сприйняття художнього тексту та водночас процес входження у текст, розуміння змісту, поетики твору, перехід художніх образів у поняття, судження, концепції. Коли, де, в яких умовах відбуваються події, що за люди герої, як вони виглядають, як себе ведуть, як ставляться один до одного. Учні уявляють картину дії, співставляють факти з теми подіями, які зустрічалися в їхньому житті, уводять асоціації.

       На уроках зарубіжної літератури «зануренню» у текст приділяється особлива увага, звертається увага на коментарі історико-культурного, етнографо-побутового та мовленнєвого характеру. На цьому етапі треба звернутися до доступних літературознавчих матеріалів, здатних збагатити розуміння тексту: додаткові відомості про автора, історія створення художнього твору, епоха, побутова культура. Головним для театралізації є правильний вибір теми у тексті твору. В об’ємному творі (повість, роман) вибирається тема, цікава для дітей, якій підкоряються усі елементи композиції театралізації.

       На уроках зарубіжної літератури при аналізі художніх творів, як я вже зазначала, вступає в силу закон театральної педагогіки, урок повинен бути розпланований по подіям, як вистава. Цей етап підготовки уроку називається педагогічним інсценуванням. Такі уроки значно виграють, якщо вчитель володіє театральними прийомами організації педагогічної діяльності. Інсценізація окремих епізодів створює на уроці благотворну емоційну атмосферу для сприйняття та поглиблення розуміння літературних творів. Такі уроки, як правило, надають підліткам можливість розкрити індивідуальні здібності, експериментувати, демонструвати свої уміння. У зв’язку з цим необхідно вирішити наступні завдання: встановити крапки дотику двох предметів; виявити загальні поняття.

       Закономірний взаємозв’язок літератури та театру досягається на уроках аналізу художнього твору. Таким чином, література і театр природно доповнюють один одного. Задача моя як вчителя полягає у тому, щоб підтримати інтерес учнів до уроків зарубіжної літератури, допомогти зрозуміти характери героїв.

       Інсценізація приховує в собі великі можливості для серйозної розумової діяльності учнів, для поглиблення їх дослідження тексту «оригіналу», так як в створюваному на його основі сценічному варіанті здійснюється поєднання творчої уяви та літературного «розуміння» учнями. Принципово, щоб учень, який працює над інсценізацією епічного твору або епізоду, вмів:

-виділити основну сюжетну лінію оповідання, визначити її зав’язку, кульмінацію та розв’язку (а, можливо, і експозицію);

• збагнути силу дії – зіткнення, боротьбу, ворожбу, сварку (тобто конфлікт);
• визначити головних та другорядних героїв, збагнути їх взаємодію, уявити собі, як ці стосунки проявляються в кожному з них в залежності від його характеру;
• усвідомити значення мови кожної особи як його головної характеристики;
• знати головну думку оповідання та ставлення самого автора до відтворених ним подій та героїв – від цього залежить загальний характер інсценування(жанр та її пафос).

       Учитель, який ставить перед собою такі завдання, відповідально підходить до вибору епізодів або оповідання для інсценізації. Я, наприклад, повинна переконати учнів, що інсценізація підкоряється законам драми, і таким чином, ознайомити їх з цими законами. Можливо довірити вибір матеріалу для інсценізації самим учням, що буде ефективно, буде здійснюватися виховання у них грамотного та вдумливого читача. Головне завдання у тому, щоб визначити головні принципи та прийоми аналізу, які допомогли б школяру при читанні п’єси збагнути особливий характер її виражальних засобів і допомогли б йому зробити правильний вибір матеріалу для інсценізації. Знайти методологічні шляхи для вирішення цього завдання допомагає відоме висловлювання К.С.Станіславського: «Кращий спосіб пізнати п’єсу – це простежити: як зароджується та розвивається в ній конфлікт, за що і між ким ведеться боротьба, які групи борються і в ім’я чого? Яку роль у цій боротьбі грає кожний персонаж, яка його участь у конфлікті, яка його лінія боротьби, яка його поведінка?» У рамках зарубіжної літератури є можливість з найбільшою доцільністю використовувати елементи театралізації, так як література і театр – два види мистецтва, спільним для яких є слово.

       Порівнюючи текст твору з театральним дійством окремих сцен посилюється емоційна сторона аналізу художнього твору, розширяються знання та уміння учнів. Це не тільки удосконалює знання та уміння учнів, але і підводить їх до глибокого розуміння закономірностей розвитку мистецтва. На мою думку, використання театралізованих сцен на уроках літератури є одним з важливих аспектів реалізації між предметних зв’язків, які формують світогляд учнів, їхній естетичний розвиток. Головне завдання таких уроків – розвиток таких якостей, як пам'ять, образне мислення, мова. Саме в театралізації можлива апробація учнями накопичених літературознавчих знань, а також вираження емоційного сприйняття. Зіграна роль учнем, залишиться в пам’яті як творчість, як цінність. Діти п’ятого та шостого класів, як правило, наслідують улюблених героїв, вони супроводжують свою, зазвичай, нескладну мову, жестами, мімікою, характерними рухами. Така форма проведення навчального процесу допомагає надовго зберегти в пам’яті яскраві та глибокі враження від вивченого твору, тому що звертається не тільки до розуму учня, а й до його почуттів. Таким чином, театралізація охоплює різні художні аспекти: вибір репертуару, сценічну мову, сценічний рух, створення сценаріїв, виготовлення костюмів, декорацій, реквізити, малюнок, живопис. Тим самим створюються благотворні умови для формування естетичних цінностей(почуття краси).

       У процесі підготовки театральної постановки, можна ще раз наголосити, учні потребують додаткову інформацію (відомості з історичної етнографії, матеріальної культури, релігії, мистецтва тощо) і самі починають пошуки потрібного матеріалу, читають додаткову літературу (довідкову, науково-популярну, художню літературу, критичну літературу), частіше звертаються за консультацією до вчителя – це створює умови для формування навичок (досвіду) самоосвіти. Виділення такого типу уроків зв’язано із залученням театральних засобів, атрибутів та їх елементів – при вивченні, закріпленні та узагальненні програмового матеріалу.       

       Театралізовані уроки приваблюють тим, що вносять в учнівські будні атмосферу свята, покращують настрій, дозволяють учням виявити свою ініціативу, сприяють відпрацюванню у них почуття взаємодопомоги, комунікативних вмінь та навичок. Під час підготовки таких уроків навіть робота над сценарієм та виготовлення елементів костюмів стає результатом колективної діяльності учителя та учня. Тут, як і на самому театралізованому уроці, складається демократичний тип стосунків, коли вчитель передає учням не тільки знання, але й свій життєвий досвід, розкривається перед ними як особистість. Необхідно сказати, що і сам процес підготовки до уроку також може бути одним з елементів пробудження інтересу до предмету. Наповнення сценарію фактичним матеріалом та його реалізація на театралізованому уроці вимагає від учнів серйозних зусиль у роботі з підручником, першоджерелом, науково-популярною літературою при вивченні відповідних історичних відомостей, що у кінцевому результаті викликає у них інтерес і до навчання(Додаток).

       Безпосередньо на самому уроці учитель втрачає авторитетну роль у навчанні, він лише виконує функцію організатора вистави. Вона (вистава) починається, як правило, із вступного слова ведучого, обов’язки якого не обов’язково покладаються на вчителя. Само дійство після інформативної частини може бути продовжено постановкою проблемних завдань, які безпосередньо залучають до роботи на уроці решту учнів. В заключній частині інсценізації, ще на стадії розробки, бажано передбачити етап підведення підсумків і зв’язане з ним оцінювання, враховуючи усі види діяльності учнів на уроці. Відмічу, що треба достатньо часу для проведення заключного етапу такої форми уроку, по можливості повторити та узагальнити використаний в інсценізації матеріал, не підводити підсумки поспіхом, а також оцінити знання учнів. Зрозуміло, що представлена структура застосовується як один з варіантів при конструюванні театральних уроків, різноманітність яких визначається перш за все змістом використаного матеріалу та вибором відповідного сценарію ( Додаток         ).

       А саме головне, театралізація – один з самих популярних методів роботи не тільки вчителів-словесників. Її використовують усі вчителі, які намагаються зробити свій урок цікавим та різноманітним. Але урок зарубіжної літератури – завжди маленька вистава, в якій «грають усі», навіть самі «тихі» актори, втягнуті у дійство, що відбувається. Це особливий театр, де імпровізація – душа всього. Здається, режисер готовий до любих змін у «сценарії», передбачає реакцію акторів на деякі питання, але навіть не завжди знає усі варіанти розіграного театрального дійства. Довгий час існував погляд на літературу як відображення історичних подій та політичних течій, але навіть у всі століття автори художніх творів вирішували одне питання – що є людина? Тому і вчитель повинен дати можливість самим учням розібратися у проблемах героїв, показати, що літературні персонажі близькі живим людям, сучасні.

       У цьому допоможе вчителю театральна педагогіка, що вивчає закони побудови уроку як сценічної дії. Початок уроку – саме головне. Це ключ до всієї майбутньої розмови. Головною подією може слугувати питання-інтрига, життєва ситуація самого вчителя( вона буває вкрай цікава учням), історія, яку прочитали у книзі, стаття з газети чи журналу, лист до кого-небудь тощо – одним словом, фактори-подразники, використані вчителем з метою завоювати увагу аудиторії, заінтригувати, зосередити думки учнів на предметі майбутньої дискусії. Друга частина уроку – головна його подія. Літературний твір аналізується наступним чином: розглядаються деталі, сни, репліки героїв, їхні внутрішні монологи – для цього необхідне «вдумливе прочитання» художнього тексту, тому що це важливо для розуміння характерів героїв, їх концепцій та ідей. Третя частина уроку – центральна подія. Вчитель може поділити учнів на творчі групи, залучивши їх до рольової гри, запропонувати скласти запитання, які хотіли, але не змогли задати герою оповідання тощо. Головне, щоб діяльністю були охоплені усі учні. Самим важливим, визначальним етапом уроку, є четвертий, головний, заради якого відбувається театралізоване дійство. Учні-актори відкривають для себе істину, роблять це за допомогою своїх логічних думок і запитань. Вчитель направляє «течію розмови» в потрібне русло, відкриття яке здійснили разом: учень, учитель і автор твору. Відкриття може супроводжуватися емоційним вибухом, «моментом істини», коли на деякий час діти забудуть про те, де і хто вони, повністю повірив у реальність гри. Але, можливо, емоційного сплеску може і не бути. Може утворитися глибока тиша, вона може бути свідченням живої участі кожного з них у проблемах, що були підняти на уроці. Це сама цінна і хвилююча хвилина для автора уроку – учителя, тому що задача вирішена, мета досягнута: ніхто з уроку не піде байдужим. Уроки зарубіжної літератури покликані навчити людину думати, творити, відстоювати свої думки, але не забувати, що саме визначне у світі написано людьми і для людей.

       Найбільш вдалі театралізовані уроки у моїй педагогічній діяльності:

- урок-перетворення (на героїв Еллади, персонажів казок Г.Х.Андерсена);

- урок-інсценізація(«Маленький принц» А.Сент-Екзюпері, окремі епізоди з повістей: МаркТвен «Пригоди Тома Сойєра», Е.Портер «Полліанна» );

- урок-суд (над Хлопчиком-Зіркою за казкою О.Уайльда «Хлопчик-зірка», над Гамлетом, над героями «Ревізора» М.Гоголя, над збіркою «Квіти зла» Ш.Бодлера);

- урок-вистава (за «Синім птахом» М.Метерлінка, за казкою Г.К.Андерсена «Снігова королева», С.Я.Маршака «Дванадцять місяців»);

-урок-засідання Нобелівського комітету (обговорення творів сучасної зарубіжної літератури);

-урок-засідання вченої ради (літературознавці про О.Пушкіна, Ф.Достоєвського, А.Чехова та ін.);

- урок – засідання редакційної ради (сучасна поезія);

- урок – засідання клубу знавців (життєвого і творчого шляху М.Гоголя, поетів-модерністів к. ХІХ- п. ХХ ст., роману М.Булгакова «Майстер і Маргарита»).

- прес-конференція («Література і життя»);

- урок-репортаж (репортаж з місця події за повістю Б.Васильєва «Альпійська балада»; враження від подорожі Гулівера в Ліліпутію).

       Таким чином, наш час прагне синтезу, інтеграції, поєднання театру та літератури в першу чергу, об’єднання різнорідних елементів в єдине ціле заради створення цілісної картини світу. Різні типи уроків поєднують багато цікавих знахідок на одному занятті, перетікають один в інший, переплітаються у найнесподіваніших формах.

 

2.2.Сценічно-ігрова діяльність з метою поглибленого сприйняття художнього твору

       У сучасній школі вчителі все частіше звертаються до різного роду театралізації.

       Театралізація та гра давно вже входять до більшості предметів - у формі рольових ігор, творчих завдань. Засвоєння самого принципу гри, уміння взяти на себе ту чи іншу роль, навчання засобами спілкування з аудиторією, вміння концентруватися та інше все частіше стає реальністю навчального процесу. Для того щоб провести рольову гру на уроці, треба обрати тему, визначить дійових осіб, змалювати психологічний портрет персонажа. Підготовка починається з домашнього завдання. Під час гри розвиток подій залежить від ініціативи, фантазії та життєвого досвіду учасників. Ведучий(учитель) допомагає учням: задає питання учасникам гри, направляючи її у потрібне русло, таким чином впливаючи на хід гри. При цьому треба пам’ятати, що гра вже почалася і в запитаннях повинно бути звертання не до учня, а до персонажу, чию роль він виконує.

       В основі рольової гри, звичайно, знаходяться реальні або можливі ситуації, у яких беруть участь стільки осіб, скільки учасників у групі. Це може бути зібрання любителів книги, засідання суду, засідання художньої ради, створення фільму, книги, урок-концерт, інсценування, вікторини тощо. Одна гра схожа на фронтальну бесіду, інша потребує групової роботи, нерідко одна та інша переходять у форму дискусії. При вивченні казки Оскара Уайльда «Хлопчик-зірка»(5 клас), повісті Оноре де Бальзака «Гобсек»(10 клас)(Додаток В) або Ф.М.Достоєвського «Злочин і кара»(10 клас) цікаво можуть пройти уроки-засідання – «Суд над Хлопчиком-зіркою», «Суд над Гобсеком» або «Суд над Раскольніковим». Для того щоб такі уроки відбулися, необхідна кропітка підготовка як для учнів, так і для вчителя. Перш за все учням потрібно знати текст, причому у деяких главах – у деталях, «прокурорам» та «адвокатам» продумати свою промову. Такий урок включає у роботу весь клас. Учитель повинен стати організатором гри, або суддею: направляти учнів до мети. Вчитель виявляє повагу до дітей, він повинен усе тримати під контролем, мати нагоду вступити в діалог, підтримати інтерес кожного, керувати ходом гри.                    Рольова гра на уроках зарубіжної літератури дозволяє змінити підходи до вивчення творчості письменника, відступити від традиції, дозволяє учневі зробити для себе маленьке відкриття. Це не просто розвага, а своєрідний аналіз твору, особливий ефективний спосіб досягнення складних мовних явищ. Гра розвиває розумові та творчі здібності учнів, тому що вчить вибирати з різних варіантів найкращий. Формує волю, активність, самостійність, збагачує почуття, дає можливість відчути радість від пізнання власних сил, допомагає соціальній адаптації, підвищує самооцінку та долає вікові кризи.

       Таким чином, умінню організовувати роботу на уроці допомагають прийоми «соціогри», які пропонує вчителю театральна педагогіка. І тоді в інсценуванні та режисурі уроку з’являється групова робота, яка дає можливість брати участь усім дітям в різних позиціях: зміна лідерства, зміна рольових функцій «учитель-учень». Я організовую навчальну діяльність таким чином, щоб діти навчали один одного, обмінювалися інформацією, а для цього їм треба створити проблемну ситуацію.

       Ігрові завдання становлять навчальні завдання із зарубіжної літератури, що мають ігрову настанову, ігрове обрамлення, передбачають здійснення певних одиничних дій,  найчастіше обумовлені одним чи кількома правилами. Ігрова вправа – ігрове завдання тренувального характеру, спрямоване на формування і шліфування певних навичок, а також аналізу твору.

       У процесі  аналізу художнього твору  використовую ігри відповідно до етапів навчання (сприйняття тексту, відтворення, логіко-естетичне переосмислення, елементи аналізу тощо); намагаюсь здійснювати взаємозв'язок ігор з методами, прийомами і видами діяльності учнів, органічно комбінувати з традиційними засобами та інноваціями; послідовно ускладнювати від репродукції до творчості, дій за зразком до самостійних дій, від ігрових елементів до повноцінних ігор, від розвитку читацьких навичок до художнього моделювання.У ході аналізу художнього твору реалізовую комплекс ігор в 5-7 класах на різних етапах навчання׃  підготовки, читання, аналізу художнього твору, закріплення та систематизації знань. У своїй роботі спираюсь на виділені Є.Пасічником і Л.Мірошниченко етапи вивчення твору, зорієнтовані на навчальну роботу учнів 5-7 класів.

       Ігри застосовувала як засіб підготовки до сприймання творів різних жанрів, а також під час роботи з текстом. Це допомагало учням психологічно налаштуватись на художньо-творчу працю.

       На етапі читання твору добирала ігри для стимулювання читацької активності учнів, відповідного до вікових вимог активного сприйняття художнього твору, що проявлялося у вдумливому усвідомленому читанні у класі та вдома, активному  слуханні і виразному читанні вголос («Телеанонс», «Декламація з оздобами» та інші).

       На основі теоретичних узагальнень, зроблених Ю.Султановим, визначено головним завданням етапу підготовки до аналізу художнього твору актуалізацію емоційних читацьких відгуків. Для цього використовую відповідні ігри, спрямовані на емоційну розкомплексацію учнів, умовою чого було створення комфортного психологічного середовища навчання («Репортаж»). Дидактичні ігри репродуктивного характеру застосовувалися як засіб актуалізації читацького досвіду учнів, а також на етапі узагальнення й систематизації знань, закріплення та повторення навчального матеріалу.

       На активізацію пошукової і творчої роботи учнів з текстом були спрямовані ігри, що реалізували елементи аналізу художнього твору, спроектовані у відповідності з його жанровою специфікою («Інтерпретації», «Коментар до ремарки», «Розповідь про позасценічний епізод», «Опиши предмет»). Вдалими виявилися ігрові прийоми «Режисерський коментар», «Акторський коментар» та ігри «Акторські проби», «Казка навиворіт», під час яких були реалізовані моменти сценічних імпровізацій на уроках. З метою образної конкретизації у 5-6 класах учням пропонувала завдання на створення ілюстрацій, а також створення кадрів з фільму («Кадрування»), пізніше завдання ускладнювала׃ учні складали уривки кіносценарію. Складання екранних епізодів організовувала у 7 класі за твором Вальтера Скотта «Айвенго» або повісті Б.Васильєва «Альпійська балада».

       На заключному етапі засвоєння твору, а також на уроках узагальнення, учням пропонувалися творчі завдання з елементами театралізації: 5 клас: перетворіть поезію Генріха Гейне «Задзвени із глибини…» або поезію Й. Гете «Нічна пісня мандрівника» в оповідання; 6 клас: складіть усну розповідь від імені Петра Попельського (В. Г.Короленко «Сліпий музикант»), що дає інтерв’ю після концерту тощо.

       Якщо задача – проникнути у світ героїв казок О. С. Пушкіна, то варіанти завдань-умов можуть бути такими: уявити себе на місці одного з героїв так, щоб учасники гри впізнали тебе за мімікою, жестами, пантомімою; уявили себе на місці автора та продовжили казку або вигадали казку за аналогією.  Використання ігрових моментів можливо і в одному елементі уроку.

Урок за романом Ф. М. Достоєвського «Злочин і кара» у 10-му класі «Як можна жити в цьому світі?» Роман Достоєвського поліфонічний. «Почути» голоса різних героїв допомагає такий методичний прийом, як«прожиття» образу. Умови гри такі: кожний обирає роль одного з героїв роману і намагається уявити себе на його місці (домашнє задання). Входження в образ відбувається з перших хвилин уроку. (Важливо, що учні знаходяться у колі, бачать обличчя одне одного).

Учитель: Ви знайомі? Познайомтесь один з одним. Слово про себе.

Що ви думаєте про світ, у якому живете? Як чинить він(світ) з вами?

(Представлення героїв, які намагаються перевтілитись у героїв роману.

Я, Мармеладов...

Я, Дуня, сестра Раскольнікова...

Я, Пульхерія Олександрівна Раскольнікова, мати Родіона...

Я, Соня Мармеладова...

Я, Катерина Іванівна...

Я, Родіон Романович Раскольніков...).

       У момент короткої розповіді про своє життя та місце у цьому світі «герой» намагається оцінити себе й інших учасників діалогу. Можливість задати питання будь-кому – важлива умова в поданій ситуації. Так, наприклад, на запитання Альоні Івановні, старенькій лихварці, про її сестру: «Чому вона така жорстока і несправедлива до неї?» була подана зразу відповідь: «А чому вона дозволила таке ставлення до себе? Мабуть, Лизавета заслуговує на це». Таким чином, діти, граючи в театр, знаходяться в міцній залежності один від одного, вільно фантазують, миттєво знаходять вихід із складної ситуації.

Учитель: Ви, Петро Іванович Лужін, та ви, пан Свідрігайлов, – хто в цьому світі? «Сильні світу цього?» Чому?

Слово Раскольнікову. У чому полягає ваш експеримент, чи вдалим був він?

Ваше ставлення до Раскольникова, хто бажає висловитись? Учні висловлюються від імені своїх персонажів. У ході розмови виникає обговорення коло проблем романа, де звучить і слово Соні, її «правда», і «правда» Лужіна й Свідрігайлова, і обгрунтування вибору Раскольнікова – чию правду приймає він і чому?

Задача вчителя на такому уроці-вистави – постановка запитань-подразників, які змушують учня мислити, заглиблюватися в проблему, дозволяють ще раз звернутися до роману і подумати про життя.

       Методика відкритої режисерської дії представляється мені найбільш ефективною формою навчання, тому що дозволяє перевтілити «шкільний урок у своєрідну імпровізовану виставу, де наскрізною дією стає процес колективної творчості». «Вміти дивитися і бачити, чути і слухати. Вміти в тих чи інших обставинах уроку по-справжньому думати і пригадувати» - такі завдання ставлю перед дітьми, але  перш за все перед собою. «Вміти не знати того, що зараз відбудеться в тій чи інший екстремальній ситуації(події) уроку. Уміти під час уроку перевіряти себе – чи немає зайвої напруги». Ці акторські якості допомагають вчителю, але йому повинні бути властиві й режисерські якості також.

 

 

ВИСНОВКИ

       Розбудова незалежної України потребує змін в структурі системи освіти з метою відтворення інтелектуального потенціалу народу. Освітні заклади повинні створювати сприятливі умови для самовираження особистості в різних видах діяльності, розкриття її нахилів, здібностей і обдарувань. Одним із шляхів розкриття творчих обдарувань в учнів є залучення школярів то театралізації або інсценізації.

       Розширення та поглиблення прийомів театралізації веде до усвідомлення та ускладнення основних понять, пов’язаних з процесом аналізу художнього твору та віковими особливостями учнів. Театралізацію можливо розглядати як шлях інтерпретації художнього тексту путь за допомогою сцени, із внесеними елементами драматичної дії. Таким чином, процес використання театралізації художніх творів на уроках зарубіжної літератури засновується на читацькій та глядацькій співтворчості учня з автором, літератури з театром.

     Соціоігрові театральні методики формують та розвивають у сучасних дітей саме ті якості, які відрізняють підготовленого театрального глядача: здатність до співпереживання і творчому відгуку, глядацька чутливість до деталі, уміння прочитувати її у виставі, пов’язувати з цілим, уважне ставлення до іншої людини, творчості, мистецтва та ін. Ще М.Бахтін, В.Всеволодський-Генгросс, Л.Розанов та інші діячі театру 1920-х років виступали  за те, щоб театральною грою був охоплений увесь навчальний процес. Так чи інакше, форми застосування театральної педагогіки в практику сучасної школи, про які я говорила у роботі, є прикладами використання театралізованої діяльності в освітній шкільний процес.

       Уроки з елементами театралізації, рольовими іграми та іншими методами театральної педагогіки позитивно сприймаються учнями та їх батьками. Неможливо не помітити зріст інтересу у школярів до всесвітньої історії, культури, мистецтва, зарубіжної літератури. Учню цікавіше комбінувати отриманні знання, переводити їх в образи, поєднувати з художньою вигадкою. Так у дитини формується нова психологія – творця, натхненника. Такий стан імпонує йому, оскільки в шкільному віці людина прагне стати дорослою, самостійною, намагається самоствердитися.

       Важливими в цій діяльності є:

– створення атмосфери, що сприяє зацікавленості кожного учня в роботі класу;

– стимулювання учнів до розмірковування, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, дати неправильну відповідь;

– використання в процесі роботи дидактичного(театралізації) матеріалу, що дозволяє учневі обирати найбільш прийнятні для нього вид і форму навчального матеріалу;

– оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом, але й за процесом його досягнень;

– створення таких педагогічних ситуацій спілкування на уроці, які дозволяють кожному учневі проявляти ініціативу;

– створення атмосфери, що сприятиме самовираженню.

       Серед методів навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер. Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, гурткова робота.

       У методичній науці проблемі активізації навчальної діяльності учнів на уроках зарубіжної літератури з використанням театралізації приділено недостатню увагу. Аналіз теоретичних розробок і стану освітньої практики підтвердив необхідність у науковому обґрунтуванні, розробленні та перевірці методичної системи використання театралізованих ігор та інсценізації в середній та вищий ланках літературної освіти як засобу активізації навчальної діяльності учнів, аналізу художніх творів. Дефіцит гри у дитинстві, як стверджують психологи, потім переростає у «синдром дитини, що не догралася». З огляду на це, важливим фактором розвитку дитини стає художньо-ігрове моделювання змісту уроків, що передбачає використання різних ігрових форм: театралізованих (пантоміміка, імітація, інсценізація), рольових та фізичних. Такі методи і прийоми збагачують і доповнюють композицію уроку, і якщо його сценарій розроблено з відповідною методичною доцільністю, вони створюють ситуації, коли вчитель може активізувати учнів згідно їхнім творчим здібностям і можливостям.

 

 

Практична частина

Цикл уроків з використанням елементів інсценізації

Урок1.Єфіменко Ірина Василівна, учитель зарубіжної літератури Білоцерківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 5 Білоцерківської міської ради Київської області, урок в 11-А класі з елементами театралізації та рольових ігор.

Програма зі світової літератури  для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів .К.: Грамота.2011

Наочність: портрет Ф.Кафки, репродукція картини Е.Мунка «Крик», опорні схеми, роздатковий матеріал, театральні костюми

                                                                               У ставленні  до ближнього

                                                                                є щось від молитви,

                                                                                у ставленні до себе- –

                                                                                від пошуку,     молитва

                                                                                дає сили для пошуку.

                                                                                            Ф.Кафка

Хід уроку.

1. Вступне слово вчителя. Бесіда.

До середини ХІХ століття література вже мала зразки літературного типу «маленької людини». Після пушкінського Самсона Виріна від Гоголя прийшов Акакій Акакійович Башмачкін – безпомічна, слабенька людина – невдаха, яка не викликає читацької симпатії.

• До якого висновку веде нас письменник, виводячи на своїх сторінках тип «маленької людини»?(Спонукає замислитись своїм людським «я», письменника хвилює проблема беззахисності людини).
• Твір Кафки має назву «Перевтілення». Чи маємо ми підставу говорити про метафоричність?( Так , адже метафора – образне явище. Коли властивості одного предмета переносяться на інший. У цьому разі метафора прозора: комаха – людина).

Спробуймо зрозуміти «кафкіанський світ» , проаналізувавши новелу «Перевтілення».

• Що ви знаєте про жанрову своєрідність новели?
• Який прийом використовує Кафка у своєму творі? (Автор веде внутрішню розмову персонажу, невимовного у бесіді, не оформлену словом. Широке використання художньої деталі дедалі відіграє в цій новелі важливу роль).
• Які події, що відбуваються в новелі, називаємо абсурдними?(Перевтілення людини в комаху; відвернення сімї від близької людини; сімя радіє з того, що помирає член їхньої родини: «Воно здохло!»).
• Початок новели приводить у маєток, де живе родина Грегора Замзи. Грегор відчув, що він став комахою. Які почуття і думки хвилюють його в цей момент?(Страх, що він не вийде на роботу, що залишить сімю без грошей, що викличе гнів начальства)
• Знайдіть у тексті визначальні риси батька, матері, сестри (зачитують).
• Що єднає звичайну міщанську родину? (Безнадія і сором: їх спіткало горе, про яке їхні родичі та знайомі і гадки не мали. «Закони родини вимагають проковтнути огиду і терпіти, терпіти»).
• Як почуває себе Грегор у новій личині? Чи хвилюють його проблеми сімї?
• Про душевний стан членів сімї Замзи.
• Який момент розвитку подій у тексті можна вважати зав’язкою?(І – частина перетворення Григора.)Кульмінація (ІІ частина) – вигнання Грегора батьком з кімнати, жорстокість). Розв’язка (ІІІ – частина) – смерть Грегора.
• Користуючись схемою , розкрийте етапи розвитку стосунків в родині після перевтілення Грегора.

 Опорно – логічна схема до твору.

І частина                                   ІІ частина                                  ІІІ частина

              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Поява Грегора -                           поява Грегора -                      поява Грегора - 

відповідь на                                 прагнення допомогти,            результат

прохання родини                        матері що замліла                                                                                               

                                                                                                       захоплення грою                                                                                   сестри на

                                                                                                       скрипці                                                                                               

 

 

 

 

Батько, мати, сестра – усі відштовхують його

 

 

 

 ворожість розгубленість відчуженість

 

 

 

 інтер’єр

 

 

гарна кімната «пустеля» кімната для          

                                                                                                         непотребу

- Чому, на ваш погляд, Кафка не закінчив новелу смертю Грегора, а продовжує оповідь далі?

 

 

Висновки. Тема «маленькі люди» дістає у Кафки гіперболічного узагальнення. ХХ століття – створення нових видів зброї, нових заходів знищення людства, фашистських ідей щодо оволодіння світом – де тут місце для звичайної людини? Вона тільки засіб для досягнення мети сильної особистості, її можна знищити , розтерти з пилом землі – і нічого у світі не  зміниться, бо знищена тільки маленька комашка у Всесвіті – людина. То чи це тільки особиста проблема письменника?

2. Дослідження у групах «Хто винен у смерті комівояжера Грегора Замзи?»

Учні у групах готуються до представлення свого завдання на одну із тем.

1). «Я» Грегор Замза.

(Учень «у подобі Григора» (костюмі) задає провокаційні питання однокласникам, відповіді на які вони аргументують).

• Теза «я був поганим сином, тому і перетворився на комаху».
• Теза « Я живу в своїй родині, серед прекрасних і люблячих людей більш чужий ніж чужак».
• Теза. «У мене немає родинних почуттів».

Висновок. Кафка нікого не звинувачує, він бачить причину відчуження у собі, відчуває її на якомусь генетичному рівні. В цій трагедії немає винуватців, є тільки приречені.

2). Діалог з батьком ( рольова гра учні вживаються в образи).

Учень – батько відповідає на запитання, використовуючи матеріал тексту.

•      Може можна було б пошукати роботу, або хоч якось допомогти синові утримувати сім’ю?
•      Одне з яблук, якими ви кинули у власного сина, зачепилось на його колючках і , гниючи, завдало йому болю. Розкажіть про цей випадок.
•      Часом ви дивитесь у дзеркало, що ви там бачите? (Описує власний портрет).
•      Чи зробили ви хоч маленьку спробу допомогти синові у його хворобі?

Висновок. В цій людині не збереглося нічого такого, що мало б відношення до ласки і ніжності. Він жорстокий і безжальний. Його бездушність і незацікавленість долею сина біли набагато сильнішими за будь – які удари вбивці.

3). Монолог матері.

Висновок. Мати має до Грегора не материнські почуття. Їй неприємна істота, що знаходиться в сусідній кімнаті.

4). Діалог з Гретою.

- Чи розуміли ви один одного до перевтілення?

- Як змінилося ваше відношення  до брата після перевтілення?

- Чи усвідомили ви, що прирікаєте на самотність не тільки брата, а й себе саму?

Загальні висновки.

В смерті Грегора Замзи винні всі.

Сім’я – бо залишили його на самоті з власними проблемами. Службовці – колеги – дивно, що у нього і на службі не було ні друзів, ні приятелів. Кожен живе своїм особистим життям. Сам Грегор – можливо, бо не намагається боротись зі своєю потворністю.

Людина, якою б вона не була, потребує співчуття тих, хто її оточує .

3. Риси модернізму у творі.

• Реалістично дана минула біографія Грегора, життя Замз.
•      Фантастичне, гротескне – сам факт перетворення, все, що відбулося з сім’єю з моменту перетворення Грегора і до його смерті, опис комахи її поведінки.
•      Фантастичність розповіді надає порушення хронологічного розповідного  часу, прийом, що застосовувався після Кафки усіма модерністами.
•      Розповідь ведеться від третьої особи і сприймається як постійний внутрішні монолог героя, який пропускає через призму свого «Я» оточуючий світ.
•      Ім’я  є тільки у Грегора і Грети.

4. Підсумки уроку.
5. Домашнє завдання. Якби вам трапилася нагода перевтілитися, ким би ви хотіли бути? Напишіть твір - мініатюру.

                          Елемент театралізації(рольва гра – образ Грети)

.

Урок 2

Зарубіжна  література  7 клас

Розділ. Героїчне минуле в літературі

Тема. Мудрість та любов жіночого серця. (Ровена та

          Ревекка – дві різні долі)

Мета:    поглиблювати вміння робити порівняльний аналіз художніх

              образів, визначати їх ідейно-естетичне навантаження;

              розвивати навички виразного читання, усне й писемне мов-

              лення, вміння інсценювати окремі епізоди з твору;

              виховувати почуття поваги до жінки, шляхетність щодо

              стосунків з нею.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань.

Обладнання: мультимедійний проектор, екран.

Наочність: тексти роману «Айвенго»; виставка учнівських малюнків до твору; костюми героїв.

Епіграф:                             

                                                   А ти тільки вдумайся: перед тобою.

                                                   Неповторною радістю і журбою

                                                   Пройнята кожна сторінка – жінка.

                                                                              Т. Коломієць

                                                    Мені здаєшся ти такою

                                                    Земною водночас і неземною.

                                                    Щодень ти неоднакова і різна –

                                                    Ласкава й грізна,

                                                    Шляхетна й недосяжна,

                                                    В красі суворій невимовна,

                                                    Розумна і відважна.

                                                                              Е. Межелайтіс

Хід уроку:

І. Організація класу.

1.Оголошення теми, мети й завдань уроку (1-2 слайди)

Слово вчителя: В історії літератури в усі часи було немало чудових жіночих образів. Жіноча доля особлива. У кожної вона різна: цікава, незвичайна, трагічна, сповнена скорботи чи насичена щастям і коханням… Всі жінки різні, різні й жіночі літературні долі. На сьогоднішному уроці ми поговоримо про дві з них – долі Ровени та Ревекки з роману В. Скотта «Айвенго».

Отже, щоб досягти мети на уроці, щоб  він пройшов у співпраці й цікаво. Ми заздалегідь розбилися на групи. Кожна з яких отримала індивідуальні завдання. 1 група учнів – «Творча». Учні підбирають епіграфи до уроку, готують творчі роздуми до долі героїнь, малюнки до твору, сенкани; 2 група- «Текстологи». Вони знаходять цитати у творі для характеристики жіночих образів, визначають риси характеру героїнь, яку оцінку їм надають інші герої. 3 група-

«Театрали» розіграють перед нами окремі сцени з твору, в яких розкриваються характери наших героїнь.

Досягнення кожної групи візьмуть на озброєння всі учні.

-Запитання: Які ще епіграфи до уроки ви дібрали?

Учні зачитують. Наприклад, такий епіграф:

 

                                                Сама я п’ю журби терпке вино,

                                                Сама слізьми мішаю тугу я…

                                                Сама для всього я. і все в мені,

                                                Сама живу у мрії й наяву. 

                                                                        Крістіна де Пізан

З слайд. Проблемне запитання

- Як історичні обставини вплинули на долю Ровени та Ревекки?

4 слайд. Складання порівняльної характеристики образів Ровени та Ревекки.

Аспекти дослідження:

-соціальне походження;

- виховання та віра;

- зовнішність;

- риси характеру ;

-ставлення до Айвенго;

- ставлення ваше та автора до героїнь.

4. Бесіда за текстом.

-Який соціальний стан леді Ровени?

-До якого прошарку населення належала Ревекка?

-Чому Ревекка відчуває зневагу з боку саксів і ще більшу – з боку норманів?

-Які привілеї має леді Ровена? Чому вона стає королевою турніру?

-Які стосунки між опікуном Ровени, Седриком Саксом, і нею?

-Як ставиться до Ревекки її батько, старий Ісаак?

-Чи можна вважати, що леді Ровені пощастило, що її кохає рицар Айвенго?

-Чи є нещастям для Ревекки кохання до неї рицаря Бріана де Буагільбера?

5 слайд – орієнтовна порівняльна характеристика Ровени та Ревекки.

              Ровена                                               Ревекка

                                   Відмінне

1.Онука короля                                  1.Донька єврея-лихваря

2.Католичка                                        2.Іудейка

3.Королева турніру                            3.Звичайна гостя

4.Тиха, сором’язлива                         4.Стійка, мужня, гордовита

5.Одружується з Айвенго                  5.Стала черницею

                                   Спільне

1.Обидві красиві.

2.Забезпечені матеріально.

3.Кохають Айвенго.

4.Кожна вірна своєму народові.

5.Мають високі моральні якості.

5. Запитання до групи «Текстологів» та завдання.

Знайти описи зовнішності героїнь та оцінку  їх іншими героями.

( Учні зачитують. На слайдах 6-7 коротко разом з портретами героїнь подається для перевірки матеріал).

8 слайд – це малюнки, що відображають поведінку героїнь у полоні в замку Фрон де Бефа.

6. Група «Театрали» інсценізують дві сцени: зустріч Ровени з Дебрасі та зустріч Ревекки з Бріаном де Буагільбером.

Запитання до учнів:

-Що врятувало від ганьби леді Ровену і як зуміла захистити свою честь Ревекка?

-Які риси характеру виявили героїні?

7. Група «Текстологів» знаходить нам сцену «Божого суда».

Зачитується поведінка Ревекки під час безглуздих звинувачень.

-Що найсильніше в характері Ревекки? (8-9 слайди)

8.Проблемне запитання: Хто з героїнь гідний кохання Айвенго?

Учні розв’язують його. ( 10 -11 слайди. Інсценізація останнього епізоду ( Прощання Ровени та Ревекки).

9. «Гронування» (11-13 слайди). Записані риси характеру. Учні повинні вибрати  відпрідні до образу кожної з героїнь. Діти працюють, зачитують, звіряються з гронуванням на слайдах.

Відданість вірі, вихованість, доброта, гордість, честь, мужність, любов до Батьківщини, народу, вміння кохати, чесність, щедрість,   

 вимогливість, всепрощення, стриманість, відвага, вишуканість, жертовність.

11. Складання сенканів.

Учитель. Нагадуємо, що таке сенкан.

Сенкан –п’ятирядковий неримований вірш із 11 слів.

1-й рядок – одне слово, іменник, який є темою сенкану.

2 рядок – два слова, прикметники, які є означеннями теми.

3 рядок – три дієслова. Які вказують на активність, дієвість, пов’язану з темою.

4 рядок – фраза з 4-х слів, якою висловлюється розуміння теми чи ставлення до неї.

5 рядок – одне слово, іменник – синонім до теми.

Учні складають сенкани «Ровена», «Ревекка».

Ровена

Чесна і справедлива

Любить, бореться, примиряє

Віддана Батьківщині та своєму народові

Патріотка.

12. Проаналізувавши жіночі образи роману, бачимо, які різні долі у наших героїнь. Скажіть,чи вплинули історичні події на долю наших героїнь? ( Учні відповідають).

13.Підбиття підсумків. Звернення до малюнків.

Домашнє завдання. Написати листа герою твору, в якому треба виразити своє ставлення до нього.

Елементи театралізації на уроці:

 

Сцена: Леді Ровена та Фрон де Беф

 

Сцена: Прощання Ребекки з леді Ровеною

 

Сцена: Ребекка та Бріан де Буагільбер

Урок 3

Розділ. Героїчне минуле в літературі

Тема. Остап і Андрій: два брати, дві долі. Уславлення бойового

            товариства, засудження зради

 

 Мета: сприяти розумінню образів Остапа і Андрія; з’ясувати, що становить

            основу подвигу одного з братів і що привело на шлях зради іншого;

            розвивати навички зв’язного мовлення, вміння  характеризувати

            художній образ і зіставляти, робити висновки; формувати вміння

            аргументувати свою точку зору;

            виховувати почуття відповідальності за свої вчинки, формувати 

            громадянську свідомість.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань.

Обладнання: мультимедійний проектор, екран.

Наочність: учнівські ілюстрації до твору, костюми героїв повісті.

 

 

Епіграф:                

                                                             Немає почуття прекраснішого, ніж любов

                                                             до Батьківщини.

                                                                                                     М. Гоголь

                                                             Лицарські його якості набрали широкої

                                                            сили якостей лева.

                                                                                                     М. Гоголь

                                                             Пропав для всього козацького лицарства!

                                                                                                     М. Гоголь

 

Словник уроку:

-Контраст-різка протилежність.

-Протиставлення –спостереження, обговорення, порівняння з наступними висновками.
- Патріот – людина, яка любить свою Батьківщину, свій народ.

- Зрадник- людина, яка переходить на бік ворога, відмовляється від своїх переконань, поглядів.

Хід уроку:

І. Повідомлення теми та мети уроку.

ІІ. Вступне слово вчителя

Перевіримо, наскільки уважно ви читали повість, осмислили історичне минуле нашої Батьківщини. Звернемось до часів визвольної боротьби українського народу проти польської шляхти. У результаті зісталення , порівняння вчинків братів ви, учні, повинні глибоко усвідомити велич душі одного і причини духовної загибелі іншого.

(Учні мають об’єднатися в групи та виступити в ролі текстологів, літературознавців,  театралів і критиків.)

ІІІ. Проблемне запитання:

• Вчинок Андрія – це наслідок природних схильностей чи результат виховання?
• Що, на вашу думку, важливіше: відданість Батьківщині чи життя людини, батьківська любов чи батьківський обов’язок?

ІV. Опрацювання матеріалу

Завдання  літературознавцям:

-Проаналізуйте поведінку Остапа і Андрія під час зустрічі з батьками.

- Опишіть зовнішність, одяг, поведінку братів.

- Як ставились до навчання в бурсі Остап і Андрій, як поводилися, про що мріяли?

- Що робили брати на Січі?

- Визначте риси характеру остапа й Андрія (подібні й відмінні).

Завдання текстологам:

Дібрати цитати до образів, що характеризують героїв в певних ситуаціях упродовж всього твору.

Завдання «теотралам»:

Інсценізувати епізоди, які вам до вподоби і які яскраво характеризують образи Остапа і Андрія.

Завдання критикам:

- У чому виховне значення образів?

- У чому полягає майстерність письменника?

Завдання всім групам:

Скласти порівняльну характеристику Остапа і Андрія, вказати спільне і відмінне.

 

 

Напрями дослідження	Остап	Андрій
	Спільне
Зовнішність Риси вдачі Ставлення до козацького життя	Молодість, врода Хоробрість, сила, вправність, мужність Інтерес до козацького життя, прагнення потрапити на Запорізьку Січ
	Відмінне
1.Поведінка в   бурсі	Товариськість, справедливість	Кмітливість, уміння виходити сухим із води, романтичність
2. У бою	Розсудливість, твереза оцінка  ситуації, військовий талант	Удавана завзятість, сп’яніння боєм, юнацька запальність
3.Ставлення до товаришів, почуття обов'язку	Піклування про товаришів, розвинуте почуття обов’язку	Керується тільки своїм бажанням
4. В останні хвилини життя	Мужність, витримка, душевна сила, героїзм	Острах перед розплатою, самотність, відсутність каяття

Завдання «Гронування»:

 

Записані риси характеру героя. Ви повинні віднести до  образів Остапа або Андрія.

Любов до Батьківщини, товариськість,  розсудливість, мужність, піклування про товаришів, гордість, керується почуттями, почуття обов'язку, пристрасть,

байдужість, кмітливість, юнацька запальність, удавана завзятість, витримка.

Риси характеру Остапа:

 

 

 

 

 

 

Риси характеру Андрія

 

• Складання сенкана до образів Остапа та Андрія.

Остап

Наполегливий, товариський

Не пробачає, захищає, підтримує

Бореться за щастя Батьківщини

Патріот

 

Андрій

Запальний, закоханий

Вивертається, захоплюється, зраджує

Зрікається козацького товариства, Батьківщини

Зрадник

-  Відповіді на проблемне запитання.

V. Підбиття підсумків

- Ваше ставлення до героїв?

- Яке ставлення автора до  Остапа та Андрія?

- Хто, на вашу думку, відповідає за обрання долі?

- Що ви «візмете» у «валізу»?

Діти відповідають:

-Любов до Батьківщини, що в житті треба робити правильний вибір, почуття

обов’язку, витримку, що мав Остап, почуття товариськості тощо.

Що не візьмете з собою, залишивши «пусту валізу»?

Діти відповідають:

Що не можна за будь-яких обставин зрікатися Батьківщини, товаришів, рідних. Не подобається ставлення до жінки в ті часи, не поділяють вибір Тараса Бульби - вбивство Андрія.

VІ. Домашнє завдання: Написати твір: «Два брати дві долі» або «Що таке зрада».

 

Сцена: Андрій та панночка

 

Сцена: зустріч Тараса з синами: Остапом та Андрієм

 

Урок 4  9 клас

 

 

Тема. Образ Фауста як утілення динамізму нової європейської цивілізації. Пошуки сенсу буття і призначення людини.

Мета: характеризувати образ Фауста; розвивати вміння учнів висловлювати особисте ставлення до проблем та дійових осіб твору; розвивати логічне мислення, монологічне мовлення й уміння працювати в групі; формувати етичні погляди на людину, світ.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань.

Обладнання: мультимедійний проектор, екран.

Наочність: костюми учнів, що беруть участь в інсценуванні, тексти твору.

Епіграф:

               Таємниця життя незбагненна,

 

але ми не можемо відмовитися

 

від спокуси все ж таки пізнати її і зрозуміти.

 

                                              Й. В. Ґете

 

Як можна пізнати себе?

Не шляхом споглядання, але шляхом діяльності.

Спробуй виконати своє призначення,

І ти дізнаєшся, що в тобі є.

                                                Й.В. Ґете

 

Хто йде вперед, той завши блудить…  Й.В. Гете «Фауст»

ХІД УРОКУ

 

I.  Актуалізація опорних знань

 

Експрес — опитування. Тест з перевіркою на знання сюжету твору, який треба було опанувати до уроку.

 

1.У «Пролозі на небі» архангели прославляють:

А) Господа Бога, його довічні й мудрі закони;

Б) Рай небесний;

В) Творіння Бога – Всесвіт;

Г) Фауста.

2.Господь певен, що людству властиві:

А) Високі поривання;

Б) Розум;

В) Пошуки істини, добра;

Г) Некеровані пристрасті.

3.Фауста охоплює смуток, тому що:

А) Знання його мізерні порівняно з неосяжним морем таємниць природи;

Б) Жоден з учнів давно його не відвідував;

В)Зусилля перекласти декілька сторінок Нового Заповіту не увінчались успіхом;

Г) Він погано себе почуває, тому що застудився.

4. Мефістофель уперше з’являється перед Фаустом в образі:

А) Кішки; Б)Пуделя; В) Крука; Г) Домовика.

5.Уклавши угоду з Мефістофелем, Фауст за отримане земне блаженство мусив:

А) Попрощатися з життям;

Б) Пожертвувати коханням;

В) Віддати душу дияволу;

Г) Утратите нажите за життя багатство.

6. Намагаючись спокусити Фауста вічною молодістю і пожвавити його чуттєві пристрасті, Мефістофель пропонує йому:

А) Випити чарівний еліксир відьми;

Б) Стрибнути у кипляче молоко;

В) Намастити себе кремом;

Г) Облитися крижаною водою.

7. Мефістофель упевнений, що у коханні перемагає:

А) Душа; Б) Розум; В) Плоть; Г) Марнославство

8. Шлях до дівочого серця Фауст знайшов через:

А) Подарунки;

Б) Лестощі;

В) Зворушливі і задушевні бесіди;

Г) Наполегливі залицяння.

9. Фауст усвідомлює тягар своєї провини перед коханою після того, як:

А) Передав їй сонне зілля, приготоване Мефістофелем, від якого померла її мати;

Б) Дізнався, що Маргарита буде матір’ю;

В) На дуелі від удару його шпаги загинув Валентин, брат Маргарити, який хотів помститися кривдникові сестри;

Г) На горі Брокен він побачив серед присутніх непорушну прозору тінь і впізнав в ній Гретхен.

10. Фауст востаннє зустрічається з Маргаритою, щоб:

А) Урятувати її від смерті;

Б) Попросити у неї пробачення;

В) Запропонувати їй вийти за нього заміж;

Г) Дати їй грошей на утримання дитини.

11. В останню зустріч з Фаустом хвора Маргарита приймає його за:

А) Брата; Б) Ката; В) Матір; Г) Подругу.

12. Мефістофель пророкує Маргариті вічні муки за «гріхи», а голос з неба промовляє:

А) «Приречена!»; Б) «Пробачена!»; В) «Загинула!»; Г) «Свята!».

Відбувається взаємоперевірка, підраховується кількість правильних відповідей. За кожну правильну відповідь – 1 бал.

 

Ключ до тесту: 1) а; 2) в; 3)а; 4) б; 5)в;6) а; 7) в; 8)в; 9)г; 10)а; 11) б; 12)б

 

II.  Мотивація навчальної діяльності

Учитель.  Фауста вважають утіленням динамізму нової європейської цивілізації. Докази цьому ми спробуємо сьогодні віднайти. Також ми поговоримо про різні погляди на призначення людини та сенс людського буття. Ґете замислювався над тим, чим є життя; він уважав, що «таємниця життя незбагненна, але ми не можемо відмовитися від спокуси все ж таки пізнати її і зрозуміти». Нехай ми не зможемо збагнути всі сторони життя, але намагатимемось хоча б спробувати наблизитись до його розуміння. (Учні записують тему та епіграф уроку.)

Завдання до учнів

Подумайте над змістом епіграфів. Як в них втілюється гетевське розуміння процесу пізнання смислу буття? (Слайд 4.)

Ключове слово: Що є людина на Землі?

 

III. Робота над темою уроку

 

1. Робота з класом ( Слайд 5)

 

1)  Пригадайте! Які персонажі діють у «Пролозі на небі»? Що вони втілюють?

 

2) Як ви гадаєте, чому Ґете ще на початку трагедії вводить біблійні персонажі? Яке їх ідейно-естетичне навантаження у змісті трагедії? 

 

3) Що говорять про людину Господь і Мефістофель? Наведіть цитати.

 

4) З’ясуйте основні проблеми «Прологу на небі». Як вони пов’язвні зі змістом твору?

 

 Зразок відповіді. Висновок: «Пролог на небі» виконує роль зав'язки. Тут висловлюються різні точки зору: Бога, розсудливого й упевненого у своїй правоті та винятковості його творіння — людини і Мефістофеля, наділеного критичним розумом та впевненого в ницості людини. Укладається парі, об'єктом дослідження стає людина — Фауст, у якому Бог упевнений: «Він поки що у мороці блукає, / Та я вкажу йому до правди вхід, / Бо знає садівник, як деревце плекає, / який від нього буде цвіт і плід... Я згоден, спробуй його знудить, / Поки живе він на землі; / Хто йде вперед, той завше блудить...». (Тут і далі — переклад М. Лукаша.)

 

2. Основне запитання трагедії — суперечка Бога та Мефістофеля: «Хто така людина? Іграшка стихій, рабиня власних пристрастей, нікчемна і слабка істота, яка покірно, бездумно існує і слідує за принадами зовнішніх сфер, нещасна стражденна істота, зламана прагненням до нездійсненних та безглуздих мрій? Чи, можливо, вона — бог на землі, палкий шукач, здатний на створення гармонії прекрасного, невтомний прихильник і творець істини?»

 

 Коли ж це питання вирішується в ім'я та слави людини, постає ще одне, не менш важливе: «Що таке істина? У чому полягає призначення людини?»

 

• Учитель: додому вам, учні, були дані випереджальні завдання. Об’єднавшись у групи, дослідити певні аспекти з життя Фауста. 

 

• Учні об'єднуються в 3 групи. Кожна група отримує аркуш паперу формату А1 або А 2 та маркери для підготовки презентації. Висновки кожної групи учні стисло записують у зошити. Завдання для групи 1

 

- Завдання для групи 1 (слайд 6, 7)

1. Що шукає Фауст? Який його внутрішній стан?
2. Про яку « прекрасну мить» мріє герой?
3. У чому сенс угоди між Фаустом і Мефістофелем?
4. Порівняйте Фауста і Вагнера. Зробіть висновок.

Процес дослідження:

 

Аспекти порівняння	Фауст	Вагнер
Ставлення до науки	Творець, наука має значення, якщо пов’язана з життям	Ремісник, кабінетний вчений. Його істини мертві, відірвані від життя
Процес пізнання	Є злети і падіння, але не зупиняється	Боїться поривань духу, не шукає істину
Смисл буття	Смисл буття – головна мета його життя, спонукає йти тернистим шляхом	Шукати смисл буття – марна справа
Ставлення до світу	Намагається пізнати його, усвідомлює себе його частиною	Відгородився від світу мертвою наукою, боїться його
Ставлення до природи	Схиляється перед красою і мудрістю природи, навчається у неї	Не розуміє природи, відірваний від життя
Ставлення до людей	Не відділяє себе від народу	Зневажає народ, протиставляє себе людям
Слава	Байдужий до слави	Мріє про поклоніння юрби

 

Узагальнюючи спостереження, зроблені в таблиці, учні разом з учителем роблять висновки щодо образу Фауста.

1)  Скільки життів мав Фауст? Якою була його мета в кожному житті?

 

2)  Чи був Фауст послідовним у досягненні мети свого життя? (слайд 8)

Інсценізація уривків «Фауст і Дух Землі», «Фауст і Вагнер», «Фауст і Мефістофель»

3)  Порівняйте два монологи Фауста (з 1 частини «Ніч» та з 2 частини 5 дії (останній)). Підготуйте виразне читання монологів. Зразок відповіді

Висновок. Своє перше життя Фауст присвячує науці, хоча не цурається і практичної діяльності лікаря, педагога, перекладача. Обтяжений знаннями, він нещасливий і незадоволений своїм життям, адже йому так і не вдалося осягнути закони Всесвіту:

 

У філософію я вник,

 

До краю всіх наук дійшов —

 

Уже я й лікар, і правник,

 

І, на нещастя, богослов...

 

Ну і до чого ж я довчивсь?

 

Як дурнем був, так і лишивсь,

 

Хоч маю докторське звання...

 

...А серце крається в самого:

 

Не можем знати ми нічого!..

 

...Не вірю я, що я щось знаю,

 

Не вмію я людей навчати,

 

Не вмію їх на добро напучати...

 

Грошей, майна я не нажив

 

І слави теж не заслужив...

 

Завдання для групи 2

1. Як у 1 частині Мефістофель випробовує Фауста?
2. Наведіть приклади з розділів «Авербахів склеп у Лепцигу», «Відьмина кухня», сцена з Маргаритою» (Слайди 9 - 17)
3. Символічний зміст цих сцен. Яким із цього випробування виходить Фауст? Які істини він пізнає? (слайди 18,19)

Відповіді. Мефістофель приступає до здійснення свого плану і намагається захопити старого бурхливими веселощами у шинку. Але Фауст байдужий до вина. Тоді Мефістофель за допомогою відьми омолоджує Фауста, щоб пожвавити його чуттєві пристрасті. Юнак Фауст бачить молоду дівчину Маргариту, і в його серці прокидається жадоба кохання. Для Мефістофеля шлях до жіночого серця один – підкуп, подарунки та лестощі. Кохання, що заполонило серце Фауста, підказує йому шлях до серця дівчини, і він обходиться без чорта. Незважаючи на трагічну розв’язку, кохання посідає значне місце в житті Фауста. Рятуючись від людського поголосу, Фауст і Маргарита розлучаються, бо щастя їхнє отруєне. Сцена у в’язниці – одна з найбільш психологічних у поемі. Фаустом керує вже не любов, а почуття моральної відповідальності. Він кається у скоєному і почуває себе зобов’язаним врятувати її, але це йому не вдається. Маргарита помирає.

 

-Завдання для 3 групи: (Слайди 20,21)

1)Яким пошукам присвятив Фауст себе у другому житті? Прослідкувати основні етапи другого життя Фауста.

2) Які істини він збагнув, перебуваючи у другому житті? Наведіть приклади.

3) Зробіть висновок.

 Друге життя Фауст присвятив пошукам сенсу земного буття і жив за принципом: «Лиш в русі проявить себе чоловік». Його нове світорозуміння: Бог творить Всесвіт і людину, а людина — своєю наполегливою працею — досконале життя на землі. Фауст, тяжко страждаючи через загибель Маргарити, залишається таким самим неспокійним та діяльним. Він шукає щастя в державній діяльності, у володінні досконалою античною красою, знову і знову шукає втілення істини. Ні слава правителя, ні лаври полководця, ні володіння найкрасивішою із жінок людської історії не приносять йому задоволення. Старий та слабкий, утративши зір, він силою духу намагається прокласти світлу дорогу людству на рідній планеті:

 

 ...Коли б побачив, що стою

 

З народом вільним в вільному краю,

                Тоді гукнув би до хвилини:

 

Постій, хвилино, гарна ти!

 

Ніяка вічність не поглине

 

Мої діла, мої труди!

 

Провидячи щасне майбуття,

 

Вкушаю я найвищу мить життя.

Підсумок пошуковій роботі (Слайд 21)

 

1)  Яким виявився результат експерименту, задуманого Богом і Мефістофелем?

 

2)  Які думки стосовно людини в «Пролозі на небі» вдалося підтвердити, а які було спростовано?

 

3)  Що недооцінив Мефістофель у Фаусті?

 

Зразок відповіді

 

 Життєвий шлях Фауста: кохання до Маргарити — шлюб з Оленою Прекрасною — слава воєначальника — праця, результат якої істотно покращить долю людства.

 

Висновок. Мефістофель помилився, коли характеризував людину як «довгоногого коника», який живе, «як тварина із тварин», та говорив, що її вчинки не мають сенсу. Фауст проявив волю, наполегливість, чітке розуміння своєї мети. Справдилися прогнози Бога стосовно людини, чому Фауст і був прощений.

У другому житті Фауст набуває знань про суспільство (двір імператора), історію (античність), занурюється у світ утраченої гармонії та чистої краси. Повернувшись у сучасність, бажає зануритися в політику, творити історію, воювати та відвойовувати місце для майбутнього «раю на землі». Лише праця задля людей, боротьба за матеріальне та духовне щастя народів, усвідомлення своєї причетності до благородного подвигу відкривають перед Фаустом велику істину: від першої до останньої миті свого життя працювати задля народу.

2.  Образ Фауста. Індивідуальна робота

Завдання: охарактеризувати образ Фауста. План

1) Ім'я та місце літературного героя в художньому творі.

2) Соціальне становище, вік, певні риси характеру, емоційний стан.

3) Істотне в характері героя; зв'язок між образом героя, окремими фактами суспільного життя та історичною епохою.

4) Еволюція образу (вплив життєвих обставин на формування поглядів, характеру, появу або зникнення певних пріоритетів тощо).

5) Авторські засоби творення художнього образу. Роль монологів у розкритті сутності героя.

6) Авторське ставлення до героя.

3. Узагальнення (робиться спільно учителем та учнями)

Бесіда

 • Досягнення яких ідеалів прагнув Фауст у своєму житті?

 Очікувані відповіді (учні записують у зошити) Ідеали Фауста:

• не абстрактно, а на практиці пізнати свою сутність, повністю самовиявитися, самореалізуватися;

• пізнати світ: його бездонну премудрість, гармонію, хаос, красу та потворність;

 

• змінити умови життя людей: повернути людство до життя в гармонії з природою та Богом, щоб кожна людина змогла б виявити свою «справжню, добру, природну» сутність.

ІІІ. Рефлексія(слайди 22,23,24)

І. Завдання учням класу: скласти гранування до образу Фауста, знайти домінуючі риси та до ідеалу(самовиявлення) Фауста

ІІ. Скласти сенкан до образу

Наприклад:

 

• Фауст
• Наполегливий, цілеспрямований
• Розчаровується, шукає, з’ясовує
• Сенс буття і призначення людини
• ІстинаГронування за темою «Фауст»  Наприклад:

 

 

Гронування за темою «Ідеал»

     Наприклад:

 

 

2. Підсумкова бесіда

 

•  У художньому творі кожен образ є носієм певної ідеї. Яка ж ідея пов'язана з образом Фауста? (У художній концепції твору образом Фауста Ґете стверджує думку про творчі зусилля людини на землі, у яких і полягає сенс буття.)

 

•  Як в образі Фауста втілено динамізм нової європейської цивілізації? (Героєві притаманний постійний творчий неспокій, схильність до пошуків нових знань, проникнення в суть життя тощо.) (слайд 25)

 

 

IV. Домашнє завдання (слайд 26)

 

 

Театрально-рольова гра: зустріч Фауста та Мефістофеоя

 

Зустріч Фауста і Маргарити у в’язниці

 

 Зустріч Фауста з Вагнером                                                        Маргарита

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1.Будня Г.Ф. Урок літератури – це виховання творчої особистості, здатної адаптуватись до мінливих умов сучасності / Г.Ф. Будня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 11. – С. 2 - 5

2.Ершова А. П. и др. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992 .- 67 с.

3.Ершова А. П., Леваньшина Т. В., Никольский Л. А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительной и читательской культуры школьников. (Метод. рекомендации в помощь лекторам и методистам ИУУ). – Ч. 2. – М., 1982.

4.Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. – М., 1992.

5.Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998.

6.Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя. – М., 1982.

7.Ильев В. А., Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.,1993.

8.Качурин М.Г. Два крыла, или литературный театр на уроке // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 1991.

9.Колокольцев Е. Н. Искусство на уроках литературы. – Киев, 1991

10.Корст Н. О. Анализ драматических произведений. – В сб. Преподавание литературы в старших классах. – М., 1964.

11.Леонов А. А. Театральные игры на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992.

12.Маранцман В. Г. Театр и школа // Литература в школе. – 1991. -84 с.

13.Методика преподавания литературы: учебник для студ. Пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2005.

14.Максимова  Н.М. Пошук напряму творчої роботи з учнями /                               Н.М. Максимова // Обдарована дитина. – 2005. – № 1. – С. 13 - 16.

15.Савченко О. Творча особистість учня і урок літератури /                                     О. Савченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2009. – № 9. –  С. 32 - 34.

16.Сисоєва С.О. Творча педагогічна діяльність вчителя: ознаки і         методи /С.О. Сисоєва // Обдарована дитина. – 2005 .– № 4. – С. 6 - 14.

17.Хмельницька О.Л. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках літератури та в позаурочний час / О.Л. Хмельницька // Зарубіжна література в школі. – 2009. –  № 19. – С. 35 - 38.

18.Штагер О. Шукаємо обдаровану дитину / О. Штагер // Директор школи. – 2010. – № 40. – С.27 - 30.

19.Юлдашева Л.П. Розвиток обдарованості у процесі вивчення світової літератури [Електронний ресурс] – Режим доступу http://yuldasheva.com.ua/index.php/naukovo-metodychna-diialnist/opis-dosvidu/128-osoblyvos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток А

Міський конкурс «Світова класика». Театралізований виступ учнів 5-Б класу БЗШ № 5. Ювіляри – 2017 . Учні посіли ІІ місце вистава «Аліса в країні Див» за мотивами однойменної казки Льюїса Керролла  на міському конкурсі «Жива класика». Цей виступ  відбувся 25 квітня.

Єфіменко Ірина Василівна,

вчитель зарубіжної літератури

вищої кваліфікаційної категорії

Л. Керролл «Аліса в країні Див»  Сцена «Порося та перець»

Льюїс Керролл: Я – професор математики найславнішого університету Англії  - Оксфордського,Чарлі Доджсон, народився 175 років тому. Всьому світу я відомий  як письменник Льюїс Керролл. Більш того я мав священицький сан, підтикавши довгу чорну рясу, годинами бігав по лужку та веселився з дітлахами. Якось донька мого приятеля, декана університету Аліса Ліддел попросила мене вигадати чудову дитячу історію.

Аліса Лідддел: Я хочу, щоб ви написали книгу про дівчинку дуже схожу на мене і щоб в цій книжці було багато нісенітниць.

Льюїс Керолл: Так була створена книга «Аліса в країні Див», уривок з якої інсценізовано для вас і пропонуємо для вашого перегляду

Автор: Зацікавлена Аліса виходить з лісу і помічає будиночок. Хвилину-другу вона споглядає на ошатний дім, думаючи , що ж буде далі. Раптом з лісу  вибіг лакей у лівреї, гучно затарабанив у двері кісточками пальців. Відчинив йому двері другий лакей, дуже схожий на жабу.

Лакей-Карась та лакей-Жабун мали закручене та напудрене волосся. Аліса нашорошила вуха і чекала, що буде далі. Лакей-Карась дістав з-під руки листа й урочисто вручив Жабунові.

Лакей-Карась (з гордістю каже):- Для Герцогині. Запрошення від королеви на крокет.

Автор: Лакей-Жабун взяв листа і тим самим голосом вимовив ті самі слова, трохи змінивши їх зміст.

Лакей-Жабун: Від Королеви. Запрошення на крокет для Герцогині. (обидва лакеї низько вдарили чолом – аж посплутувалися кучериками. Аліса ледве стримувалися зі сміху. Визирнувши з-під дерева, вона помітила, що лакея-Карася немає. Жабун сидів біля дверей і тупо дивився у небо. Аліса несміливо підступила до дверей і постукала.

Лакей-Жабун: З вашого стуку, як з риби пір’я,-(зауважив той),- і то з двох причин. По-перше, я по той самий бік, що і Ви, а, по-друге, там такий шарварок, що Вас не почують.

(І справді гармидер усередині будинку стояв пекельний: хтось верещав, хтось чхав, і час від часу чувся оглушливий брязкіт, наче там били посуд.)

Аліса: -Тоді скажіть, будь ласка, як мені туди зайти?

Жабун: Ваш стук мав би якийсь сенс, якби двері були між нами. Приміром, коли б Ви постукали з того боку – я б Вас, звичайно, випустив. (Запала мертва тиша)

Аліса (голосно повторила): Як же мені туди зайти?

Жабун: А це ще, знаєте, не вгадано, чи Вам взагалі треба туди заходити. Ось, головне питання, чи не так?

Аліса (сама собі)- Це просто жахливо, як вони всі тут люблять сперечатися!

Жабун: -Я сидітиму тут, вряд-годи день у день…

Аліса: А що робити мені?

Жабун: Що завгодно (почав свистіти)

Аліса розпачливо) -Ет, що з вами балакати. Він же дурний, аж світиться!

(Аліса штовхає двері, переступає поріг)

Аліса: (сама собі, чхаючи за кожним словом) - Їхня юшка явно переперчена!

Виходить герцогиня. Кухарка. Кіт та немовля- порося, всі почерзі чхають, кіт завжди сміється)

Аліса: Чи не сказали б ви мені ласкаво, чому ваш кіт такий дурносміх?

Герцогиня: Бо він Чеширський! (потім звертається до немовля)- Ох, ти, ж порося! (Аліса лякається, потім розуміє, що це не до неї)

Аліса: - А я й не знала, що Чеширські коти вміють сміятися.

Герцогиня: Коти із графства Чешир, сміються на весь шир! Ну, майже, всі.

Аліса: Я таких котів ще не бачила.

Герцогиня: Ти ще багато чого не бачила, це зрозуміло.

(На сцені стоїть стіл, на ньому: каструля, ложки, тарілки, чашки. Кухарка починає посудом кидатись в Герцогиню і немовля. Але Герцогиня не звертає уваги, хоча дещо в неї попало.)

Аліса: (кричить та стрибає від страху) - Ой, що ви робите? Схаменіться! Благаю! Ой, просто в ніс. Бідний носик!.

Герцогиня:( хриплим басом) – Якби ніхто не пхав свого носа до чужого проса, земля крутилася б куди шпаркіше!
Аліса: Ну й що б це дало? Подумайте лишень, що сталося б із днем і ніччю. Земля оберталася б навколо осі швидше, ніж…

Герцогиня: до речі, про ніж. Відтяти їй голову! (показала на кухарку)

(Кухарка не звертає увагу на герцогиню і спокійно мішає щось в каструлі.)

Аліса: …Ніж раз на добу, тобто, раз на 24 години, чи може на 25?

Герцогиня: зі злістю - Ой, дай мені спокій! Зроду не терпіла арифметики!

Герцогиня заводить пісню, подібну до колискової і з злістю трясе немовля)

 Бурчи, кричи на немовля,

Лупи його, як чхає,

Що те чхання нам дошкуля.

Маля прекрасно знає.

Хор: за участю кухарки:- Гу! - Гу! – Гу!

Герцогиня: - Бурчу, кричу на немовля,

                       Луплю його, як чхає:

                        Нехай маля не дошкуля –

                        До перчику звикає!

Хор: Гу! Гу! Гу!

Герцогиня: (кидає Алісі немовля і кричить) – Тримай! Можеш трохи поняньчити. Як маєш охоту! Мені пора збиратися до королеви на крокет! (Герцогиня виходить)

(Кухарка жбурляє вслід Герцогині сковороду, але не попадає).

Аліса: (бере в руки немовля і каже) – Потрібно тебе забрати звідси, бо приб’ють, як не нині, то завтра. Було б злочинно його покинути, правда ж? (Немовля рохнуло).

Аліса: - Не рохкай. Висловлюй свої почуття у який інший спосіб! (маля знову рохнуло) –А може, ти так схлипуєш? Якщо ти, золотко, збираєшся прикинутися поросям, я не буду з тобою панькатися. Закарбуй це собі на носі!

 (Немовля знову зарохкало і впало на підлогу. Аліса з подивом побачила порося).

Аліса: З нього виросла б страх яка бридка дитина, а як порося, по-моєму, воно досить симпатичне. (Аліса бере порося і віддає кухарці)

(Аліса лякається від несподіванки, за кілька кроків вона бачить Чеширського кота, який їй усміхається.)

Аліса (думає в голос) На вигляд наче добродушний, але які в нього пазурі та зуби! Варто з ним триматися шанобливо. (Невпевнено звертається до кота)- Мурчику-Чеширчику, чи не були б, Ви, такі ласкаві сказати, як мені звідси вибратися?

Кіт  (широко посміхається і каже): - Залежить, куди йти.

Аліса: Власне, мені однаково, куди йти…

Кіт: Тоді й однаково, яким шляхом.

Аліса:-…аби лише кудись дійти.

Кіт: -О кудись та дійдеш, треба достатньо пройти.

Аліса:-А які  тут люди проживають?

Кіт(махнув в праву сторону ) - Он там живе Капелюшник, а там(махає в ліву сторону) – Шалений заєць. Завітай до кого хочеш: у них обох не всі вдома.

Аліса:(зауважує) - Але я з такими не товаришую.

Кіт: - Іншої ради немає. У нас всіх не всі вдома. У мене не всі вдома. У тебе не всі вдома.

Аліса: - Хто сказав, що у мене не всі вдома?

Кіт: Якщо у тебе всі вдома, то чого ти тут?

Аліса: А хто сказав, що у вас не всі вдома?

Кіт: Почнімо з собаки, як гадаєш, у собаки всі вдома?

Аліса:- Мабуть, так.

Кіт:- А тепер дивися. Собака спересердя гарчить, а з утіхи меле хвостом. А я, мелю хвостом – спересердя, а від радощів гарчу. Отже, у мене не всі вдома.

Аліса: Я називаю це мурчанням, а не гарчанням.

Кіт: - Називай як хочеш. Чи граєш ти сьогодні у крокет у Королеви?

Аліса: Я б залюбки, тільки мене ще не запрошено.

Кіт: Побачимося там, а між іншим, що сталося з немовлям?

Аліса: Воно перетворилося в порося.

Кіт: Я так і думав.

Аліса:- Куди ж мені піти? Якщо капелюшників я вже бачила, тоді треба до Шаленого Зайця – це значно цікавіше. Можливо. Тепер, у травні, він буде не такий шалено лютий, як скажімо, у лютому.

Кіт: - Гаразд, бувай, мені треба готуватися до крокету.

Сцена «Божевільне чаювання»

Автор: Аліса довго вагалася, але пішла ліворуч до шаленого Зайця. (перед будиночком, під деревом, був виставлений стіл, за яким пили чай Шалений Заєць та капелюшник. Між ними спав Сонько-Гризун, правлячи їм за подушку. Заєць із Капелюшником спиралися ліктями на Сонька і перемовлялися через нього.)

Всі разом: Капелюшник, Заєць і сонько, побачивши Алісу:- Нема місця! Нема місця!

Аліса: Місця скільки завгодно!(сіла в кінці стола)

Заєць: - Скуштуй вина.

Аліса: - Не бачу тут ніякого вина.

Заєць:- А ніякого й нема.

Аліса(сердито): - Тоді не вельми ґречно мені його пропонувати!

Заєць: так само, як і сідати за стіл без запрошення.

Аліса: - А я не знала, що його накрито тільки для вас. Тут більше, ніж три чашки.

Капелюшник:(до Аліси): Тобі слід постригтися!

Аліса: А вам слід навчитися не зачіпати приватних тем. Це дуже нечемно!

Капелюшник:(дивиться на Алісу  і каже) – Чим крук схожий на капшук?

Аліса: О, це вже весело! Думаю, я розлущу ваш горішок.

Шалений заєць: Ти думаєш, що зумієш знайти відповідь: - Ти це хотіла сказати?

Аліса:Саме це.

Заєць: Тоді думай, що кажеш.

Аліса: Я завжди думаю! Принаймні кажу, що думаю! Зрештою, це одне й те саме.

Капелюшник: Аніскілечки! Ти ще скажи: «Я бачу, що їм» і «Я їм, що бачу» - одне й те саме.

Заєць:- Ти ще скажи, ніби «Я люблю те, що маю» і «Я маю те, що люблю» - одне й те саме!

Сонько: -  Ти ще скажи, що «я дихаю, коли сплю» і «я сплю, коли дихаю» - одне й те саме.

Капелюшник:(звертається до Аліси, вині має з кишені годинника) Яке сьогодні число?

Аліса: Четверте.

Капелюшник(зітхає): На два дні відстає. (звертається до Зайця): Я ж тебе застерігав: масло не годиться для годинників.

Заєць: Але ж було масло найвищого ґатунку.

Капелюшник: Так, але в нього могли потрапити крихти. Додумався, мастити кухонним ножем! (Заєць вириває з рук годинник і мокає його в чашку, після чого дивиться знову на нього)

Заєць: Але ж масло було найвищого ґатунку.

Аліса: Який кумедний годинник. Показує дні, але не показує години? Дурнішого товариства не бачила, але годі на це зважати, мені треба йти на крокет. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток Б.

 

Шкільний драматичний гурток «Юність»

    З 2009 року в школі № 5 працює драматичний гурток «Юність», який очолює  вчитель зарубіжної літератури Єфіменко І.В. За час роботи гуртка були поставлені вистави «А зорі тут тихі», «Гранатовий браслет», «Стара Ізергіль», «Валентин та Валентина», «Я ще не хочу помирати…», «Снігова королева», «Лісова пісня», «Міщанин-шляхтич», «Дванадцять місяців», «Аліса в країні див», «Червоний капелюшок», «Бременські музики». Аудиторія виконавців п’єс різноманітна: учні 2-11 класів. Вихованці гуртка показували свою театральну майстерність перед учнями, вчителями та батьками школи, ветеранами мікрорайону. Двічі учні-гуртківці ставали переможцями у фестивалі-огляді драматичних гуртків і були нагороджені грамотою.

     У 2016-2017 навчальному році до роботи гуртка долучилась обдарована та завзята молодь – учні 5-х класів. Завдяки їхній творчій та  експериментальній роботі була поставлена вистава «Дванадцять місяців» за мотивами п’єси С.Я. Маршака «Дванадцять місяців», «Снігова королева», «Червоний капелюшок» Учні-актори виступали двічі перед широкою аудиторією глядачів: учнями 1-7 класів. Вихованці гуртка  і чудові актори, і сценаристи, мають креативний підхід до музичного оформлення та до створення декорацій та костюмів. Відбувся виступ учнів з виставою «Аліса в країні Див» за мотивами однойменної казки Льюїса Керролла  на міському конкурсі «Жива класика»-2017 р, де посіли ІІ місце. В театральній постановці взяли участь учні 5-Б класу, яким належить ідея створення власне цієї виставита сценарію.

     Хочеться побажати успіху та творчих злетів вихованцям гуртка та керівникові, а глядачам долучитися до  магічного світу театру та літератури.

 

Фрагменти з вистави «Дванадцять місяців» у виконанні учасників гуртка:

 

 

 

 

Фрагмент вистави «Лісова пісня» за мотивами твору Лесі Українки   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вистава за твором Т.Нікольскої «Я ще не хочу помирати»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток В  Тиждень педмайстерності вчителів зарубіжної літератури

 8 клас. «Античність» на сцені Літературний КВК з елементами театралізації

 

 

Засідання літературного клубу з елементами театральних ігор

11 клас  «Арт-кафе поетів п.ХХ століття».

  

Урок-суд над Гобсеком за повістю О.де Бальзака «Гобсек».

 

Елементи театралізації на уроці

Додаток Г

 

Афіша до вистави за п’єсою С.Я.Маршака «Дванадцять місяців»