АНАЛІЗ ТЕЗАУРУСА ШКІЛЬНОГО КУРСУ ІСТОРІЇ ЯК ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Козаренко Сергій Петрович,

вчитель історії та суспільствознавства вищої кваліфікаційної категорії, звання «вчитель-методист»,

Аналіз тезауруса шкільного курсу історії

як основи організації навчальної діяльності

Засіб для пізнання мертвих форм - математичний закон.                     Засіб для розуміння живих форм - аналогія.                           

О.Шпенглер.

Викладання історії в школі на сьогоднішній день є великою проблемою. Пояснюється це тим, що, з одного боку, завжди існувала політична кон'юнктура, а з іншого боку протягом тривалого періоду ведеться полеміка про «неможливість» зарахувати історію до наук, так як у неї відсутні закони, за якими вона існує і розвивається.

На наш погляд, на сучасному етапі розвитку науки достовірними можуть вважатися тільки ті наукові знання, які отримані з використанням логічних, математичних методів дослідження. Історія в цьому сенсі не є винятком, про що писав свого часу Ключевський: «Логіка в історії, що математика в природознавстві. Формули тієї та іншої примусові: звідси і необхідні закони; де немає примусових формул, там не може бути законів ...» [6, 409].

Історія повинна вивчатися за допомогою математичних прийомів, інакше вона не буде наукою, а буде завжди залишатися життєписом найвизначніших діячів, перерахуванням фактів, дослідженням подій, чудовими емоційними розповідями. «Наука тільки тоді досягає досконалості, коли їй вдається користуватися математикою» [7, 66].

«Опис, як головний метод вивчення у викладанні історії, особливо великі труднощі створює в навчанні історії в школі. Недостатня розробка наукового, методичного апарату обумовлює можливість суб'єктивізму в викладанні, коли загальні цілі замінюються «місцевими, конкретними, самосвідомість людини німецькою політичною свідомістю, моральне почуття - національним, людяність - патріотизмом» [6, 302] (читай: партійні, одномоментні, російська, українська політична свідомість і т.д. і т.п.).

Тема даної статті була сформульована на початку 1982 року в зв'язку з початком трудової діяльності в школі в якості вчителя історії. Одна з основних труднощів у викладанні, з якою довелося зіткнутися - відсутність логіки побудови історичних знань, що пов'язано, на наш погляд, з нечіткістю постановки цілей історичної освіти в школі і зведенням вивчення історії до оволодіння фактологічним матеріалом.

Викладач приходить в школу і не знає, що йому робити з тим, чого його вчили в університеті або в інституті: школа у викладанні історії в більшості орієнтована на факти, вищі навчальні заклади - на ідеї.

На наш погляд, метою викладання історії в школі має бути формування історичного мислення.

У розумінні специфіки історичного мислення в даний час існує декілька основних підходів.

Ось, хоча б деякі з них:

1. 1) На думку Ю.С. Троїцького, сенс історичної освіти полягає в «вирощуванні історичного мислення, під яким розуміється набір розумових стратегій, що дають можливість школяреві самостійно вибудувати інтерпретацію тих чи інших подій» [9, 108].
2. 2) Автор брошури «Історичний досвід як предмет вивчення» В.В. Алєксєєв [1, 33], стверджує: «Щоб урок історичного досвіду був предметним, він на відміну від історичного знання, задається питаннями: що і хто, де і коли? (Що сталося, хто це зробив, де і коли відбулося), повинен відповідати на два головних питання: чому і як? (Чому сталося саме так, а не інакше, як це відбилося на сьогоденні і чи вплине на майбутнє). Отже, історичний досвід йде від знання факту і події історичної закономірності ».
3. 3) Ключевський В.О. писав «Бажано було б, щоб курс історії відкрив розуміння учнів закони і умови історичного процесу ...» [6, 303].

На наш погляд, історичне мислення - це розуміння логіки історичного розвитку, можливість прогнозування історичних процесів на основі «історичної пам'яті».

Таким чином, викладання історії в школі повинно переслідувати кілька цілей. Одна з них - це отримання історичних знань, а інша - озброєння школярів методами аналізу історичного досвіду, як основи розуміння сучасних історичних процесів.

Власний досвід викладання дозволяє зробити висновок, що запропонована система навчання історії не дозволяє реалізувати дані освітні підходи, в зв'язку з чим виникла необхідність переосмислення методики викладання і спроби створення власної моделі.

Обсяг поданого в підручниках матеріалу, кількість часу, відведеного на його вивчення, стандарт програмних знань, умінь і навичок дозволяє стверджувати, що на цій основі неможливо навчити учнів і дати навіть задані програмою поняття, вміння, навички.

На нашу думку, шкільний курс історії в більшій ступені  дає факти, роблячи викладання «безглуздою роботою пам'яті». Тому, консолідуючись з Ключевським, ми вважаємо, що в основу шкільного курсу історії повинні бути покладені «факти, ідеї ... найпростішого порядку.» У зв'язку з цим проблема полягає в тому, які ідеї і факти віднести до цього порядку.

В практичній праці на першому етапі була збудована система організації навчальної діяльності за курсами історії стародавнього світу, середніх  віків, нової історії.

В основу цієї системи було покладено визначення тезауруса відповідних історичних курсів.

Розроблена методика передбачає кілька етапів в організації діяльності педагогів і школярів (див. Додаток № 1).

І етап

Розподіл навчального курсу історії на цілісні блоки і розробка структури кожного блоку, що передбачає:

Визначення теми даного фрагменту навчального курсу;

Визначення тематики кожного заняття;

Визначення тезауруса знань за такими розділами:

1) Поняття;

2) Дати;

3) Історичні особистості;

4) Історичні завдання, які передбачають розвиток логіки історичного мислення (див. Додаток № 2).

ІІ етап

Класифікація змісту кожного розділу (див. Додаток № 3).

ІІІ етап

Тестування школярів на основі історичного матеріалу для визначення рейтингу кожного учня.

ІV етап

Диференціювання класу на групи за результатами тестування для організації індивідуальної роботи з кожним учнем (див. Додаток № 4).

V етап

Розробка системи оцінювання, що дозволяє школярам здійснювати навчальні дії самоконтролю і самооцінки

На цьому етапі вчитель спільно зі школярами виготовляв дидактичний матеріал (див. Додаток № 5).

Дана методика дозволила вже в той час реалізувати принципи розвиваючого навчання і організувати навчальний процес на основі навчальної діяльності самих школярів [5].

В ході підготовки дидактичних матеріалів учні самостійно визначали цілі навчання, навчалися методам впливу з історичним матеріалом, формулювали критерії досягнення успіху в його освоєнні.

Одне з головних відмінностей від традиційних підходів у викладанні історії полягало в тому, що учні ставали активними учасниками навчального процесу, а не просто пасивно сприймали матеріал у викладі вчителя або підручника.

Порівняльний аналіз результатів роботи в класах дозволив зробити висновки, що організація навчальної діяльності школярів на цій основі підвищує ефективність викладання шкільного курсу історії.

Серед головних чинників, які зумовили позитивні зміни в здатності до навчання і якості знань учнів, слід зазначити наступні:

1) Школярі з самого початку мали уявлення про обсяг, зміст і структуру матеріалу, що підлягає вивченню;

2) Чіткі критерії оцінювання припускали виділення трьох рівнів:

І рівень - мінімальний обсяг знань, достатній для оцінки «3», ІІ, ІІІ - вищі рівні знань на «4» і «5».

Важливо відзначити, що норми оцінювання знань були розроблені на основі класифікації понять.

Саме цей підхід дозволив зробити викладання історії викладання предметним і науковим.

Розроблені критерії оцінювання представляли можливість кожному школяреві зробити вибір і самостійно визначити свій рівень і можливості.

Визначення первинного рівня історичних знань учнів на основі тестування показало, що, як правило, клас можна розбити на три основні групи: 1 група - 35% учнів; мають низьку якість знань від 14%  до 37%; 2 група - 30% мають якість знань від 42%  до 54%; 3 група - 35%  від 60%  до 94%.

Дана диференціація дозволила організувати навчальний процес з урахуванням індивідуальних можливостей школярів, ставити перед ними посильні цілі, переходити з однієї групи в іншу, домагатися успіху.

Таким чином, робота з дидактичним матеріалом, підручниками, проміжний контроль, порівняльна оцінка результатів в класах показує динаміку навченості школярів і робить можливою корекцію результатів протягом року для кожної групи і кожного учня.

Порівняльний аналіз якості знань учнів з історії в сильному і слабкому класах підтверджує ефективність даної системи.

У графі «Кращі і гірші показники» враховується різниця потенціалу в навчанні між трьома сильними і трьома слабкими учнями кожного класу.

Очевидно скорочення розриву між гіршими і кращими показниками якості знань і позитивна динаміка в зміні результатів.

Важливо відзначити, що описана методика організації навчальної діяльності сприяє науковій організації вчительської праці і вивільнює його час: попередня підготовка вимагає від вчителя в перший рік 50 годин, у другий - 27, в третій - 15, в четвертий - 3 години.

У той же час робота зі школярами за даною системою позначила актуальну проблему сучасного викладання історії. Як виявилося, обсяг інформації, пропонований шкільними підручниками, не підлягає засвоєнню.

Яскравим прикладом цього може служити таблиця «Аналіз тезауруса знань шкільного курсу історії».

У таблиці представлена інформація, рекомендована авторами підручників. У неї входять поняття, хронологія, історичні особистості, проблемні питання у відповідності до розділів класифікації.

На підставі таблиці складені діаграми, що показують розподіл основних інформаційних одиниць з навчальних курсів історії Стародавнього світу, Середніх віків, Нової історії, Новітньої історії.

Діаграма №1. Розподіл понять.

Діаграма №2. Розподіл історичних діячів.

Діаграма №3. Розподіл хронології.

З Діаграми №1 видно:

1) Явна невідповідність між об'ємом викладення понять;

2) Відсутність кореляції між обсягом досліджуваного матеріалу і віковими особливостями школярів: в 10 - 11 класах, коли розвиток учнів передбачає певний рівень сформованості аналітичних здібностей, їм нічого аналізувати.

Діаграми №2, №3 показують орієнтацію підручників на несвідому роботу пам'яті: зміст навчальних курсів побудовано за принципом збільшення обсягу фактологічної інформації.

Наведені дані дозволили виявити закономірність: курси історії з інформаційної насиченості відрізняються на один-два порядки, що свідчить, на нашу думку, про недоцільність викладання історії за існуючими програмами.

Розрахунки проводилися за формулою

де - коефіцієнт інформації за один історичний рік;

- обсяг інформації періоду, що вивчається;

- час досліджуваного періоду.

Нескладні математичні обчислення виявили наступну картину:

(історія Стародавнього світу)

(історія Середніх віків)

(Нова історія)

(Новітня історія)

Дані розрахунки якнайкраще підтверджують думку Рене Генона: «Слід зауважити, що в сучасній освіті мова, як правило, йде не про те, щоб, ті, що навчаються« зрозуміли »ті чи інші ідеї, а про те, щоб вони« завчили» їх. При цьому пам'ять підміняє собою розум, а саму освіту ... має на меті таке накопичення рудиментарних і безладних  гетерогенних ідей, при якому якість повністю приноситься в жертву кількості. Як і у всіх інших областях сучасного світу, тут ми теж маємо справу з розпиленням і множинністю »[3].

Лонгітюдне дослідження, що проводилося з учнями середньої школи, які демонстрували блискучі знання з історії на момент закінчення школи показали, що через 2, 5, 7 років після закінчення ці знання наближаються до нуля.

Аналіз тезаурусазнань шкільного курсу історії навіть в такому стислому варіанті дозволяє зробити висновки:

1) Предмет, досліджуваний в школі як історія, в тому вигляді, в якому він існує, не повинен вивчатися, так як  він не є наукою;

2) Всесвітня історія в шкільному варіанті не є всесвітньою, так як «ряд Стародавній світ - Середні віки - Новий час вичерпує свій вплив ... При швидкому прирості історичного матеріалу картина починає розпадатися в неозорий хаос» [10, 152];

3) Якщо сьогодні неможливо порівняно швидко переглянути історичну піраміду, то слід хоча б систематизувати історичний матеріал, що вивчається в школі, урівняти його з віковими особливостями учнів.

Дійсність вимагає якнайшвидшого перегляду методології викладання історії в школі, так як одним з результатів шкільної історичної освіти є громадянська пасивність, відсутність політичної культури молоді, її нездатність самостійно аналізувати історичні події.

Література

1. Алексєєв В.В. Історичний досвід як предмет вивчення. Монреаль-Єкатеринбург, 1995, Міжнародний Конгрес Історичних наук.
2. Бердяєв Н. Сенс історії. - М .: Думка, 1990..
3. Генон Р. Криза сучасного світу. - М .: Арктогея, 1991.
4. Гумільов Л.М. Етногенез та біосфера землі. - Л .: Гидрометеоиздат, 1990..
5. Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання. - М .: Інтор, 1996..
6. Ключевський В.О. Твір в 9-ти т.: Т.9. - М .: Думка, 1990..
7. Лафарг П. Спомінаніе про Маркса. - М .: 1956.
8. Миронов Б.Н., Степанов З.В. Історія і математика. - Л .: Наука, 1975.

9. Троїцький Ю.Л. Нова технологія історичної освіти. - Новосибірськ - тисячу дев'ятсот дев'яносто п'ять.

10. Шпенглер О. Закат Європи. - М .: Думка, 1993.

11. Підручники:

Ф.П. Коровкін. Історія стародавнього світу. Підручник для 5 класу середньої школи. Москва. Просвітництво. 1 988.

Е.В. Агібалова, Т.М. Донський, В.М. Духопельников. Середньовіччя. Пробний підручник для 7 класу середньої школи. Київ. «Освіта». 1995.

І.М. Бірюльов. Нова історія, ч.1, 8 клас. «Просвіта». Запоріжжя. Тисяча дев'ятсот дев'яносто вісім.

В.С. Білоножко, І.М. Бірюльов, А.Р. Давлетов, В.Г. Космина, Л.А. Нестеренко, Ф.Г. Турченко. Нова історія, ч.1, 9 клас. «Просвіта». Запоріжжя. Тисяча дев'ятсот дев'яносто вісім.

Додаток 2

Планування роботи, визначення обсягу досліджуваного матеріалу.

Додаток 3

Класифікація досліджуваного матеріалу

Додаток № 4

Формування груп учнів одного класу за результатами тестування.

Додаток № 5

Робота з матеріалом, проміжний контроль, порівняльна оцінка результатів в класах.

Додаток № 6

Виготовлення дидактичного матеріалу вчителем і учнями, ознайомлення учнів з системою оцінювання знань.