Авторська методична розробка викладача з історії України

Міністерство освіти і науки України

Державний професійно-технічний навчальний заклад

 «Сумське вище професійне училище будівництва і дизайну»

 

 

 

 

 

 

 

Методична розробка

 

РОЗВИТОК ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

 УЧНІВ ПТНЗ

 

 

 

 

 

 

 

                            Викладач історії

                            Тютюнник Ірини Сергіївни

 

 

 

 

Суми – 2017

Упорядник:

 

ТЮТЮННИК І.С.,       викладач історії ДПТНЗ «Сумське ВПУ 

                                          будівництва і   дизайну»

 

 

Рецензент:

 

МІРОШНИЧЕНКО Н.М.,

 

 

 

У розробці висвітлено ряд питань щодо використання предметних компетентностей на уроках історії та проектних технології як засіб формування предметної компетентності учнів на уроках історії. Розроблений дослідницький проект з сторії України (історії рідного краю), ..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЛАН

ВСТУП ……………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ………………………………………………………………………………6

1.1. Компетентнісний підхід у сучасній професійній освіті………………...6

1.2. Суть компетентнісного підходу в організації  уроку історії………….10

РОЗДІЛ II. РОЗВИТОК ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

УЧНІВ ПТНЗ НА УРОКАХ  ІСТОРІЇ…………………………………………….15

2.1. Характеристика предметних компетентностей з курсу «Історія»

 в ПТНЗ………………………………………………………………………………..15

2.2. Проектні технології як засіб формування предметної компетентності учнів на уроках історії………………………………………………………………23

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………… 31

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………34

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Сучасні цивілізаційні тенденції розвитку суспільства висувають нові вимоги до людини, а це означає – й до освіти. Сьогодні світове співтовариство беззастережно визнає якість освіти головною метою, пріоритетом розвитку суспільства у ХХІ столітті, якому підпорядковані всі інші показники людського життя. Сьогодні ПТНЗ потрібні творчі майстри та викладачі, які уміють працювати з людьми, з колективом, глибоко розуміють і знають свою роль у суспільстві, вміють використовувати набуті знання, уміння та навички на практиці, тобто професійно компетентні. 

З огляду на це, основною метою освіти є підготовка кваліфікованого педагога відповідного рівня та профілю, конкурентноздатного на ринку праці, компетентного, який вільно володіє професією та орієнтується в суміжних галузях діяльності, готового до постійного професійного зростання, соціальної та професійної мобільності. Одним із шляхів вирішення зазначеної проблеми є оновлення освіти, перенесення уваги з процесу навчання на його результат, орієнтація змісту й організації навчання на компетентнісний підхід і пошук ефективних механізмів його запровадження.

Актуальність теми даної роботи зумовлена наступним. Формування та розвиток у дітей ключових компетентностей стало основним завданням початку XXI століття. Ця проблема набуває актуальності у зв'язку з тим, що сучасний світ характеризується стрімким соціальним, технологічним і політичним розвитком, який потребує від людини здатності робити духовно-моральний вибір, мобільності та відповідальності у прийнятті рішень, вмінні ефективно спілкуватися та бути успішним. У свою чергу це потребує переосмислення освітніх стратегій, визначення пріоритетів, характеру та нового змісту освіти, яка була б спрямована на формування життєздатної особистості.

Вибрана тема дослідження має вагоме значення в системі освіти, оскільки стратегія сучасної освіти полягає в тому, щоб надати можливість усім учням виявити свої таланти, творчий потенціал та реалізувати свої особисті плани. Для цього необхідно розвивати освітній процес, спираючись на наступні дії: навчитися пізнавати (учитися); навчитися робити (працювати); навчитися жити разом; навчитися жити у злагоді з самим собою.

Як показує досвід, поряд із знаннями, вміннями та навичками, які учні отримують під час навчання у ПТНЗ набувають вагомості компетентності, оскільки саме вони є "тими індикаторами, які дозволяють визначити готовність випускника до життя, його подальшого особистісного розвитку й до активної участі в житті суспільства". Тому в сучасних умовах результатом роботи навчального закладу має стати переорієнтація навчально-виховного процесу на отримання учнями ключових компетентностей, які, на думку І. Єрмакова, "необхідні для розв'язання життєвих завдань і продуктивного здійснення життя як індивідуального проекту" .

Метою даної роботи є: дослідження теоретичних основ та особливостей організації компетентнісного підходу при вивченні історії, формування та розвиток предметних компетентностей учнів із використанням проектних технологій у навчально-виховному процесі ПТНЗ.

 Для досягнення поставленої мети дослідження ставляться такі завдання:

• дослідити основні теоретичні засади  компетентнісного підходу;
•  визначити суть компетентнісного підходу в організації уроків історії;
• охарактеризувати предметні компетентності учнів ПТНЗ з курсу «Історія»
•  проаналізувати проектну технологію як засіб формування предметних компетентностей учнів ПТНЗ на уроках історії

Об’єктом дослідження є процес розвитку предметних компетентностей на уроках історії.

Предметом дослідження є використання проектних технологій, як засобу формування предметних компетентностей на уроках історії у ПТНЗ.

Методи дослідження:  аналіз; синтез; індукція; дедукція; порівняння; формалізація; абстрагування.

 

У своїй роботі спираюся на досвід вчених, які висвітлили  проблему спрямованості освітнього процесу на формування та розвиток предметних  компетентностей: І.Агапов, В.Болотов, Ю. Громико, С.Додока, О.Дахін, І.Зимня, Т.Іванова, В. Кальней, В.Краєвський, Г.Левітас, В.Ледньов, Г. Селевко, В.Сєріков, А.Хуторський, С.Шишов та інші.

      Компетентнісний підхід до освіти розглядається також українськими вченими за різними напрямами: уміння вчитись як ключова компетентність (О.Савченко); досвід закордонних країн і стратегія впровадження в українську систему освіти компетентнісного підходу (Н.Бібік, О.Сухомлинська, О.Пометун, О.Овчарук, С.Трубачева); формування життєвої компетентності старшокласників загальноосвітніх шкіл України (І.Єрмаков, І.Ящук).

На підставі вищезазначеного доходимо висновку, що з позицій компетентністного підходу рівень освіти визначається здатністю фахівця вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань та досвіду. Перспективу подальших наукових розвідок вбачаємо у з’ясуванні тих життєвих і професійних компетентностей, які необхідні майбутнім викладачам для належного здійснення професійної діяльності, а також визначенню шляхів їх формування. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

1.1. Компетентнісний підхід у сучасній професійній освіті

 

Національна система освіти у своєму розвитку не тільки спирається на внутрішні сили, але й значною мірою зазнає впливу факторів зовнішньої економічної і політичної ситуації, культурної глобалізації. Усе це актуалізує пошук змісту напрямків модернізації освіти в Україні. Одним із перспективних шляхів реформування загальної середньої та професійної освіти є реалізація основних положень компетентнісного підходу.

Починаючи з 80-х років ХХ ст., у Європі та Сполучених Штатах Америки розпочався пошук шляхів реформування національних систем освіти відповідно до загальноцивілізаційних тенденцій розвитку людства у ІІІ тисячолітті. Результатом ґрунтовної наукової дискусії, у якій взяли участь представники країн Євросоюзу, країн–учасників Організації економічного співробітництва та розвитку та деяких інших країн, стало розуміння педагогічною спільнотою доцільності модернізації навчально–виховного процесу в закладах освіти на засадах компетентнісного підходу.

За визначення О. Пометун, компетентнісний підхід – це «спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу є сформованість загальної компетентності людини як сукупності ключових компетентностей, інтегрованої характеристики особистості» [5, 217].

Поняття «компетентність» введено у вітчизняний науково–педагогічний обіг під впливом європейської освітянської традиції, яка активно послуговується ним уже понад чверть століття. Проте й досі серед дослідників відсутня одностайність щодо змісту, а навколо його трактувань точаться суперечки теоретиків.

Розмаїття нюансів змісту поняття «компетентність» спонукало науковців і функціонерів сфери освіти уніфікувати його трактування. Так, експерти Департаменту економічного, соціального та культурного розвитку ЮНЕСКО трактують це поняття як «здатність застосувати знання та вміння ефективно й творчо діяти в міжособистісних відносинах – ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях».

Більшість вітчизняних дослідників прагнуть розширити зміст поняття «компетентність», включивши в нього, окрім здатність застосування знань і вмінь, навичок у певній галузі (як це є в більшості визначень європейських учених), ще й різноманітні особисті утворення – цінності, мотиви, ставлення. Компетентність є інтегративною якістю особистості, що має складну структуру. Найбільш поширеним у національній педагогічний науці є підхід, окреслений     О. Пометун, яка до складових компетентності відносить: знання, уміння, навички та ставлення.

Найновітніше визначення:

Компетентність – це «здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних знань, умінь і практичних навичок, ставлень і цінностей, поведінкових компонентів, усього того, що особистість може мобілізувати для активної дії» (програма «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» (Швейцарія, США, Канада)  [19, 266].

До проблеми формування професійної компетентності майбутніх фахівців у процесі навчання у ПТНЗ, школах звертаються багато вчених. Різні аспекти цієї проблеми стали предметом наукових досліджень В.Баркасі, І.Бондаренко, Н.Босак, М.Васильєвої, С.Вітвицької, О.Вознюк, Л.Голованчук, І.Дроздової, О.Дубасенюк, А.Журавльова, Л.Карпової, С.Козак, М.Левківського, О.Мамчич, А.Маркової, Г.Мельниченко, Г.Мухамедзянової, О.Палій, Л.Петровської, О.Пометун, Л.Пуховської, С.Савельєвої, Н.Саєнко, С.Сисоєвої, Н.Тализіної, Л.Шевчук. 

Компетентнісний підхід у системі освіті є предметом наукового дослідження І.Драча, І.Бабина, П.Бачинського, Н.Бібік, Г.Гаврищак, І.Гудзик, Н.Дворнікової, Я.Кодлюк, О.Локшиної, С.Ніколаєнко, О.Овчарук, Л.Пильгун, О.Пометун, І.Родигіна, К.Савченко, О.Садівник, Л.Сень, С.Сисоєвої, О.Ситник, Т.Смагіної, Г.Терещук, С.Трубачевої, Н.Фоменко та ін.

Звернення уваги науковців до формування професійної компетентності зумовлено: 

- переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення учнями знань та предметних умінь і навичок (мета так званої «знаннєвої педагогіки»), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя, де ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини; 

- особливою актуалізацією глобалізації усіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства в умовах загально цивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від навчального закладу надати молодій людині елементарні можливості інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці. 

З огляду на це, О.Бігіч, І.Зимняя, Н.Кузьміна та інші зазначають, що завдання сучасної  освіти полягає не тільки в тому, щоб дати професійні знання, а й у тому, щоб підготувати фахівця, який глибоко розуміє і знає свою роль у суспільстві, вміє творчо використовувати здобуті знання на практиці, вміє працювати з людьми, у колективі, цінує колективний досвід, прислухається до думки колег, критично оцінює досягнуте. У зв’язку з цим підготовка компетентних педагогів є одним із пріоритетних завдань сучасної професійної освіти [8, 320].

Відтак, аналіз вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних досліджень у галузі розробки проблеми компетентності дозволив дійти переконливого висновку, що науковцями компетентність розглядається, як: характеристика особистості – здатності, якості, властивості (Г.Вершловський, Ю.Кулюткін, А.Новиков, О.Петров, В.Сластьонін, Ю.Татур, Е.Шорт); процедура розв’язання конкретної ситуації (І.Єрмаков, Г.Несен, Л.Сохань); якості педагога, що необхідні для ефективної професійної діяльності (В.Баркасі, Т.Волобуєва, Н.Кузьміна, А.Маркова, Л.Мітіна, В.Нестеренко та ін.) тощо.

Завдання навчального закладу — представити підростаючим поколін­ням наявні в людства ресурси для компетентної діяльності й надати їм достатні можливості випробувати різні способи їх використання, різні стратегії поведінки в реальних та змодельованих із навчальною метою ситуаціях. Під ресурсом для тієї чи іншої діяльності розуміються не­обхідні для цього знання, вміння, навички, досвід (тобто стратегії діяльності та емоційно-ціннісні орієнтації), а здатність поповнюва­ти і використовувати їх називають компетенціями.

У сучасних словниках слово «ком­петенція» розкривається із вказів­кою на його латинське походження (competentia — погодженість частин і compete — домагаюся, відповідаю, підходжу). Відповідно, поняття «компетенція» може мати два різних значення: по-перше, це коло пов­новажень певної установи або осо­би; по-друге, це коло питань, у яких дана особа має досвід. У дослідниць­кій літературі до сьогодні існують різні підходи до тлумачення сутності поняття «компетенція» [13, 112].

     На думку К. Баханова,  компетенції — це «загальні здатності особистості ви­конувати певний вид діяльності. Дослідник вважає, що «компетентнісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, відносин та досвіду, що дозволяє ефективно здійснюва­ти діяльність або певну функцію, він визначається державою, устано­вами або окремими особами, які ор­ганізують той чи інший вид діяль­ності» [2, 200].

Таким чином, відповідність загальної здатності учнів виконува­ти певну діяльність тим вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня.  Однією з найважливіших особливостей професійної освіти є зростання значення компетентності майбутнього фахівця. Сьогодні важливо бути не лише кваліфікованим фахівцем, а й, передусім, компетентним. Компетентність допомагає фахівцеві ефективно вирішувати різноманітні завдання, які стосуються його професійної діяльності. Компетентний фахівець відрізняється від кваліфікованого тим, що він: 1) реалізує у своїй роботі професійні знання, уміння та навички; 2) завжди саморозвивається та виходить за межі своєї дисципліни; 3) вважає свою професію великою цінністю. 

 

 

1.2. Суть компетентнісного підходу в організації  уроку історії

 

Протягом останнього десятиліття розвинені країни Європи та світу ведуть ґрунтовну дискусію щодо того, як дати людині належні знання, вміння та компетентності для забезпечення її гармонійної взаємодії з глобальним суспільством, що швидко розвивається. Аналіз багатьох освітніх систем свідчить, що одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетент­нісний підхід і створення ефективних механізмів його запровадження.

При цьому однозначно трактувати концепцію компетент­ності (англ. сoncept of competence) неможливо. Один з найбільш визнаних міжнародних експертів у цьому питанні Франц Вайнерт стверджує, «…що немає ані єдиного застосування концепції компетентності, ані широко прийнятого визначення даного терміна...»

Відповідно до визначення Організації економічного спів­робітництва та розвитку компетентність (англ. соmpetence) — це «спроможність успішно відповідати на потреби або успішно виконувати завдання» [19, 266]. Призначення компетентнісного підходу – це створити умови для розвитку особистості учня в плані предметної функціональної грамотності. Компетентнісний підхід спрямовує навчальний процес на формування та розвиток в учня ключових компетентностей, в основу яких закладаються предметні компетенції [19, 267].

Призначення компетентнісного підходу при вивченні історії полягає у створенні умов для появи і розвитку особистого навчального та життєвого досвіду учня щодо функціональної предметної грамотності.

Визначальною відмінністю такого підходу є закладання в структуру уроку реальних ситуацій, у які включається наявний навчальний і життєвий досвід учня. Треба прогнозувати ті з них, що розраховані не тільки на експлуатацію індивідуальних особливостей учня, а передбачають формування і використання ним знань та способів виконання дій. Дієвість навчального досвіду, а не риси індивіда і є нормою освітнього результату в компетентнісному навчанні.

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти поняття компетентності тлумачиться як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. Воно містить набір знань, навичок та відношень, які дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, що підлягають досягненню стандартів у галузі професії або виду діяльності.

 Компетентнісний підхід в історії передбачає побудову чіткої системи опанування досвіду здійснення освітньої діяльності, до якої входять:

1.  ключові компетентності, які формуються впродовж усього навчання. Вони розкриваються набором найзагальніших понять освіти, що дозволяють особистості ефективно реалізуватися у багатьох життєвих сферах шляхом використання набутих знань, навичок, досвіду, поведінковій реакцій;
2.  компетентність як інтегрована характеристика якості особистості, що перетворює особу на експерта з певної галузі на основі наявних знань і здібностей;
3.  компетенції, що набуваються впродовж опрацювання змісту певної галузі під час її вивчення у ПТНЗ. Вони належать до об'єктивних категорій, суспільно визнаних рівнів знань, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія;

4) предметні компетенції, що визначаються як здатність учня успішно застосовувати сукупність знань і способів дій із певного предмета під час уроку або згідно з життєвою ситуацією (програмові уміння) [13, 100].

Сутність компетентнісного підходу в організації уроку історії полягає в повній реалізації структурних і змістових взаємозв'язків між теоретичними знаннями та історичними фактами і явищами. Формування у навчанні розумових операцій, ставка на мислення дитини, а не на поінформованість із предмета. З погляду компетентнісного підходу рівень освіченості учнів із предмету визначається здатністю розв’язувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності викорис­товувати здобуті на попередніх  уроках знання.

Так, наприклад, у навчанні історії України краєзнавчий компонент є однією з важливих передумов розуміння історичного процесу та формування предметної компетентності учнів основної школи.

У перекладі з латинської мови слово «competentia» означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід. Відомі російські вчені В.Краєвський та А.Хуторський трактують компетентність як «володіння відповідними знаннями й здібностями у певній галузі, які дозволяють ґрунтовно судити про неї і ефективно діяти в ній» [13, 105].

 Поняття «компетентність» у широкому розумінні цього слова означає досконале знання своєї справи, суті роботи, яка виконується, складних зв’язків, явищ і процесів, можливих способів і засобів досягнення окреслених цілей.

На сьогодні систему компетентностей в освіті складають:

1) ключові компетентності – можуть бути визначені як здатність людини здійснювати складні полі функціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми.

2) загально-галузеві компетентності − набуваються впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої галузі знання або певного виду діяльності;

3) предметні компетентності – набуваються впродовж вивчення тієї чи іншої дисципліни [19, 268].

Зміст та методика викладання кожного навчального предмета у школі, ПТНЗ, ВНЗ  мають певні специфічні риси щодо формування компетентності учня, окрім того, кожен навчальний предмет розрахований на формування найбільш близької групи учнівських компетенцій. Чим більш ґрунтовно буде досліджено вплив різних навчальних предметів на формування в учнів відповідних предметних компетенцій, тим більш активно будуть сформованими ключові компетенції особистості.

Компетентнісний підхід активно досліджується у вітчизняному та зарубіжному науково-педагогічному просторі. Загальні теоретичні положення щодо реалізації компетентнісного підходу в історії розглядаються у роботах Н.Бібік, О.Бондаревської, І.Єрмакова, І.Зимньої, О.Локшиної, О.Овчарук, О.Пометун, О.Савченко, В.Сєрікова, Л.Сохань, О.Сухомлинської, Л.Хоружої, А.Хуторського.

Результатом навчання історії є певні властивості, що в сучасній вітчизняній педагогічній літературі витлумачують як «компетенції», «компетентності» та вживаються в одному значенні. Однак компетенція, у перекладі з латинської мови, означає коло питань, у яких людина добре обізнана. Компетентний – той, хто володіє відповідними знаннями і здібностями, що дозволяють робити ґрунтовні висновки окресленої царини та ефективно діяти в ній [2, 201].

У вітчизняній психолого-педагогічній та методичній літературі активно використовуються поняття «компетенція» і «компетентність». Компетенцію дослідники розглядають переважно як відчужену, наперед задану соціальну вимогу (норму) щодо освітньої підготовки учня, яка необхідна для його якісної діяльності в певній сфері. Компетентність – сукупність особистих якостей учня (ціннісно-змістових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), зумовлених досвідом діяльності в певній соціально та особисто значимій галузі [2, 209].

Сутність компетентнісного підходу полягає у спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетенцій, тобто загальних здатностей особистості виконувати певний вид діяльності. Компетентність ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, та є показником успішності [5, 218].

Компетентнісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, ставлень та досвіду, що дозволяє ефективно здійснювати діяльність, виконувати певну функцію; визначається державою, установами та окремими особами, які організують той чи інший вид діяльності.

Отже, компетентнісний підхід в історичній освіті — це така організація навчального процесу, яка зосереджується на тому, що учні в результаті навчання виконують чи вміють робити, а не на тому, чого вони мають навчатися. Навчання на основі компетентнісного підходу формує в учнів якості для реалізації професійної діяльності, які необхідні для ринку праці, а критерії та параметри оцінки результатів освіти аналізуються і виражаються у термінах і результатах, які можуть бути інтерпретовані і враховані у будь-якому освітньому закладі будь-якої країни.

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ II. РОЗВИТОК ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

УЧНІВ ПТНЗ НА УРОКАХ  ІСТОРІЇ

 

2.1. Характеристика предметних компетентностей

 з курсу «Історія» в ПТНЗ

 

Знання й ком­петентність стали найбільш цінни­ми товарами, серед яких важливе місце посіли історичні знання. Во­ни стали невід'ємною складовою освіти громадянина, необхідною умовою розбудови економічно міц­ної та вільної держави.

Історія як предмет є унікальною, бо впливає на формування системи мислення, надає можливість людині вільно пересуватися в історичному просторі, озброює її знанням істо­ричного досвіду, що в результаті дозволяє правильно оцінювати су­часні політичні й соціальні процеси. До того ж, історичні знання сприя­ють формуванню власної точки зору особи і, разом з тим, вчать цінувати й поважати думки інших.

Історичні дисципліни виховують та розвивають глибину мислення, твор­чу уяву, толерантність, громадську активність особистості.

У навчальній програмі з історії представлено основні компетенції, які необхідно сформувати в учнів, які виходять, передовсім, зі знань, умінь, навичок, цінностей, досвіду, що набувають учні в процесі навчання. Так, основними загальнонавчальними уміннями й навичками з історії визначено розумові та мовленнєві (усні та письмові), а до предметно-історичних умінь і навичок автори відносять: хронологічні, картографічні та спеціальні [1, 34].

Власне процес формування пред­метних компетенцій на уроках іс­торії вимагає спрямування навчан­ня на розвиток творчих якостей особистості. За цих умов учень стає суб'єктом навчання, а процес на­вчання набуває для нього особистої значущості. На думку О.Фідрі, схе­ма навчання має такий вигляд:

1.    Підготовчий етап. Охоплює де­кілька уроків, під час яких учи­тель має встановити рівень готов­ності учня до засвоєння нової компетенції, у разі необхідності провести певну корекцію і, як­що в учня відсутні знання й до­свід, пов'язані з цією компетен­цією, сформувати їх.

2.    Етап введення компетенції.

3.    Етап використання набутої ком­петенції під контролем учителя
для вирішення конкретних на­вчальних завдань із поступо­вим збільшенням самостійності учня.

4.    Етап самостійного використан­ня компетенції для розв'язання
конкретних навчальних та жит­тєвих проблем [25, 4].

        Визначення основних учнівських компетенцій має враховувати струк­туру історичної свідомості та логіку процесу пізнання, прив'язуватися до окремої навчальної теми та пода­ватися у вигляді конкретних дій. 

Пропонуємо перелік предметних компетенцій учнів (основної та старшої школи) з історії, складений  на основі відповідної навчальної програми.

 До предметно-історичних компетенції учнів основної школи відносять:

- хронологічні (визначати дати і хронологічні межі подій; співвідносити рік зі століттям, століття з тисячоліттям; співвідносити дати подій із певним періодом історії; правильно користуватися лінією часу; встановлювати послідовність та синхронність історичних подій; складати хронологічні таблиці; синхронізувати події історії України та всесвітньої історії; складати синхроністичні таблиці; виокремлювати су-тнісні ознаки історичного періоду чи етапу);

- картографічні (визначати географічне положення країни, рельєф місцевості; показувати на карті місця історичних подій; читати історичну карту, правильно використовуючи знання легенди карти; виконувати завдання на контурній карті; використовувати карту як джерело інформації під час характеристики історичних подій, явищ, процесів; користуючись картою, визначати причини та наслідки історичних подій, пов’язані з геополітичними чинниками і факторами довкілля; використовувати картографічну інформацію для пояснення розвитку міжнародних відносин, політичних інтересів тієї чи тієї країни);

- спеціальні (самостійно здобувати інформацію з тексту та позатекстових компонентів підручника з історії; аналізувати нескладні та адаптовані джерела історичної інформації; визначати, застосовувати історичні терміни та поняття, конкретизуючи поняття на прикладах або визначаючи ознаки поняття на основі аналізу фактів; розповідати про історичні події й явища, описувати їх; давати історичну характеристику видатним діячам; формулювати емоційно-ціннісну оцінку історичних подій і діяльності історичних осіб; визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ та подій; висловлювати власну позицію щодо історичної інформації й обґрунтовувати її; відокремлювати упереджену інформацію від неупередженої) [25, 4].

 До предметно-історичних компетенції учнів старшої школи відносять:

- хронологічні (розглядати суспільні явища у розвитку та в конкретно-історичних умовах певного часу; співставляти історичні події, явища з періодами (епохами), орієнтуватися в науковій періодизації історії; використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу);

- картографічні (аналізувати інформацію карти як джерело знань про геополітичні інтереси країн у конкретно-історичний період; аналізувати карту як джерело інформації про основні тенденції розвитку міжнародних відносин та місця в них України; на основі карти пояснювати причинно-наслідкові та інші зв’язки між подіями та явищами; характеризувати історичний процес та його регіональні особливості, спираючись на карту);

- спеціальні (визначати роль людського фактора в історії, давати багатогранну характеристику історичних особистостей, розкривати внутрішні мотиви дій, складати політичні та історичні портрети; визначати протиріччя в позиціях, інтересах, потребах соціальних груп і окремих осіб та їхньої ролі в історичному процесі; самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел та історичні факти, явища, події; критично аналізувати та оцінювати історичні джерела; виявляти тенденційну інформацію та пояснювати її необ’єктивність; оцінювати події та діяльність людей в історичному процесі з позиції загальнолюдських та національних цінностей) [25, 5].

Формування тих чи тих компетенцій потребує від учителя обов’язкового врахування вікових особливостей учнів та особливостей навчальних курсів, однак важливіше розуміти, які компетенції і як необхідно формувати, що має стати результатом навчання кожного предмета.

  Окрім того, загальна характеристика рівнів навчальних досягнень учнів (їхніх компетенцій) матиме неоднакове втілення для учнів різних класів чи курсів. Так, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів 5 класу з історії України зводяться до таких предметних компетенцій: здатність визначати історичні події в часі та просторі (пояснювати як відбувається відлік часу в історії; креслити стрічку часу та позначати події на ній; співвідносити рік із століттям; розрізняти умовні позначки на історичній карті; знаходити на карті історичні об’єкти); користуватися підручником та іншими джерелами історичної інформації (свідоме читання адаптованого історичного тексту, знаходження історичної інформації; відрізняти справжні історичні факти та постаті від вигаданих; складання простого плану та запитань); оперувати та застосовувати історичні поняття (складання словника історизмів, втлумачування їх на основі тексту); давати власну оцінку історичним подіям [14, 6].

    Отже, історичні знання п’ятикласників можна охарактеризувати як фрагментарні, початкові. Відповідно, їхні навчальні досягнення мають елементарний рівень і більш практичну спрямованість, загалом пов’язані з уміннями читати й розуміти адаптований історичний текст, працювати з історичними ілюстраціями, адаптованою історичною картою та стрічкою часу.
      Із роками навчання учнівські компетенції, що повинні бути сформованими у процесі історичної освіти, поступово ускладнюються. Результатом навчальної діяльності учнів з історії, на думку О.Пометун та Г.Фреймана, повинні стати такі компетенції: хронологічна – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному часі; просторова – орієнтування учнів в історичному просторі; інформаційна – вміння учнів працювати з джерелами історичної інформації; мовленнєва – будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних подій і явищ; логічна – аналізувати, пояснювати історичні факти, формулювати теоретичні поняття, положення, концепції; аксіологічна – формулювати версії й оцінки історичного руху та розвитку [13, 111].

Набуття цих компетенцій учнями можливе за умови цілеспрямованої роботи під час навчального процесу з предмету за конкретними напрямами.

Так, формування хронологічної компетентності учнів забезпечать розгляд суспільних явищ в розвитку та в конкретних історичних умовах певного часу; зіставлення історичних подій, явищ із періодами (епохами), а також орієнтація на використання наукової періодизації історії як способу пізнання історичного процесу – забезпечить.

    Формування просторової компетентності повинне здійснюватися на основі співвідношення розвитку історичних явищ і процесів із географічним положенням країн та природними умовами; використання карти під час визначення причин та наслідків історичних подій, процесів; характеристика регіональних особливостей та геополітичних чинників розвитку країн на основі аналізу карти і факторів довкілля.

Інформаційна компетентність учня формуватиметься за таких умов: критичного аналізу й оцінки історичних джерел, виявлення тенденційної інформації та пояснення необ’єктивності; самостійної інтерпретації школярами змісту історичних джерел та відображених історичних фактів, подій, явищ; оцінювання, порівняння, пояснення учнями фактів і явищ дійсності на основі інформації, отриманої з різних джерел.

  Задля формування мовленнєвої компетентності на уроках історії учні повинні – розповідати про історичні події та явища й описувати їх, давати усний відгук на відповідь однокласника, оцінювати власну відповідь, брати участь у дискусії, аргументувати власну позицію; письмово – писати оповідання (есе, аналітичні доповіді, реферати, рецензії) про події та історичні постаті, складати різні типи планів, формулювати доречні питання до історичних текстів; усно та письмово – надавати історичну характеристику (подіям, явищам, видатним діячам), складати таблиці та схеми, будувати на цій основі відповідь.
     Формування логічної компетентності учня відбувається під час аналізу, синтезу й узагальнення учнем історичної інформації; використання на уроці наукової термінології; всебічній характеристиці учнями історичних постатей, розкритті внутрішніх мотивів дій, створення політичних та історичних портретів; самостійного визначення учнями сутності, наслідків та значення історичних подій і явищ; проведення нескладних досліджень, проектної роботи.

Задля формування аксіологічної компетентності учні повинні порівнювати, пояснювати, узагальнювати та критично оцінювати факти й діяльність осіб, спираючись на здобуті знання, власну систему цінностей із позиції загальнолюдських та національних цінностей; виявляти суперечності в позиціях, інтересах, потребах соціальних груп і окремих осіб та роль в історичному процесі, тенденції й напрями історичного розвитку; оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними [8, 217].

Спираючись на науково-методичні розробки з питань формування компетентностей школярів у процесі навчання, науковці визначили структуру предметної компетентності учнів з історії за умови реалізації складової курсу за наступними рівнями:

1) когнітивний – знання та розуміння важливих історичних подій і явищ локального та регіонального рівня в конкретно-історичних умовах певного часу; розкриття причинно-наслідкових зв’язків між подіями локальної, регіональної та національної історії; уміння систематизувати історичну краєзнавчу інформацію, інтерпретувати історичні факти, явища, події з історії краю; порівнювати та оцінювати історичні джерела з історії краю, регіону;

2) діяльнісний – вміння самостійно здобувати краєзнавчу інформацію з різних джерел; представляти набуті краєзнавчі знання у різних формах (усній, письмовій, графічній тощо) та використовувати їх на практиці; брати участь у груповій роботі, дискусії, висловлювати власні думки; складати власні версії історичних подій, явищ і процесів у краєзнавчому аспекті; формулювати власні судження та логічні умовиводи щодо подій і явищ локальної та регіональної історії;

3) аксіологічний – усвідомлення свого ставлення до вивчення історії, зв’язків з минулими поколіннями, власної єдності з ними; ідентифікація себе та інших в історії свого села, міста, регіону; визначеність у ціннісних орієнтаціях [8, 221].

Для успішної самореалізації в умо­вах зміни технологій, динамічного розвитку соціальних відносин су­часний громадянин повинен мати такі ключові компетентності, як: го­товність робити усвідомлений і від­повідальний вибір, готовність до самоосвіти, технологічну, інформа­ційну, соціальну (готовність до про­дуктивної соціальної взаємодії) та комунікативну компетентності.

Щодо вивчення історії, про навчання якої йде мова, дослідники виділяють пред­метні та загальні стосовно цього предмета компетенції, узявши за основу структурування історичної свідомості німецького дидакта К.Бергмана:

1)    свідомості часу (раніше — сьо­годні — завтра);

2)    свідомості дійсності (дійсно — вигадано);

3)    свідомості історичності (статич­не — мінливе);

4)    свідомості ідентичності (ми — вони — інші);

5)    політичної свідомості (верхи — низи);

6)    соціально-економічної свідо­мості (багаті — бідні);

7)    моральної свідомості (добре — погано);

8)    статевої свідомості (чоловіче — жіноче).

        Баханов К. виділяє ряд предметних (історичного часу, простору, істо­ричності, дійсності та джерел ін­формації, ідентичності, цінностей) та загальних щодо історії (комуніка­тивна, інтелектуально-інформацій­на та ін.) компетенцій. Цей підхід дозволяє визначити навчальні до­сягнення учнів, а на їх основі —рі­вень їх компетентності [2, 199].

Виходячи з того, що політична, со­ціально-економічна та статева сві­домість будується за тим самим принципом, що й свідомість іден­тичності,    К. Баханов згрупував їх в єдину групу ідентичності (маючи на увазі як власне ідентичність, так і політичну, соціально-економічну та статеву ідентичність). До того ж, вра­ховуючи те, що історичні події відбу­ваються не тільки в часі, а й у про­сторі, науковець вважає за доцільне ввести ще й категорію свідомості простору.

Важливим у рамках нашого дослідження є встановлення рівнів сформованості історичної компетентності учнів. При визначенні цих рівнів вихідним було положення про те, що предметно-історичні вміння складають основу предметної компетентності учнів за її структурними компонентами – хронологічною, просторовою, інформаційною, аксіологічною. Ці уміння пов’язані зі знаннями та загальнонавчальними вміннями й навичками, оскільки засвоюються учнями в процесі засвоєння конкретного навчального матеріалу шляхом роботи зі специфічними джерелами знань.

Отже, з’ясувавши сутність та окресливши основні особливості формування предметно-історичних компетенцій учнів як результату їхньої навчальної діяльності, зазначимо, що ефективна реалізація компетентнісного підходу в професійній освіті України потребує чіткого визначення переліку компетентностей у межах освітніх галузей і предметів, а також адекватно організованого процесу навчання (форм, методів, прийомів, засобів, системи оцінювання).

 

 

 

 

 

2.2. Проектні технології як засіб формування предметної компетентності учнів на уроках історії

 

На сьогоднішній день у нашій шкільній освіті актуальності набуло використання проектних технологій. У викладанні історії також запроваджується застосування даних технологій, що допомагає вдосконалити систему викладання суспільствознавчих дисциплін.

Умови сучасного життя, зростаючий  об’єм інформації вимагають, щоб навчальний заклад готував учнів, які уміють самостійно здобувати  знання, виділяти головне, швидко орієнтуватися у конкретній ситуації. Реформування системи освіти в Україні набуло нині глобального характеру. Нині ми є свідками і учасниками процесів, котрі безпосередньо пов’язані з реформуванням  змісту освіти - затвердження Державних стандартів базової повної середньої та професійної освіти. Звертається увага на оцінювання навчальної діяльності учнів.

Результатами навчання сьогодні вважається рівень навчальних досягнень учнів та їх компетенції. Визначення  навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду  на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку  повинна не просто дати людині суму знань, умінь і навичок, а сформувати її компетенції.

Компетентнісний підхід в освіті – це відповідь на вимоги часу. Динамічні зміни життя, постійне оновлення  інформації та колосальні темпи її накопичення зумовлюють потребу в таких фахівцях та членах суспільства, які здатні гнучко та оперативно адаптуватися до вимог часу, адекватно реагувати на нові виклики, навчатися протягом усього життя  розвиватися та творити [7, 138].

Зміст освіти може бути реалізований через певні методи навчання. Вчителя завжди турбувало питання «Як навчати?», а сучасного вчителя, який працює в рамках компетентнісного підходу, хвилює «Як навчати, щоб формувати компетентність учнів?».

З численного арсеналу методів навчання  адекватними з погляду компетентного підходу можна виділити такі методи:

  - метод проектів;

  - портфоліо;

  - освітні технології.

До цього переліку можуть бути долучені  частково-пошукові та дослідницькі методи, які передбачають самостійну активну діяльність учнів та розвиток їх творчого потенціалу, уміння самостійного опрацювання  додаткових джерел, комунікативні (особливо за умови роботи в групі) та організаційні уміння. Для реалізації формування компетентності учнів використовується проблемне навчання, інтерактивні методи навчання [1, 34].

Зупинимося на методі проектів, який покликаний формувати ключову компетентність учнів, дозволяє використовувати найменші затрати ресурсів, створює  в навчальному процесі умови діяльності, максимально  наближені до реальних.

   Метод проектів виник в XIX ст. в США. Мав довгий шлях вдосконалення та впровадження в навчання. Сьогодні метод проектів переживає друге народження. Методом проектів є технологія організації освітніх ситуацій, за яких учень ставить і розв'язує порушені проблеми.

    Метод проектів включає комплекс дій учня і способи (техніки) організації педагогом цих дій. На думку російського педагога Г. Селевко, технологія проектного навчання (метод проектів, проектне навчання) є розвитком ідей проблемного навчання та ґрунтується на розробці й створенні учнем під контролем вчителя нових про­дуктів, характеризуючись суб'єктивною чи об'єктивною новизною та практичним значенням.

   У проектному навчанні проявляється раціональне поєднання теоретичних знань і практичних дій під час вирішення конкретної проблеми, використовується сукупність проблемних, дослідниць­ких, практичних методів роботи, за своєю сутністю завжди твор­чих. У цьому сенсі проектне навчання має низку переваг.

 У сучасній вітчизняній й зарубіжній педагогіці вважається, що найбільш перспективними ідеями, що містяться в роботі за мето­дом проектів, є:

- зміцнення зв'язку навчального закладу з життям;

- розвиток індивідуальних здібностей і схильностей учнів;

- розвиток умінь планувати свою навчальну працю й самостійно виконувати її;

 - система контролю й самоконтролю [1, 34].

 Проектний метод – це дидактичний засіб активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку креативного мислення й формування визначених у них особистісних якостей. Учні із задоволенням погодяться працювати над проектами, бо у даному виді роботи проявляється креативність та цілеспрямованість. Три «кити», на яких тримається дана технологія – це самостійність, діяльність, результативність. Такий метод допомагає учням самостійно пройти всі етапи дослідження обраної проблеми, формує  навички пошукової, аналітичної, творчої дільності [3, 59].

 Серед педагогічних технологій, що нині застосовуються під час навчання історії у ПТНЗ і мають прагматичну спрямованість на результат, що з'являється у процесі вирішення тієї чи іншої проблеми, виокремлюється проектна технологія навчання.

У вітчизняній і зарубіжній педагогіці цьому питанню присвячували свої праці: К.Баханов, О.Онопрієнко, О.Пехота, С.Шевцова, І.Єрмаков, В.Гузєєв, Г.Селевко, Є.Полат, Р.Курбатов, Н.Пахомова, Н.Тарасова та інші. Їхні дослідження і публікації започаткували розв'язання загальних проблем з теми.

Вибираючи тему проекту, слід врахувати його соціальну спрямованість, зв’язок із досліджуваними у відповідному курсі історії темами, наявність необхідних знань й особистого досвіду учнів із цієї проблеми, можливість реалізації міжпредметних зв’язків. Особливо популярними серед учнів є проекти краєзнавчої, історико-політичної, правознавчої спрямованості.

Проекти, виконувані у межах навчального процесу на уроках історії можна класифікувати за декількома ознаками.

1) За типом продукту, що є результатом проектної діяльності, їх можна поділити на:

- дослідницькі,

-творчі,

-інформаційні,

-технологічні,

- практико-орієнтовані.

2) За тривалістю виконання проекти можна поділити на:

- короткострокові;

- середньострокові;

- довгострокові.

Існують певні вимоги до організації проекту, а саме:

1.Наявність значущої в дослідницькому плані проблеми, що потребує знань та дослідницького пошуку.

2.Практична, теоритична, пізнавальна значущість передбачувальних результатів.

3.Самостійна діяльність учнів, яка може бути груповою, парною чи індивідуальною.

4.Визначення кінцеих цілей проекту.

5.Визначення базових знань із різних галузей, необхідних для роботи над проектом.

6.Структурування змістовної частини проекту із зазначенням поетапних результатів.

7.Використання дослідницьких методів.

8.Результати виконаних проектів повинні бути матеріальними, тобто оформленими у визначений спосіб (презентація, щоденник мандрівника, тощо).

Залежно від кількості учасників проекти поділяються на індивідуальні та групові (від двох та декількох десятків учнів) [11, 5].

Вибір тематики проектів залежно від ситуації може бути різним. По-перше, у деяких випадках вона може формуватися спеціалістами органів освіти у межах затверджених програм. По-друге, пропонуватися вчителями з урахуванням навчальної ситуації, професійних інтересів, інтересів і здібностей учнів. По-третє, може обиратися і самими учнями, які, природно, орієнтуватимуться власними інтересами, не тільки пізнавальними, але й творчими, прикладними.

Організація проектної діяльності, її запровадження у навчально-виховний процес базується на використанні викладачем різноманітних методів навчання.

На думку Н.Матяш, провідними методами навчання учнів проектної діяльності є: вербальні (розповідь, бесіда, дискусія), демонстрація, інформаційна підтримка, мозковий штурм, історичний аналіз, захист і оцінка проетів, сомапрезентація, конкурси творчих проектів. Наприклад, постановка вистави з історичної тематики, сценарій якої  повинен наповнюватися інформаційними дослідженнями учнів, охоплює цілий комплекс названих методів [17, 100].

   Використовувати проектні технології можна як допоміжний матеріал при викладанні вчителем нової теми (таблиці статистики, портрети видатних діячів), а також при самостійній роботі учнів (проектна робота з метою дослідження певної проблеми). На підтвердження цього в додатку 1 наведено приклад проекту учнів та викладача на тему: "Відомі герої-земляки герої Великої Вітчизняної війни". (ДОДАТОК 1)

Вчитель історії у школі чи викладач у ПТНЗ може використовувати проект, адже вони є посібником у поясненні нового матеріалу. Роботу за проектною технологією необхідно організувати таким чином, щоб учні навчалися:

- визначати основні та поточні (проміжні) цілі та завдання;

- шукати шляхи їх вирішення, обираючи оптимальніші;

- здійснювати й аргументувати вибір;

-  передбачати наслідки вибору;

-  діяти самостійно (без підказки);

- порівнювати отриманий результат з тим, що передбачається;

- об’єктивно оцінювати процес (саму діяльність) і результат проектування і, звичайно, набути достатнього, як для свого віку, рівня компетентостей [22, 26].

Проектна діяльність передбачає низку умовних етапів, сутність яких учені визначають по-різному. Проектна технологія не передбачає твердої алгоритмізації дій і не виключає творчого підходу, але вимагає відповідності принципам проектної діяльності. Структура побудови проекту на історичу тематику залежить від типу проекту, специфіки навчального предмета, авторських педагогічних розробок конкретної теми проектів. Тому для різних видів проектів може передбачатися різна кількість етапів. Однак, якщо уніфікувати, то можна виокремлювати п’ять етапів проектної діяльності. Послідовність етапів роботи над проектом відповідає етапам продуктивної пізнавальної діяльності: проблемна ситуація-проблема, виявлена в ній і усвідомлена людиною-пошук способів розв’язання проблеми-рішення.

 Етапи роботи над проектом можна подати у наступній послідовності:

- пошуковий (визначення теми проекту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проекту);

- аналітичний (збір і вивчення інформації, аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, складання плану реалізації проекту: покрокове планування робіт, аналіз ресурсів);

- практичний (виконання запланованих технологічних операцій, поточний контроль якості, внесення за необхідності змін у роботу);

- презентаційний (підготовка презентаційних матеріалів, презентація проекту, вивчення можливостей використання результатів проекту);

- контрольний (аналіз результатів виконання проекту, оцінка якості проетку) [24, 45].

Частково ця схема може бути видозміненою залежно від типу проекту, індивідуальних особливостей класу, творчості самого викладача. Кожен педагог будує свій алгоритм виконання учнями роботи над проектом:

1. Підготовка (визначення мети та теми проекту).

2.  Планування (визначення джерел інформації, послідовності і виконання проекту).

3. Збір і аналіз інформації.

4. Презентація навчального проекту.

5. Підведення підсумків, оцінювання результатів діяльності учнів [24, 46].

Програма з історії України та всесвітньої історії передбачає усвідомлення учнями тієї чи іншої теми, зокрема її розуміння та самостійного опрацювання поданого матеріалу вчителем. Отже, викладач може дати на обговорення актуальні проблеми  з даної теми і запропонувати оформити домашнє завдання у вигляді проектів. Учні формуються у групи по чотири-шість чоловік, обирається керуючий, який координує діяльність групи.

    Наприклад, учням 10 класу (1 курсу) дається домашнє завдання такого типу «Перед вами поставлене завдання за темою «Михайло Грушевський – борець за вольність та самостійність української держави». Отже, створіть проект за даною темою». Згідно з навчальною програмою Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, учні 10-го класу повинні ознайомитися з темою «Українська революція (1917- початок 1918року)», що передбачає вивчення таких постатей як М.С.Грушевський. Для детального ознайомлення з цією постаттю  учням дається завдання, дослід його життя, біографію, роль та місце в українській історії.

Наприклад, у 10 класі вчитель може запропонувати макропроект «Видатні люди першої половини ХХ століття», проекти «Перша світова війна та її роль в українській історії», «Сталінський тоталітарний режим і масові репресії», «Фашизм як форма тоталітаризму». Далі необхідно сформулювати відповідну кількість як індивідуальних, так і групових тем, робота над якими потребує засвоєння учнями необхідних знань і формування необхідного досвіду для здійснення проекту з історії.

Метод проектів доцільно застосовувати і під час вивчення інших тем: «Укранська Народна Республіка: дискусії», «Українські землі на початку Першої світової війни», «Голокост-трагедія європейського єврейства», «Громадянська війна в Росії», «Розвиток культури в 1914-1939 роках».

У сучасній  педагогіці вважається, що найбільш перспективними ідеями, що містяться в роботі за проектною технологією є: зміцнення зв’язку школи з життям; розвиток індивідуальних здібностей і схильностей учнів; розвиток умінь планувати свою навчальну працю й самостійно виконувати її; система контролю й самоконтролю [23, 104].

  Таким чином,  у проектному навчанні історії проявляється раціональне поєднання теоретичних знань і практичних дій під час вирішення конкретної проблеми, використовується сукупність проблемних, дослідницьких, практичних методів роботи, за своєю сутністю завжди творчих. У цьому його переваги над іншими видами навчання. Кінцевим результатом проектів з історії є текст, художнє зображення, вистава, відеофільм, мультимедійна презентація, макет. А сам метод проектів допомагає формувати особистісні риси, які розвиваються лише в діяльності й не можуть бути засвоєні вербально.

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

Сучасні заклади освіти повинні давати молодій людині, яка житиме в інформаційному суспільстві майбутнього, не лише фактичні знання, але й методику їх здобуття, сприяти виробленню власних цінностей та ставлень, тобто формувати життєві компетентності учнів. У зв’язку з цим все більшої актуальності набирає проблема формування предметних компетенцій.

Питання розробки теоретичних основ компетентнісного підходу та впровадження його в освітню практику стало предметом розгляду не тільки на рівні окремих країн. Нині чимало міжнародних організацій , що працюють у сфері освіти, також вивчають проблеми компетентнісного підходу. Серед них – ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, Програма розвитку ООН, Рада Європи, організація європейського співробітництва та розвитку тощо. Найперші зусилля міжнародних спеціалістів були зосереджені на тому, щоб виділити так звані ключові компетентності, тобто такі, що є найбільш важливими для сучасної людини, а також будуть актуальними у майбутньому.

Для вчителя історії, як і для будь–якого вчителя предметника, важливо виділити і формувати предметні компетенції. Так, наприклад, О.Пометун та Т.Фрейман окреслили такі предметні компетентності з історії: хронологічну, просторову, інформаційну, мовленнєву, логічну, аксіологічну.

Формування життєвих компетентностей повинно стати стратегічною метою для вчителя. Водночас досягнення стратегічної мети неможливо без здійснення проміжних цілей, якими є предметні компетентності. Вчитель чи викладач готуючись до кожного уроку, повинен ставити завдання формувати предметні компетенції як засіб розвитку ключових.

Безпосередньо викладачі історії повинні зосередити свою увагу на забезпеченні виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, сприяє розвитку і збагаченню українських культурно-історичних традицій, сприяє формуванню громадянської компетентності, вихованню культури міжетнічних і міжособистісних відносин, формуванню навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості.

  Важливіcть вивчення іcторії у ПТНЗ на cучаcному етапі полягає не cтільки у знаннях, закладених учителем, cкільки у заcобах cамоcтійного отримання учнем іcторичних знань.

  Одне з першочергових завдань предмета – допомогти молоді побачити образи сучасності у світлі минулого, дати можливість зрозуміти суперечливі питання власного суспільства, сприяти вихованню толерантності – не тільки професійний, але й етичний і моральний обов’язок викладачів історії.

  Але сучасне життя вимагає зовсім інших підходів. На перше місце висувається інша мета: навчити учнів самостійно здобувати і відтворювати інформацію, розуміючи, що таке ж право на існування мають і інші інтерпретації.

Зовнішнє незалежне оцінювання суттєво вплинуло на методику навчання загальноосвітніх дисциплін, у тому числі й історії. В роботі з учнями усе частіше застосовують методичні прийоми тестового моніторингу, контролю й оцінювання навчальних досягнень. Якісно розроблений і укладений тест стає ефективним інструментом з’ясування рівня учнівської загальноісторичної компетентності.

Виходячи із визначення загальнопредметної компетентності, усі тестові завдання є компетентнісно орієнтованими. Вони можуть спрямовуватися як на контроль й оцінювання знань, так і на контроль та оцінювання умінь і навичок.   Таким чином, при укладанні будь-якого вимірювального тесту з історії України можна доволі легко узгодити складові компетентності (знання, уміння і навички), основні історичні змістові лінії (суспільно-політичну, соціально-економічну, релігійну, культурні та повсякденну) та періодизацію українського історичного процесу. Основна мета цієї системи – якісний та всебічний підхід до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів.

Вагоме місце в сучасній системі освіти займають і проектні технології, які виступають своєрідним фундаментом формування предметної  компетентності в учнів на уроках. Змістом проектної технології на уроках історії в ПТНЗ є організація навчання історії, за якою учні набувають знання, уміння, ставлення та досвід (компетентності) у процесі планування й виконання завдань, спрямованих на створення і презентацію  певного продукту своєї роботи. Перспективи подальних пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці змісту методики застосування проектних технологій навчання історії, які б підвищили рівень ключових і предметно-історичних компетентностей. 

Таким чином, історична освіта пок­ликана готувати молодь до само­стійного життя у сповненому су­перечностей сучасному світі, ство­рити сприятливі умови для взаєморозуміння між людьми, що представляють різні культурні, ет­нічні й релігійні традиції, допомог­ти людині усвідомити себе не лише представником певної країни і ре­гіону, але й громадянином Європи та світу в цілому.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Бабенко Ж.Г. Використання методу проектів при викладанні історії в сучасній школі. -2005.-№3. –С.34-36.

2. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: монографія /К.О. Баханов. -Донецьк: ТОВ Юго-Восток, Лтд, 2005. -384 с.

3. Башинська Т. Проектувальна діяльність - основа взаємодії вчителя та учнів./Т. Башинська // Початкова школа. - 2003. -  №6. - С.58-59; №7. -  С59-62.

4. Брикова О., Громова Т. Інструмент для нагляду. Моніторинг проектної діяльності в навчальному процесі -20005.- С.23-25.

5. Василишин О. Школа життєвої компетентності.// Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод, зб. /Наук. ред. І. Єрмаков. - К.: Контекст, 2000. - С.216-218.

6. Гузеев В.В. Метод проектов как развитие блока уроков // Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996.- С.79-86.

7. Жадько В. Педагогічна проектна діяльність як основа відродження історичної пам'яті молоді/В. Жадько//Проектна діяльність у ліцеї: компетентнісний потенціал, теорія і практика: наук-метод. посібник /За ред. С. Шевцової, І. Єрмакова та ін. - К.: Департамент, 2008. - 520 с.

8. Життєва компетентність особистості: Наук.-метод, посібник //За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. — К.: Богдана, 2003. — 520 с.

9. Зязюн І.А. Філософія поступу і прогнозу освітньої системи //Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи: [монографія] / І.А. Зязюн. - К.; Глухів: РВВ ГДПУ, 2005. – С. 10–18.

10. Зоц В. Впроваджуються проективні технології /В. Зоц //Завуч. -2004.- №6. - С.2.

11. Ісаєва Г. Метод проектів - ефективна технологія навчання /Г. Ісаєва// Підручник для Директора. -2005. - № 9-Ю. -С. 4-10.

12. Коберник О. Проективна педагогіка і національна школа /О. Коберник// Шлях освіти.- 2000. - №1. - С.7-9.

13. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи [текст] //Бібліотека з освітньої політики /під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. - 112 с.

14. Кремень В.Г. Нові вимоги до якісної освіти [текст] / В.Г.Кремень // Освіта України. - 2006. - № 45-46. -С. 6-7.

15. Курицина В.Н. Метод проектов: вчера, сегодня, завтра // Образовательная технология как система, объединяющая теорию, практику и искусство. - Воронеж: ВГПУ, 2000. - С.59-63.

16. Метод проектов в учебном процессе. Метод, пособие/М.: Центр "Педагогический поиск", 2006. -160 с.

17. Мирошниченко В.О. Організація проектної діяльності учнів на уроках історії.-2009.

18. Нагач М.В. Підготовка майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 [спец. «Теорія і методика професійної освіти»] /М. В. Нагач. - К., 2008. - 21 с.

19. Нагорна Н.В. Формування у студентів понять компетентності й компетенції / Н.В. Нагорна // Виховання і культура. - 2007. - № 1-2 (11-12). - С. 266-268.

20. Налужний С. Метод проектів – вивчаємо, упроваджуємо //газета «Директор школи». - 2008 - № 45.

21. Освітні технології: Навч.-метод. Посібник /О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.: За ред. О.М. Пєхоти. - ІС: Вид-во А.С.К., 2003. г- 255 с.

22. Переверзев Л. Проектний подход и требования к учителю /Л. Переверзев // Дайжест педагогічних ідей та технологій. Школа - парк. - 2003. - №2. - С.26-28.

23. Проектна діяльність у школі /Упор. М. Голубченко. - К.: Шкільний світ, 2007. - 128 с.

24. Проектна технологія у навчлаьно-виховному процесі: Посібник для самостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації/О.В. Касьянов. – Луганськ, 2007. - с 45.

25. Рижаков М.В. Ключевые компетентности в стандарте: возможности реализации // Стандарти и мониторинг в образовании. - 1999. - №4., С.4-5.

26. Сидоренко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч для адм. шк. - 2003. - №6. - С.96-111.

27. Селевко Г.К. Енциклопедія навчальних технологій : В 2-х т. – М.-20006.-Т.1 .-С.25.

28. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практ. пос. для работников общеобраз. учреждений. - М.: Аркти, 2004. - 250 с.

29. Тулупова О.В., Н.В.Орлова .Психолого -педагогічні умови формування проектної діяльності школярів. -2007.-№4. –С,37-38.

30.Химинець В. Компетентнісний підхід до професійного розвитку вчителя/ В. Химинець //Закарпатський інститут післядипломної педагогічної освіти. – [Електронний ресурс].

31.Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. - 1998. - №4. - С.З-10.

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

 

Дослідницький проект з історії

"ВІДОМІ ЗЕМЛЯКИ – ГЕРОЇ ВЕЛИКОЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙНИ"

 

Автори проекту: 

 Учні  II курсу: Чижова Д., Тищенко В., Ракітіна М., Павкіна В.

 

Керівник проекту: 

Тютюнник Ірина Сергіївна

 

Назва навчального закладу: 

ДПТНЗ «Сумське ВПУ будівництва і дизайну»

 

Навчальний предмет:

Історія України

 

Назва проекту:

 "Відомі земляки – герої Великої Вітчизняної війни"

 

Мета:

Дослідження історичних відомостей про події Великої Вітчизняної війни на території Сумщини, про внесок відомих сумчан та жителів області у визволення рідного краю від німецько-фашистських загарбників, виховання в учнів почуття патріотизму, шанобливого ставлення до історичного минулого, вдячного ставлення до героїв.

 

Приблизний час, необхідний для реалізації проекту:

протягом навчального семестру (I)

 

У даній дослідницькій роботі (проекті) з історії України та історії рідного краю ми з’ясуємо роль та внесок 5-ти найбільш відомих героїв-земляків у визвольному русі на Сумщині, виконаємо пошук і узагальнемо знайдений матеріал. Маємо надію, що наш проект сприяєтиме вихованню почуття патріотизму, поваги та інтересу до минулого рідного краю.

У дослідницькому проекті ми зацікавилися постаттями наших земляків-героїв Великої Вітчизняної війни та  зібрали історичний матеріал про них.

Було зібрано цікаві факти з життя та діяльності, спогади, з'ясували існування музеїв та географічних пам’яток присвячених героям Радянського Союзу.

Результатом дослідницького проекту з історії "Відомі герої-земляки Великої Вітчизняної війни" стане презентація дослідницької роботи та виготовлення буклету в музей нашого закладу.

 

 

Передмова

        Сьогодні, коли Україна є незалежною державою, ми прагнемо ще більше дізнатися про героїчне минуле наших предків.

Перемога над фашистською Німеччиною у Великій Вітчизняній війні була досягнута ціною величезних зусиль і жертв українського народу, який згуртувався у єдиний бойовий табір, щоб дати гідну відсіч ворогові. Тільки безповоротні людські втрати України  становлять понад 6 млн. чоловік.       

Сумська область, як й інші українські території зазнала величезних людських  втрат: з фронтів війни не повернулись 155 тис. 833 чоловік, у партизанській і підпільній боротьбі, у русі антифашистського опору загинули       5 тис. 218 чоловік, унаслідок бойових дій і каральних акцій окупантів загинуло      43 тис. 731 мирний житель. Багато людей померло на каторжних роботах у Німеччині, куди з області примусово було вивезено 78 тис. 38 чоловік. Загальні збитки, завдані народному господарству Сумської області, склали 14 млрд.       231 млн. крб.

Наближаючи Перемогу, чимало подвигів звершили справжні захисники   Батьківщини - уродженці Сумщини.  Із них 120 тис. отримали ордени та медалі, 181 воїн став Героєм Радянського Союзу, з яких 44 - нагороджено посмертно. Повними кавалерами ордена Слави стали 32 земляки. Назавжди в пам’яті народній залишаться імена понад 40 тисяч воїнів, які полягли смертю героїв на сумській землі, визволяючи її від фашистів. 

Український народ дбайливо зберігає пам’ять про загиблих воїнів. Пам’ять потрібна живим, щоб бути гідними тих, хто віддав життя за нашу свободу та незалежність.

Саме тому ми зацікавилися цими героями і спробували зібрати історичний матеріал та відомі факти про героїв-земляків Великої Вітчизняної війни, а саме:

    - Кожедуб І.М. (радянський льотчик-ас німецько-радянської війни, найрезультативніший льотчик-винищувач, тричі Герой Радянського Союзу (1944,

 1945), маршал авіації (1985),

- Рибалко П.С. (радянський військовий діяч, маршал танкових військ (1945);  командувач танкового корпусу і армії, з 1947р.  командувач  танковими  та 

механізованими арміями, двічі Герой Радянського Союзу (1943, 1945),

- Тереза Є.М. ​​(командир дивізіону 124-го гвардійського артилерійського полку 52-ї гвардійської ордена Леніна стрілецької дивізії 6-ї гвардійської армії Воронезького фронту, гвардії капітан, Герой Радянського Союзу),

- Ройченко О.О. (командир мінометної роти 1033-го стрілецького полку  280-ї стрілецької дивізії 60-ї армії Центрального фронту, старший лейтенант, Герой Радянського Союзу),

- Супрун С.П. (радянський військовий льотчик-винищувач, перший двічі Герой Радянського Союзу (1940, 1941)).

 

Об’єктом дослідження є діяльність та внесок героїв-земляків Великої Вітчизняної війни.

 

Мета проекту: розширити уявлення про події на Сумщині в роки Великої Вітчизняної війни;  з’ясувати роль та внесок наших героїв-земляків  у боротьбі  за перемогу над німецькими загарбниками; розвивати вміння узагальнювати матеріал; виховувати інтерес до минулого рідного краю та почуття патріотизму.

 

Передбачувані результати: ми з'ясуємо внесок наших земляків у Велику перемогу періоду Великої Вітчизняної війни; у нас покращаться навички роботи з різними джерелами інформації, ми навчимося систематизувати матеріал; удосконаляться навички працювати у команді; сформується почуття патріотизму та любові до рідного краю.

 

Кінцевий результат:

•    презентація;
•    результати досліджень про діяльність героїв-земляків Великої Вітчизняної    війни;
•    виготовлення буклету.

 

Практичне значення: матеріали даного проекту можуть використовуватися викладачем при поясненні теми: «Україна в роки Великої Вітчизняної війни (1941-1945)», а також учнями при підготовці до уроку та розширення своїх знань про рідний край.