Діти з порушеннями інтелектуального розвитку як учасники корекційно-педагогічного процесу

ТЕМА: Діти з порушеннями інтелектуального розвитку як учасники корекційно-педагогічного процесу. Виконала студентка групи ЗСПО-22-2м. Чернявська Тетяна

Порушення інтелектуального розвитку – це стійке, явно виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи. Переважно йдеться про ураження головного мозку. з 1 січня 2022 року вступила в силу Міжнародна класифікація хвороб (МКХ-11), за якою Класу V «Психічні розлади та розлади поведінки» (F00-F99) прийшла на зміну глава 06 «Психічні та поведінкові розлади та порушення нейропсихічного розвитку» (6 A00-6 E8 Z). https://icd.who.int/browse11/l-m/en

Порівняння класифікацій. МКХ-10 Легкий ступінь – F70 (IQ 50–69);Помірний ступінь – F71 (IQ 35–49);Тяжкий ступінь – F72 (IQ 20–34);Глибокий ступінь – F73 (IQ нижче 20). F – це шифр, який надають у висновках за МКХ-10 (міжнароною кваліфікацією хвороб-10). Ступені залежить від IQ. Наприклад, IQ нормотипової людини – приблизно 100–120. МКХ-116 А00.0 Порушення інтелектуального розвитку, легке (IQ 54-70);6 А00.1 Порушення інтелектуального розвитку, помірне (IQ 40-53);6 А00.2 Порушення інтелектуального розвитку, важке (IQ ≤ 39);6 А00.3 Порушення інтелектуального розвитку, глибоке;6 A00.4 Порушення інтелектуального розвитку, тимчасове;6 A00. З Порушення інтелектуального розвитку, не уточнені

Також окремо розробився більш детальний перелік, основою якого вказані конкретні можливі функціональні порушення, а не порушення в цілому – Міжнародна класифікація функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я (МКФ), яку затверджено Наказом Міністерства охорони здоров’я України 23 травня 2018 року № 981 (у редакції наказу Міністерства охорони здоров’я України 21.12.2018 № 2449). МКФ - спрямована на виявлення всіх сильних сторін дитини. МКХ – спрямована на визначення хвороби. Наразі використовуються обидві класифікації, але більше спрямовані на МКФ, щоб не обмежувати розвиток дитини.

Факти про порушення інтелектуального розвитку (ПІР):

Структура інтелектуальних порушень поєднується з порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам’яті, уваги, емоційної сфери, довільних сфер поведінки. Такі діти здатні до розвитку, хоча він і здійснюється уповільнено, нетипово, іноді з різкими відхиленнями, однак це справжній розвиток, у процесі якого відбуваються і кількісні, і якісні зміни всієї психічної діяльності дитини.

У 80% випадків інтелектуальні порушення виникають ще у період внутрішньоутробного розвитку плоду. Серед чинників – інфекційні захворювання матері, шкідливі звички, різні ускладнення під час вагітності, пологові травми тощо. Серйозною причиною ураження виступають аномалії хромосомного набору. Серед таких порушень найвідомішим є синдром Дауна.

Біологічне ушкодження головного мозку порушує спонтанний розвиток дитини, тобто динаміка її психічного розвитку через наслідування та самонаучування виявляється неефективною.

Внаслідок порушення взаємозв’язку між пізнавальними та емоційними процесами дитина не має достатньо розвинених здібностей до контролю та самоконтролю власної поведінки; у неї спостерігається низький рівень активності та пізнання, її безпосередні потреби та емоційні прояви не підпорядковуються мисленню й, отже, не усвідомлюються і не контролюються самою дитиною.

Почуття цих дітей бідні та недиференційовані. Діапазон почуттів не великий, немає відтінків переживань. Емоції часто бувають неадекватними і непропорційними впливам зовнішнього світу за своєю динамікою.

Діти високо оцінюють лише тих, хто приємний, або те, що приносить задоволення. Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів виявляється в тому, що діти з ПІР не коригують своїх почуттів відповідно до ситуації.

Часто можна спостерігати прояви почуттів, неадекватних за своєю силою тій причині, яка їх викликала: маленька образа може спричинити афективний стан (дитина дуже кричить від того, що хтось зламав її олівець, і водночас не переживає, що мама захворіла). Настрій дуже нестійкій і часто залежить від випадкових причин.

Недостатній розвиток мислення, його критичності обмежує можливості дітей з ПІР аналізувати свою поведінку. На цьому фоні у них найчастіше формується завищена самооцінка. На думку Л. Виготського можливий ще й інший механізм формування підвищеної самооцінки. Вона може виникати як псевдокомпенсаторне утворення у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих.

Саме на ґрунті почуття малоцінності виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особистості. Висока самооцінка некритичність до себе і оточуючих перешкоджають формуванню Я- ідеального у структурі самосвідомості. Слабкість регулюючої ролі мислення проявляється і в тому, що діти і підлітки не вміють користуватися вже засвоєними розумовими діями. Моральні, духовні та естетичні почуття розвиваються значно пізніше, ніж у дітей з нормативним розвитком, що також пов’язано з недорозвитком мислення.

Легкий ступінь (6 А00.0). Коефіцієнт інтелекту – 54-70. У цієї категорії дітей мислення конкретне, стереотипне, некритичне; вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки несформоване; сприймання фрагментарне, нецілеспрямоване, звужене, уповільнене, результати сприймання не осмислюються; наслідком недорозвитку уваги є підвищена розсіяність, невміння зосередитись на будь-якій діяльності тривалий час (хоча такі діти проявляють неабияку настирність при досягненні мети, яка викликає у них емоційне задоволення). Потрібно зазначити, що з віком увага покращується як в кількісному, так і в якісному відношенні.

Мову вони засвоюють з деякою затримкою, проте вони здатні її використовувати у своєму щоденному спілкуванні, підтримувати розмову на побутову тематику, брати участь у бесіді. Для їхнього мовлення притаманні фонетичні спотворення, обмеження словникового запасу, недостатність розуміння слів, їхнє неточне розуміння та неадекватне вживання. Слово не використовується повною мірою як засіб спілкування. Спостерігається відставання активного словника від пасивного.

Такі діти розуміють значно більше слів, аніж використовують їх у своєму мовленні. Активна лексика не лише обмежена, а й перевантажена штампами. Порушення граматичної будови пов’язане з нечастим вживанням прикметників, прийменників і сполучників, яких не вистачає в активному словнику. Фразове мовлення бідне, односкладове, без використання складних граматичних конструкцій. Відчуваються труднощі під час формулювання думок, під час переказу прочитаного або почутого. У деяких випадках спостерігається загальний мовленнєвий недорозвиток.

Відчуття і сприймання – це процеси безпосереднього відображення дійсності. Звуження й уповільнення зорових, слухових, тактильних, нюхових та смакових відчуттів і сприймань призводять до труднощів орієнтування в оточуючому середовищі. Недостатній розвиток сприймання не дає можливості дітям з ПІР отримати правильне уявлення про оточуюче середовище. Вони часто не розрізняють відтінки, помилково оцінюють глибину, об’єм різних властивостей предметів, віддаленість від спостерігача, що пояснюється труднощами аналізу і синтезу інформації, яка сприймається.

Недостатній розвиток сприймання не дає можливості дітям з ПІР отримати правильне уявлення про оточуюче середовище. Вони часто не розрізняють відтінки, помилково оцінюють глибину, об’єм різних властивостей предметів, віддаленість від спостерігача, що пояснюється труднощами аналізу і синтезу інформації, яка сприймається.

Дитина з ПІР не планує свою активність по етапам і тим паче не прагне передбачити наслідки. Під час своєї діяльності вона не враховує труднощі.

Оскільки мислення формується в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовленнєвого недорозвитку, обмеженої практичної діяльності, воно має певну специфічність. Таким дітям притаманна низька здатність до узагальнень і абстрагувань.

Пам’ять характеризується уповільненістю, нестійкістю, неточністю під час відтворення певних подій. Найбільш нерозвиненим є логічне опосередковане запам’ятовування. У той же час, механічна пам’ять може бути збережена і навіть досить непогано сформована.

У більшості випадків ці діти запам’ятовують лише зовнішні ознаки предметів і явищ; натомість пригадування внутрішніх логічних зв’язків і узагальнених мовленнєвих висловлювань викликають у них значні труднощі.

Цікаві можливості пам’яті учнів з ПІР були виявлені C. Мироновою. Вона пропонувала їм запам’ятати і згодом відтворити групи слів, використовуючи при цьому різні допоміжні прийоми: класифікацію, складання речень, позначення слів за допомогою схематичних та символічних зображень (піктограм).

Виявилось, що найпродуктивнішим єостанній спосіб, який викликав зацікавленість, стимулював до творчості, сприяв активізації мислення та уяви дітей. Учням пропонували в ході пояснення нової теми з природничих та гуманітарних наук робити схематичні малюнки. Використання цих малюнків під час відтворення значно полегшувало актуалізацію знань.

Дуже важко й повільно у цієї категорії дітей формуються вищі почуття: гностичні, моральні, естетичні тощо. Слабкість мислення гальмує їхнє формування. Такі почуття, як совість, честь, відповідальність, патріотизм, можуть сформуватись лише шляхом цілеспрямованого виховання.

Психомоторний недорозвиток проявляється в неадекватній руховій активності. Рухи, в цілому, недостатньо плавні, рухові режими характеризуються бідністю, непластичністю, інертністю. Спостерігається наявність рухових штампів. Значні труднощі виникають під час дрібної моторної активності, а також під час використання жестикуляції та міміки

Більшість з таких дітей досягають цілковитої самостійності в навичках самообслуговування (харчування, одягання, особистої гігієни) навіть, якщо темп розвитку цих функцій значно повільніший, аніж у дітей з нормативним психофізичним розвитком.

Головні труднощі, зазвичай, проявляються під час навчання в школі, де в багатьох з них виникають проблеми з читанням і письмом. Проте за відповідної підтримки та допомоги діти з легким ступенем порушення інтелекту можуть оволодіти базовими навичками догляду за собою, їхнє порушення може бути значною мірою компенсована.

Більшість осіб з легким ступенем порушення інтелекту за умови відповідного навчання потенційно здатні до оволодіння професійною діяльністю низької кваліфікації та напівкваліфікованої ручної праці. Якщо вимоги суспільства до адаптації не є високими, певний рівень порушення інтелекту сам по собі не становить проблеми ні для самої особи, ні для соціуму.

Але її наслідки, наприклад, неспроможність справитись з правилами шлюбного життя, народження та догляду за дитиною, складність адаптації до культурних традицій можуть бути яскраво вираженими.

Взагалі, в осіб з легким ступенем порушення інтелекту поведінкові, емоційні та соціальні проблеми і в зв'язку з ними потреба в терапії і підтримці більше нагадують проблеми людей з нормативним рівнем інтелекту, ніж специфічні проблеми осіб з помірним і тяжким ступенями порушення інтелекту.

Помірний ступінь (6 А00.1). Коефіцієнт інтелекту – 40-53. Цей ступінь характеризується несформованими пізнавальними процесами: мислення конкретне, непослідовне, інертне. Діти повільно утворюють логічні зв’язки, краще запам’ятовують те, що безпосередньо пов’язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб; мають значний недорозвиток мовлення; запам’ятовують матеріал лише після багаторазового повторення і швидко забувають.

Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат; мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкій зміні поз і дій. Найчастіше виникають труднощі під час виконання дій, які вимагають диференційованих рухів пальців. Поряд з цим у деяких дітей відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам'яті на цифри, дати, події, імена тощо (так звана гіпертрофія пам'яті).

Важкий ступінь (6 А00.2). Коефіцієнт інтелекту – ≤ 39. Ці діти подібні до дітей з 6 А00.1 за клінічною картиною та ознаками ураження центральної нервової системи. У них низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявні інші відхилення, обумовлені органічними порушеннями головно мозку; частина дітей не вміють самостійно пересуватись.

Глибокий ступінь (6 А00.4), найважчий. Коефіцієнт інтелекту – 0-19. Уражається не лише кора головного мозку, а й частково підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку

Отже, під час роботи з дітьми з ПІР слід враховувати первинні порушення, проте педагогічні зусилля треба спрямувати на вторинні та подальші ускладнення, бо саме вони і піддаються корекційному впливу.