Дослідження "Керівництво самоосвітою вчителів"

КЕРІВНИЦТВО САМООСВІТОЮ ВЧИТЕЛІВ

ВСТУП

Реформування системи національної освіти вимагає всебічної уваги до кожної з її складових частин. Певною мірою це стосується підвищення педагогічної майстерності вчителів шляхом організації самоосвіти педагогів, яка являє собою органічну складову безперервної педагогічної освіти. Її специфіка полягає в тому, що в процесі самоосвіти суб’єкт і об’єкт освіти виступають в одній особі. Самоосвіта педагогів є безперервним, особливим чином організований процес розвитку та збагачення сукупної культури педагога на основі сформованих в нього освітніх потреб. Цей факт зумовлює особливе місце самоосвіти в системі післядипломної освіти педагогів.  Самоосвіта в останній час - дуже актуальне питання розвитку професійних здібностей викладача.

Створення ефективної системи самоосвіти педагогічних працівників - це одне з найголовніших завдань методичної роботи у навчальному закладі.

Удосконалення рівня професійної компетентності – один з основних напрямків реформування системи освіти. Головні нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України свідчать:

• „Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов’язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру”. Закон України „Про освіту”.
• „ Підготовка педагогічних  і науково-педагогічних працівників,

їх професійне самовдосконалення – важлива умова модернізації освіти”. Національна доктрина розвитку освіти

 Виходячи з цього, головними завданням адміністрації будь-якої школи стали питання стимулювання самоосвіти і саморозвитку педпрацівників та надання своєчасної методичної допомоги у даному напрямку.

Аналіз дослідженості проблеми дозволяє стверджувати, що явище самоосвіти має глибокі корені.

Проте, існує певна невідповідність між наявністю досить значної кількості досліджень, присвячених різним аспектам самоосвіти, та недостатньою дослідженістю проблеми керівництва самоосвітою вчителів.
 Отже набула гостроти проблема, яка виявляється у протиріччі між необхідністю керівництва самоосвітньою діяльністю і недостатньою методологічною, теоретико- методологічною розробленістю, дослідженістю зазначеної проблеми. Це пояснює вибір теми дослідження: „Керівництво самоосвітою вчителів”.

Об’єкт дослідження – самоосвіта вчителів як предмет наукового дослідження;

Предмет – система керівництва самоосвітньою діяльністю.

Мета дослідження – проаналізувати й систематизувати теоретичні ідеї керівництва самоосвітою вчителів та узагальнити систему її впровадження в методичну діяльність.

Відповідно до мети були визначені такі завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття „самоосвіта” та „самоосвіта вчителів” та виявити її структурні компоненти;
2. Простежити еволюцію розвитку самоосвіти як окремої педагогічної категорії;
3. Розробити систему керівництва самоосвітньою діяльністю вчителів;
4. Визначити особливості та рівень розвитку самоосвітньої діяльності вчителів.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Історико-теоретичні аспекти самоосвіти вчителів.

 

1.1. Історична ретроспектива розвитку самоосвіти вчителів

Розглянувши різні роботи та дослідження ми прийшли до висновку, що єдиної думки щодо часу виникнення ідеї неприривної освіти немає.

 Але, в той же час, доведено, що у своєму історичному розвитку самоосвіта пройшла шлях від висування окремих дій до розробки науково обґрунтованих досліджень теорії та практики самоосвітньої діяльності, спрямованість і проблематика яких у кожен з історичних періодів визначалися конкретними обставинами та узгоджувалися з практичними завданнями, які стояли перед педагогами і організаторами цього процесу.

 І. Ганченко вважає виправданим, що ідея неприривної освіти відповідає стародавнім писанням Біблії, Корану, Талмуду. І. Зінченко у формі напів - здогадки вважає, що цю думку виказували Платон та Аристотель. Проблемі організації самоосвіти великого значення у своїх творах надавали класики педагогіки: Я. Коменський, І. Песталоцці, А. Дістверг, К. Ушинський, Г. Сковорода, А. Макаренко, В. Сухомлинський та інші.

 Так, Я. Коменський розумів, що особистість доходить до такого стану, коли вона сама бажає та вміє самовдосконалюватись тільки за допомогою мудрого та універсального наставника. „Мало мати гарні книги, їх треба зосереджено читати, і не тільки читати, але і правильно розуміти, надійно утримувати в пам’яті зміст та використовувати його”.

 А. Дісверг вважав, що освіта ніколи та ніде  не є чимось закінченим, вона знаходиться в стані становлення та змін, реалізується в діяльності. Педагог постійно повинен працювати над своєю освітою [2, с. 201].

 Таким чином в зарубіжній класичній педагогіці визначено наступні особливості формування ідей про самоосвіту:

1. Використання принципу природо відповідності впливає на визначення змісту та форм самоосвіти;
2. Основним засобом саморозвитку є книги як джерело інформації, чому сприяє розробка педагогами методики роботи з книгою.

Узагальнення класичних зарубіжних педагогічних теорій в контексті досліджуваної  проблеми дало змогу виділити відмінні та спільні риси в ідеях зарубіжних педагогів щодо методів, які активно сприяють залученню до самовдосконалення і формують інтерес до пізнання.

• Наголошення на значенні аналітичного читання (Я. Коменський) та заперечення необхідності його на користь колективного читання з подальшим обговоренням (А. Дісверг);
• Перебільшення значення дидактичної гри у процесі навчання (Дж. Локк) та розробка рекомендацій до самостійного читання (як спільна риса).

Доведено, що у вітчизняній історії педагогіки перші рекомендації щодо організації самонавчання зустрічаються ще в рукописних пам’ятках ХІ століття („Ізборник Святослава”, „Повчання дітям Володимира Мономаха”). Подальший розвиток ідеї самовдосконалення набули у діяльності братських шкіл у ХVI – XVII столітті.

У ХІІІ столітті щодо значення самоосвіти замислювались російські діячі просвітництва: Л. Ломоносов, О. Радіщев, М. Новіков. Останній в „Переписці батька з сином про сільськ життя” пише: „Будь-яка людина повинна берегти свій час, тому що він драгоцінний. Будь-яка чверть години, добре використана, подібна до зернятка, яке будучи покладене в землю, через деякий час приносить плоди” [6, с. 224].

На початку ХІХ столітті питанню самоосвіти велику увагу приділяли декабристи, які вважали, що здобувати знання шляхом самоосвіти найефективніше.

В той же час пропаганду ідеї самоосвіти, розробку деяких теоретичних та організаційно-методичних питань цього типу освіти вели В. Бєлинський, О. Гєрцен, М. Добролюбов, М. Чернішевський, Д. Пісарєв, які писали: „ самоосвіта складає необхідну та закономірну фазу здорового людського розвитку. Школа повинна прагнути не до того, щоб позбавити людину від самоосвіти, а до того, щоб зростити ці труди реальними та плодотворними. Школа повинна, по-перше, розбудити в людині зацікавленість, по-друге, розгорнути та закріпити сили його розуму настільки, щоб людина, виходячи зі школи в життя, міг би без сторонніх керівників шукати та знаходити розумне задоволення для своєї зацікавленості” [10, с. 552].

Наприкінці минулого століття виділилась група педагогів та просвітників, які займались розробкою проблеми самоосвіти : В. Чарнолуський, М. Карєєв, І. Записний та М. Рубакін. Кожен з них мав свій погляд та визначення.

З точки зору видатної фігури в освіті М. Рубакіна, самоосвіта здатна замінити шкільну освіту для тих, хто її не отримав в навчальних закладах. Самоосвіту він визначає як найважливіший фактор в розвитку особистості: „В сутності, це не тільки робота культурна, не тільки прагнення до просвітництва, це внутрішній процес духовного самоозброєння” [11, с. 3].

Інакший погляд на самоосвіту має В. Чарнолуський. Під вищезазначеною дефініцію він розумів те, що кожен власними силами може й повинен робити для задоволення своїх розумових потреб. Він розглядає її як засіб виправлення того, що зробили дурна школа, спасінням розуму та почуттів молоді, виводячи їх на шлях правильного та здорового розвитку [17].

Особливо гостро проблема самоосвіти у 1930 роки, коли зростання потреби в освічених людях випереджав зріст шкільної мережі. У цей час особливу увагу на потребу в самоосвіті звертали Н. Крупська, Є. Остерман та інші. В одному з виступів Н. Крупська наголошувала: „…Нам необхідно переглянути наші проблеми та ввести в них засвоєння прийомів самоосвітньої роботи в значно більшому обсязі, ніж це було до теперішнього часу” [9, с. 87-94]. Цю ж думку підтримувала Є. Остерман [9]. Саме в цей час популярними стали такі форми навчання як бригадний метод та метод проектів, Дальтон план, які вважали їх надійною основою підготовки учнів до самоосвіти після школи.

Видатні педагоги цього періоду С. Шацький, П. Блонський та інші наголошували, що школа повинна готувати до майбутньої самоосвітньої роботи: „…ця проблема зводиться до формули: ми повинні навчати дітей вмінню працювати” [1, c. 37].

Однак після ліквідації неграмотності в державі, розширенні мережі шкіл та введення Закону про обов’язкову освіту, необхідність в самоосвіті почала втрачати свою актуальність.

На основі здійсненого у дослідженні аналізу історичного розвитку ідей про самоосвіту від найдавніших часів до кінця ХІХ століття виділено наступні етапи цього процесу:

1. Етап фрагментарних наукових знань про самоосвіту (ІХ-ХV ст..);
2. Етап створення перших наукових теорій щодо самоосвіти (XVI – перша половина XVIII ст..);
3. Етап самоосвітніх концепцій (друга половина XVIII-XIX ст.).

В той же час, гостро стало питання щодо самоосвіти вчителів. Воно виникло у зв’язку з тим, що тисячі нових вчителів, які прийшли до школи, пройшли лише короткотривалі курси або взагалі не отримали ніякої соціальної підготовки.

В одному з перших офіційних документів Наркомпроса з питань підготовки вчителів – „Основах будівництва педагогічної освіти  в РСФСР”,- особливо підкреслювалось, що „педагог повинен володіти вмінням самостійно працювати над власним педагогічним вдосконаленням після закінчення навчального закладу” (1925).

Для допомоги в організації самоосвіти вчителів Наркомпрос 1918 року організував 100, а влітку 1919 року – більше ніж 200 короткотривалих курсів; протягом 1918 -1919 – 145 річних курсів.

Самоосвіта в 20-30 роки зіграла роль зв’язуючої ланки, яка пов’язує різноманітні форми підвищення кваліфікації, пов’язувало їх роботу з метою на місцях, з практичною діяльністю вчителів та їх творчими пошуками.

На І Всеросійській конференції з перепідготовки вчителів наголошувалось, що до самоосвітньої роботи в 1922/1923 навчальному роках було залучено від 18 до 20% всіх вчителів.

Крім денних курсів великою популярністю користувались заочні курси, організовані культвідділом московського губ просу.

У 1921 році почали з’являтись Будинки працівників освіти, які взяли на себе керівництво освітою, проблеми забезпечення літературою, організацію консультацій та проведення конференцій. Один раз на рік відбувались педагогічні конференції, на яких проводились підсумки самоосвітньої роботи, ставились нові завдання.

В системі роботи з самоосвіти, яку проводив будинок працівників освіти, велике місце займали екскурсії. Н. Крупська, оцінюючи роль екскурсій показала, що вони надають найширші можливості для самоосвіти [7, с.303].

Значну допомогу в організації самоосвіти та оволодінні вчителями методами самоосвіти надали 3 збірника під загальною назвою „На шляхах педагогічної освіти”, які були розроблені колективом під керівництвом видатного дослідника педагогічної праці М. Рубінштейна.

Колективна та самоосвітня самоосвіта потребувала в спеціально підготовлених програмах.

В 1927-1929 роках були підготовлені та видані 2 типи програм – „Ступені самоосвіти», складені за завданням культвідділу ЦК Союзу працівників просвітництва та „Програми-мінімуму”, розроблені відділом підготовки педагогічного персоналу Главсоцвоса НКП РСФСР.

В ці роки велику увагу приділяли підготовці та перепідготовці кадрів організаторів самоосвітньої роботи, яка здійснювалась в різних формах: на тимчасових курсах, конференціях; приділялась увага і в педагогічних навчальних закладах, де був введений предмет „Политпросветработа” и “самообразование”.

До 1931 року самоосвіта почала переходити до системи заочного навчання. В редакційній статті журналу „Допомога самоосвіті” (1931р., № 1) констатувалось: „Заняття самоосвітою перестають бути роботою окремих людей – вони переходять до планового руслу. Учень заочного відділення  стає повноправним студентом зі всіма правами та обов’язками”.

У 1934-1935 навчальному році фактично всі вчителі держави були охоплені тими чи іншими формами навчання.

Весь період з 1917 по 1930 року з’явилась різноманітна література на допомогу самоосвіті. Недостатня кількість літератури частково компенсована педагогічними виданнями: „Учительская газета”, „Помощь самообразованию”, „Работник просвещения”, „Просвещение на транспорте”, „Народное просвещение”, „На путях к новой школе”, „Педагогическая квалификация”, „За педагогические кадры”.

До середини 30-х років самоосвіта розглядалась вченими педагогами Є. Волковським, С. Шацьким, М. Рубінштейн, М. Іорданським, як провідна форма перепідготовки вчителів та керівників шкіл.

Наприкінці 40-х років широке розповсюдження отримала системою очно - заочних курсів підвищення кваліфікації вчителів, яка дозволила поєднати самоосвіту педагогів з курсовою підготовкою, але відсутність необхідних навичок самостійної роботи ускладнило роботу цих курсів.

В 70-ті роки була введена атестація вчителів та педагогічних працівників, на яку як на стимулятор самоосвітньої роботи поклали великі сподівання, але вони не справдились. Неорганізованість, формалізм та відсутність серйозних наукових розробок в цьому напрямку призвело до загального незадоволення підвищенням кваліфікації, перепідготовкою та самоосвітою педагогічних кадрів.

У після військовий період багато писав, говорив та робив у своїй школі з питань організації самоосвіти вчителів В. Сухомлинський: „пошаною користується вчитель, який … не байдужий до проблем, над якими працює наука, володіє здатністю до самостійного дослідження”.

Проведене дослідження дає змогу зробити висновок, що в ХХ столітті питання організації самоосвіти та її значення для розвитку особистості вчителя, його професійного зростання стає однією з найважливіших проблем у вітчизняній педагогіці, яка має як науковий так і практичний інтерес. Однак представлення щодо необхідності формування системи непереривної освіти педагога як найважливішою умовою розвитку його особливості не сформувались як актуальна проблема сьогодення.

З огляду на історичний огляд, ми зазначаємо, що самоосвіта має давні корені в теорії та практиці педагогіки. Однак, вищезазначеним питанням фахівці займалися тільки тоді, коли в цьому була потреба. В той же час ми бачимо,  що питання самоосвіти та її значення мають як науковий так і практичний інтерес.

1.2. Самоосвіта вчителів як предмет наукового дослідження.

Розглянемо поняття „самоосвіта”. Дана дефініція складається із двох коренів. Для того, щоб розкрити його значення, необхідно розглянути обидва компоненти.

У словнику С. Ожегова  „само” розглядається як частина складних слів:

1.направленість чогось на себе, наприклад самосхвалення, самозахист, самоконтроль, самофінансування; 2.звернення до самого себе, в самого себе або направленість на себе, наприклад:самозакоханий, самоповага, самоствердження, самопочуття, самовдоволений; 3.здійснення чогось без сторонньої допомоги та участі, наприклад: самодіяльність, самолікування, самоучитель, саморобка; 4.здійснення чогось автоматично, не контролюючи ситуацію, наприклад: самоблокування, самовентиляція, самозарядний; 5.єдиновласний, наприклад: самовлада, самодержава; 6.у словах з префіксом       -най, наприклад: найважливіший, найменший [7,с.511].

 Другу частину терміну складає слово „освіта”. Значення цього слова у тому ж словнику розкривається „сукупність знань, отриманих спеціальним навчанням”.

 В літературі існує більше 10 визначень дефініції „самоосвіта”. Одні з них мають недостатню кількість ознак. Наприклад педагогічна енциклопедія надає наступне визначення – „самоосвіта – це освіта, яка отримана поза навчального закладу шляхом самоосвітньої роботи”. Визначення ж Н. Іванової ж навпаки немає чітких меж: „Це такий тип пізнавальної діяльності, при якому школярі відповідно до своїх внутрішніх поривів, поставлених цілей, добровільно на основі вже придбаних умінь самостійної роботи прагнуть до оволодіння новими знаннями, які є в основі їх цілісного світогляду. Поліпшуючи при цьому свої духовні здібності та трудові можливості”. У свою чергу Г. Закіров надає наступне визначення „під самоосвітою слід розуміти самостійне надбання знань із різних джерел додатково до тих, які вони отримують в школі, та використання їх в практичній діяльності. А. Громцева основною ознакою самоосвіти учня називає ознаку самокерівництва цієї діяльності, та вважає. Що воно направлено на поліпшення освіти.

 На думку П. Арет включає поняття „саморозвиток” та „самоосвіта” в дефініцію „самовиховання”. А. Кочетов у своєму дослідженні дотримується думки про те що „Самоосвіта загартовує характер, а перш за все – волю до перемоги” [1, с. 97].

 На думку І. Ганченко найбільш конкретно сформульована ідея самоосвіти польським педагогом В. Оконем [7, с. 165]. „Самоосвіта це такий вид навчання, цілі, зміст, умови та засоби якого залежать від самого суб’єкту. Це процес зовсім самостійного навчання людини”.

 Самоосвіта педагога – складне явище в тому плані, що практично все навколишнє середовище є постійним джерелом самоосвітньої діяльності.

 В самоосвіті педагога відокремлюють 4 типи самоосвітньої діяльності: фонова загальноосвітня діяльність, фонова педагогічна діяльність, перспективна педагогічна діяльність та актуальна педагогічна самоосвіта.

 Фонова загальноосвітня освіта – самостійна пізнавальна діяльність, яка стає природньою частиною життя педагога, не потребує спеціальної організації та планування: читання художньої літератури та періодичних видань, дитячої літератури, перегляд телепередач, відвідування кінотеатру, музеїв, участь в екскурсіях, різноманітних курсів.

 Фонова педагогічна освіта – перегляд та читання періодики та нових книжок з педагогіки, психології, методики, створення власної бібліотеки та її систематизація, накопичення та класифікація різноманітних матеріалів для використання в навчально – виховній роботі. Для професійно працюючого педагога це тип самоосвіти також є природнім елементом життя.

 Перспективна професійна самоосвітня робота вчителя над конкретною психолого-педагогічною та методичною проблемою, яка розрахована на достатньо тривалий час, та визначена ним в результаті самоаналізу своєї педагогічної діяльності.

 Актуальна педагогічна самоосвіта – робота над окремими, найсуттєвішими, але особистими ускладненнями в своїй педагогічній діяльності.

 Кожен компонент професійної самоосвіти педагога може знаходитись на різних рівнях сформованості, в результаті вся самоосвітня діяльність є багаторівневою освітою.

 Всі характеристики самоосвітньої діяльності вчителя можна представити у вигляді моделі.

 Модель професійної
самоосвітньої діяльності педагога

 І.  Цілепокладання - особистісне і професійне самовдосконалення.

ІІ. Функції:

• доповнює, поглиблює, уточнює, розширює базову загальну та професійну основу;
• компенсує недоліки базової освіти та є засобом його отримання;
• сприяє формуванню стилю професійної діяльності;
• допомагає осмисленню передового досвіду роботи та власної самостійної діяльності;
• є засобом самопізнання та самовдосконалення.

ІІІ. Компоненти:

• морально-вольовий – позитивне відношення до процесу навчання, допитливість, критичність, самостійність, цілеспрямованість, сильна воля, працелюбність, відповідальність;
• мотиваційний – усвідомлення особистісної та суспільної значущості безперервної освіти, наявність стійких пізнавальних інтересів, почуття обов’язку та відповідальності;
• когнітивний – загальноосвітні та професійні знання та вміння їх використовувати;
• процесуальний (гностичний) – уміння ставити та вирішувати пізнавальні завдання, самостійність, гнучкість, оперативність. Спостережливість, здатність до аналізу, синтезу, узагальнення; креативність; задоволення від пізнання; уміння слухати; володіння різними типами читання; уміння виділяти та засвоювати певний зміст; уміння контролю та самоаналізу;
• організаційний – уміння планувати час та свою роботу; уміння перебудовувати систему діяльності; уміння працювати в бібліотеці, швидко орієнтуватися в сучасній класифікації джерел; уміння користуватися банком комп’ютерної інформації; володіння різноманітними прийомами фіксації прочитаного.

IV. Зміст:

• загальноосвітнє;
• психолого-педагогічне;
• предметне;
• методичне.

V. Види:

• фонове загальноосвітнє;
• фонове практичне;
• перспективне педагогічне;
• актуальне педагогічне.

  VI. Форми:

• організовані – курси; лекції, система підвищення кваліфікації, відкриті університети, методична робота, система заочного навчання;
• самостійні – самонавчання; дослідницько- пошукова робота.

VII. Джерела:

  Загальноосвітня та спеціальна література педагогічна періодика,засоби масової інформації, вивчення передового педагогічного досвіду, екскурсії.

   VIII. Рівні:

• зрілої самоосвіти;
• високого рівня;
• середнього рівня;
• низького рівня;
• нульового рівня.

ІХ. Результати:

• професійна компетентність, високий загальнокультурний рівень;
• підвищення результативності педагогічної діяльності;
• рівень педагогічного майстерства та творчого відношення до праці.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Управління самоосвітою вчителя адміністрацією школи

 

1.        Особливості та етапи керівництва самоосвітою вчителів

 Інноваційні процеси, які відбуваються в сучасній школі, докорінно змінюють вимоги до підвищення професіоналізму вчителя. Проблема зростання майстерності педагога набуває нового звучання. У зв'язку з цим на одне з перших місць у діяльності керівника навчального закладу виходить цілеспрямоване управління процесом підвищення компетентності кожного вчителя і всього педагогічного колективу, бо саме високий фаховий рівень педагогів є однією з найважливіших умов забезпечення ефективного функціонування освітнього закладу.

На жаль, для багатьох вчителів, які вже працюють у школі, але не мають досить розвинених професійно значущих якостей, характерною є криза професійної компетентності. У зв'язку з цим актуальним є питання про забезпечення росту професійної компетентності в процесі педагогічної діяльності вчителя.

З 80-90 років ХХ століття в управлінні роботою педагогічними кадрами стало вважатися негативним втручання керівників школи у цей процес. Все віддано на розсуд учителя. Але, як показує досвід, самоосвітня робота більше за інше потребує цілеспрямованого управління. А якщо врахувати, що самоосвіта – системо утворюючий елемент, то зрозуміло чому починає слабнути ефективність усієї цієї роботи, адже на сучасному етапі розвитку освіти провідна роль у підвищенні компетентності педагога відведена його самоосвітній діяльності, особистому розумінню вчителем необхідності його педагогічного та загальнокультурного зростання, цілеспрямованій роботі педагога над власною методичною темою. Отже, думка, що самоосвіта – це неконтрольований, не планований процес, який не підпорядковується керівництву з боку адміністрації, є помилковою.

В основу організації самоосвіти педагога покладені такі принципи:

• систематичність і послідовність самоосвіти;
• зв`язок самоосвіти з практичною діяльністю педагога;
• взаємозв`язок наукових і методичних знань у самоосвітній праці вчителя;
• комплексне вивчення психолого-педагогічних і науково-методичних проблем;
• відповідність змісту самоосвіти рівню підготовки педагога, його інтересам та нахилам.

За своєю структурою процес педагогічного управління представляє собою декілька послідовних етапів, зміст яких пов'язаний з підготовкою, здійсненням і підведенням підсумків діяльності. Основними елементами педагогічного управління є: постановка цілей діяльності, формулювання адекватних задач, збір інформації про стан об'єкта управління, визначення завдань роботи, програмування і планування; організація діяльності і зв'язків, аналіз ходу процесу, його корекція, аналіз ефективності зробленого, визначення нових цілей.

Педагогічне управління самоосвітою, як і будь-яке управління взагалі, носить циклічний характер. Розглянемо як змістовно наповнені основні етапи цього процесу. У своїй роботі ми виділяємо наступні 4 етапи:

Перший етап,дослідницький:

1. інформаційно-аналітичний, передбачає збір і аналіз інформації з питання підвищення компетентності вчителів, рівня їх професійної підготовки. На першому етапі заступник директора складає і використовує у повсякденній роботі «Індивідуальну картку вчителя». На цьому ж етапі складається і координується план індивідуальної роботи з учителем. Аналіз результатів роботи педагога щодо його самовдосконалення робляться поетапно.

Обізнаність членів адміністрації з проблемами над якими самостійно працюють вчителі (або з яких потребують допомоги) дає їм змогу ефективніше планувати, організовувати, контролювати цей процес.

2.прийняття управлінського рішення про підвищення компетентності вчителів,  через залучення їх до участі в роботі всіх ланок системи підвищення кваліфікації педагогів; визначення професійних запитів і потреб учителів щодо професійного вдосконалення, з'ясування запитів про різні форми підвищення кваліфікації.

На цьому етапі управлінського циклу проводиться самоаналіз діяльності вчителем, взаємоаналіз роботи колегами, аналіз роботи адміністрацією. Результати такої роботи покладаються в основу визначення цілей і прогнозування результатів самоосвітньої діяльності, що є основною задачею цього етапу.

Другий етап – підготовчий:

1. Постановка цілей і прогнозування результатів щодо підвищення компетентності вчителів, з'ясовування з учителями їх бажань і важливих для них форм підвищення професійної компетентності. Цей етап передбачає з'ясування кола проблем, якими цікавляться педагоги, які хвилюють їх, такими можуть бути: проблеми викладання предмету, методики роботи класного керівника, вузькі питання виховання, суспільно-політичні, морально-правові питання та інші. На цьому етапі створюється еталон (модель) ефективної творчої діяльності педагога, педагогічного колективу.

2. Планування діяльності адміністрації (особливо заступника директора з науково-методичної роботи); декомпонування загальної мети на конкретні завдання особистого і конкретного керівництва педагогічним колективом і окремими педагогами у різних сферах управлінської діяльності. На наступному етапі відбувається планування дій адміністрації щодо управління самоосвітньою діяльністю. Процес складання перспективного і оперативного планів роботи з організації самоосвітньої діяльності педагогів школи доцільно відобразити у такій послідовності:

•   Облік програм соціального розвитку суспільства, держави, прогнозів науково-теоретичного і науково-практичного спрямування демографічних і соціальних даних;
•   Урахування результатів попередніх років;
•   Прогнозування мети, завдань, основних напрямів роботи з педагогічним колективом, окремими вчителями, громадськими, науковими, методичними, культурними та іншими організаціями і центрами;
•   Координація, погодження планів з громадськими організаціями, управліннями загальної середньої освіти. Закладами післядипломної освіти.

Третій етап – практичний:

Організація діяльності вчителів з метою їх професійного вдосконалення в процесі практичної діяльності, керівництво роботою методичних кабінетів, методичної ради, методичних об'єднань, творчих груп, організація семінарів за різними видами підвищення компетентності вчителів, розробка змісту діяльності творчих лабораторій з нових освітніх проблем та методик. П'ятий управлінський етап передбачає залучення всього педагогічного колективу і кожного його члена окремо до творчої теоретико-практичної співпраці з метою підвищення їх теоретичних знань і практичних навичок.

Четвертий етап:

1. Регулювання і коригування проведеної роботи, індивідуальна робота з вчителями в напрямку розвитку їхньої професійної і громадської свідомості. Шостий етап керівництва передбачає регулювання і корекцію в системі управління самоосвітою педагога. Здійснюється аналіз роботи проведеної заступником директора, з'ясовуються позитивні і негативні моменти в організації тих чи інших методичних заходів, їх результативність. Здійснюється самоаналіз роботи кожного з управлінців і кожного вчителя. Визначається рівень досягнення поставлених цілей. За результатами аналізу визначаються нові завдання щодо подальшого підвищення компетентності педагога, перспектив його професійного і кар’єрного росту.

2.Ааналіз результатів керівництва процесом самоосвіти вчителя, виявлення позитивного в цій роботі, корекція недоліків. Таким чином, наповнений конкретним змістом і формами проведення роботи, управлінський цикл приводить до конкретних позитивних результатів.

Форми і методи керівництва самоосвітою педагога:

•   систематичне пояснення ролі самоосвітньої роботи, організація виступів вчителів з питань обміну досвідом самоосвіти;
•   індивідуальні бесіди представників адміністрації з педагогами про основні напрями самоосвіти;
•   спільне обговорення керівниками та педагогами методів вивчення важливих розділів і тем програми;
•   розробка окремих рекомендацій з метою підвищення педагогічної ефективності уроків та занять;
•   надання допомоги вчителям та керівникам гуртків в узагальнені свого досвіду, підготовці доповідей з проблем педагогіки;
•   стимулювання найбільш підготовлених учителів та керівників гуртків до науково-дослідницької роботи;
•   комплектування та поповнення бібліотечного фонду літературою з питань самоосвіти та самовдосконалення, а також новинками психолого-педагогічної літератури;
•   проведення циклів лекцій, групових та індивідуальних консультацій, семінарів;
•   систематичне підведення підсумків самоосвітньої роботи педагога (співбесіди, звіти на педрадах і засіданнях методичних об’єднань);
•   визначення завдань і змісту самоосвіти на новий навчальний рік, аналіз якісних підсумків навчально-виховного процесу.

Ефективність самоосвіти педагогів залежить від характеру методичної служби в школі, перед якою стоять завдання створити  педагогу умови для інтелектуального, соціального, і духовного розвитку, самореалізації особистості та досягти оптимальної реалізації впливу самоосвіти на розвиток особистості педагога.

Адміністрація навчального закладу спрямовує роботу на вирішення декількох проблем. Насамперед,  слід приділити увагу здійсненню керівництва самоосвітньою діяльністю вчителів, дотримуючись нижчезазначених функцій заступників директора:

•   аналітико-прогностична (здійснення діагностики і спонукання до самодіагностики професійної діяльності);
•   планування (допомога у формуванні проблеми і очікуваних результатів);
•   цільова (допомога у виборі форм реалізації програми самоосвіти);
•   організаційно-координаційна (підбір літератури, консультації щодо розробки програми, організація показу успіхів);
•   контрольно-оцінна (планування системи внутрішньошкільного контролю).
•   регулятивно-корекційна (рефлексивна оцінка процесу і результатів, вихід на нову проблему);
•   соціальна-психологічна (створення сприятливого мікроклімату, необхідного для продуктивної роботи вчителя;  з метою стимулювання самоосвітньої діяльності педагогів систематично висвітлювати результати їх успіхів: випуск методичних бюлетенів, семінари з презентацій педагогічних новинок, публікації методичних знахідок, створення банку творчих доробок учителів).

  Для заохочення педагогів до інноваційної діяльності  треба дбати про:

•   зовнішні стимули, пов’язані з матеріальним заохоченням;
•   мотиви зовнішнього самоствердження (шляхом оцінки оточення);
•   проведення об’єктивної атестації;
•   мотиви особистісної самореалізації, які передбачають можливість особистісного росту;
•   надання максимально широкої ініціативи без зайвої опіки та формалізму.

Розглянемо класифікацію методико-педагогічних заходів щодо стимулювання самоосвіти викладачів

І група - спрямована на підсилення практичного напряму самоосвіти:

• навчальні семінари на базі відкритих навчальних занять;
• вирішення проблемних педагогіко – дидактичних завдань;
• інструктивно – методичні консультації й наради;
• уроки – тренінги;
• співбесіди з викладачами.

ІІ група - спрямована на підсилення наукового напряму самоосвіти. До неї входять:

• психолого – педагогічні семінари;
• презентації педагогічних новинок;
• проблемні семінари;
• педагогічні читання.

ІІІ група - передбачає колективну творчість:

• круглий стіл;
• випуск методичного бюлетеня;
• творчі майстерні.

ІV група - заохочує вчителів до активної творчої діяльності включає:

•   предметно – методичні тижні;
•   узагальнення педагогічного досвіду;
•   ділові ігри;
•   конкурси професійної майстерності.

V група - сприяє оприлюдненню індивідуальних наробок. Це:

•   публікація методичних знахідок;
•   творчі звіти;
•   майстер – клас.

 Окрім того, ефективність процесу самоосвіти, багато в чому, залежить від диференційований підходу до роботи з різними категоріями вчителів на основі створення нової модульної системи в організації науково-методичних об’єднань,  яка б знизила розрив між рівнями методичної майстерності вчителів.

2.        Особливості та рівень розвитку самоосвіти вчителів.

 В першій главі ми проаналізували теоретичні аспекти проблеми самоосвіти вчителів. В процесі роботи над теоретичною стороною проблеми, була визначена модель, на основі якої ми визначаємо критерії оцінки її сформованості:

• Пізнавальна активність;
• Рівень педагогічної майстерності;
• Прояв творчості та новаторства в педагогічній діяльності;
• Ступінь володіння технологією освітньої діяльності.

 Пізнавальна активність виявлялась на основі оцінок незалежних експертів за 4 бальною системою, та за картою самооцінки самоосвітньої діяльності.

 Педагогічна направленість оцінювалась за результатами тестів (визначення рівня педагогічної  самокритичності; емоційна направленість за Б. Додонову), шляхом оцінки незалежних експертів (адміністрації, вчителів), пролонгованим наглядом. Прояв творчості та новаторства виявляється таким самим чином, що і педагогічна направленість. Окрім вже зазначених методик, адміністрацією використовуються анкети для виявлення здатності педагогів до розвитку, та для виявлення факторів, які стимулюють або запобігаючи розвитку педагогів.

 Сформованість самоосвітньої діяльності, перш за все, виявлялося за анкетою “Ступінь володіння навичками самоосвітньої роботи”, накопичений та систематизований педагогічно значущий матеріал.

 На основі всіх анкетувань, тестувань та нагляду ми виділяємо 5 типів вчителів та педагогів.

 І група – з нульовим рівнем професійної педагогічної освіти. До цього типу відносять вчителів, які практично не займаються професійною самоосвітою. Нічого нового в свою роботу не вносять. Самоаналізом своєї діяльності не займаються, аналіз їх діяльності ніяк не сприяє позитивним змінам.

Вони намагаються відмовитись від будь-яких  форм самоосвіти та підвищення кваліфікації. У тому випадку , коли це не вдається, поводять себе доволі пасивно. Педагогічна направленість у більшості випадків відсутня. Залюбки змінили б професію, але через інертність ніколи не зроблять.

 ІІ група — з низьким рівнем культури професійної педагогічної самоосвіти. Вчителі цього типу готуються до занять за допомогою методичних рекомендацій або користуються старими розробками. Серед них превалюють тільки організовані форми самоосвіти. Загальноосвітня інформація обмежується тільки окремими телевізійними програмами та нерегулярним читанням періодичних видань. Загальнопедагогічна освіта обмежується епізодичним читанням окремих педагогічних журналів. Своєю роботою не стільки задоволені, скільки проявляють до неї байдуже відношення. Причини невдач бачать не в собі, а у навколишніх обставинах: невдалі підручники чи програми, погана адміністрація, незадовільні умови праці і таке інше. Педагогічна направленість слабка. Самооцінка, в той же час, дуже часто зависока.

 З учнями такі педагоги спілкуються авторитарно або ліберально. Під впливом такого вчителя діти, у свою чергу, не користуються додатковою літературою, а у класах загальний рівень пізнавальної активності низький.

 ІІІ група — середній рівень культури професійної педагогічної самоосвіти. Переважають організовані форми самоосвіти. Надають перевагу отриманню конкретних рекомендацій та методики. Основне джерело самостійної освітньої роботи — періодичні видання та методична література, але інформацію відокремлюють слабко.

 Перспективна самоосвіта відбувається у рамках загальної проблеми школи та методичного об'єднання. Передовий досвід намагаються перейняти у повному обсязі. Бібліотека невелика та не має систематизації. Самоаналізом своєї діяльності займаються тільки під впливом певних причин. До цієї групи відносяться вчителі з авторитарним та авторитарно- демократичним стилем спілкування. Рівень результативності педагогічної діяльності — середній або низький.

 IV група — в високим рівнем культури професійної педагогічної самоосвіти. Педагоги, які складають цю групу, також дуже активні в пошуках інформації. Вони відкриті до знань. Добре себе почувають як в організованих формах освіти, так і в самостійно організованому пізнанні. З бажанням відвідують різноманітні курси, лекції, використовують будь-яку можливість познайомитись з цікавим досвідом. В цілому володіють технологією самопізнання та самоосвіти.

 Педагогічна направленість проявляється яскраво. Загальноосвітня та загальнопедагогічна освіта — природній компонент їх пізнавальної діяльності. В них є перспективна проблема. Мають добре організовані та обширні домашні бібліотеки.

 Представники цієї групи достатньо самокритичні. Працелюбні, цілеспрямовані. Саме ці вчителі найчастіше ідуть на самоатестацію. Як правило, з молодих педагогів зростають майстри та новатори педагогічної праці.

 V група — із зрілою професійною педагогічною самоосвітою. Її складають педагоги з яскравою пізнавальною активністю. Самоосвітою займаються з дитинства. Вони активні в пошуках джерел інформації, володіють достатньою сформованою технологією пізнавальної активності.  У представників цієї групи переважають  самостійні форми роботи та не втрачають керівництва.

 Вчителі цього типу добре проінформовані в рамках наукових досягнень психології та педагогіки, передового новаторського досвіду, добре знає свій предмет та суміжні предмети. Як правило вчителі цього типу є представниками з сильними вольовими характеристиками та працездатністю. Вони самокритичні, можуть надати собі об'єктивну оцінку. Самостійність в судженнях, оцінках та діях — характеристики, притаманні цій групі.

 Педагогічна направленість яскрава. Рівень власної педагогічної діяльності досягає майстерності.

 Напрочуд рідко зустрічаються вчителі із завищеною самооцінкою. Яскравими представниками цієї групи можна назвати Ш. Амонашвілі та М.  Гузика.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

1. Результати історико-педагогічного аналізу розвитку ідеї самоосвіти у зарубіжній класичній педагогіці засвідчили її глибоке історичне коріння. Дослідження наукових праць представників зарубіжної класичної педагогіки Я. Коменського, Дж. Локка, А. Дістервега довело, що вони започаткували основи наукового тлумачення самоосвіти й окреслили загальні шляхи підготовки до неї.

Узагальнення теорії класичної зарубіжної педагогіки у контексті досліджуваної проблеми дало змогу виділити спільні риси у поглядах зарубіжних педагогів (вони вважали книгу головним засобом самоосвітньої діяльності і значною мірою зводили саму діяльність до читання, тому займалися розробками практичних рекомендацій щодо процесу самостійного читання школярів, які залишаються актуальними й сьогодні).

2. Науковий огляд історичного розвитку ідей про самоосвіту у вітчизняній педагогіці від найдавніших часів до середини ХІХ ст. дозволяє виокремити основні етапи цього процесу: етап фрагментарних наукових знань про самоосвіту (ІХ – ХV ст.); етап створення перших наукових теорій, що стосувалися самоосвіти (ХVІ – середина ХVІІІ ст.); етап самоосвітніх концепцій (друга половина ХVІІІ – cередина ХІХ ст.).

 3. Самоосвіта педагогів – це органічна складова безперервної педагогічної освіти. Її специфіка полягає в тому, що в процесі самоосвіти суб’єкт та об’єкт виступають в одній особі.

 4.  Педагогічна самоосвіта – цілеспрямована, наближена до дослідницької, самостійна діяльність педагога, з удосконалення педагогічних знань, вмінь, з метою застосування у професійній діяльності.

 5. Безперервна освіта неможлива без сформованого процесуального компоненту: розвиток навичок самостійної пізнавальної діяльності та сформованих операцій розумової діяльності; організаційного компоненту: готовності до самоосвіти, який передбачає наявність умінь обирати джерела пізнання та форми самоосвіти, планувати свою діяльність та час, організацією свого робочого місця, саморегуляцію діяльності, самоконтроль та самооцінку.

 6. Цілеспрямоване управління процесом підвищення компетентності кожного вчителя і всього педагогічного колективу є найважливішою методичною проблемою керівництва.

 7. Педагогічне управління має циклічний характер і складається з 4 етапів: дослідницький, підготовчий, практичний та заключний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе передового профессионального самообразования: дис. докт. пед. наук: спец. 13.00.01/ И.О. Ганченко. – Краснодар, 2004. – 342с.
2. Дисверг А. Избр. пед. произв./ А. Дисверг. – М.,1959
3. Елканов С.Б Профессиональное самовоспитание учителя/ С.Б. Елканов. – М., - 1986
4. Крупская Н.К. Педагогические сочинения/ Н.К. Крупская:соч в 10т. – Т.9
5. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме/ Дж. Локк// Избр. филос. произв. – М., - 1960
6. Новиков Н. Избранные педагогические сочинения/ Н.Новиков. – М., - 1959

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. – М.: “Русский язык”, 1987. – 750с.

7. Оконь В. Введение в общую дидактику/ В. Оконь. – М., - 1990
8. Остерман Э. Самообразование и школа/ Э. Остерман. – М.; Л., - 1930
9. Писарев Д.М. Полное собрание починений/ Д.М. Писарев. – СПб, - 1999
10. Рубакин Н. Круг знаний/ Н. Рубакин. – СПб., – 1999
11. Рубакин Н. О сбережении сил и времени в деле самообразования/ Н. Рубакин. – СПб., – 1914
12. Самоосвіта педагога як умова підвищення його професійної компетентності: метод. рекомендацій. – Херсон: РІПО, 2012. – 48с.
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. – М., - 1998
14. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание/ А. Г. Спиркин. – М., - 1972
15. Сухомлинский В.А. О воспитании/ В.А. Сухомлинский. – М., - 1973
16. Чарнолуский В.О. О самообразование/ В. Чарнолуский. – СПб., - 1909
17. Яковлева Е.Л. Психология творческого потенциала личности/ Е.Л. Яковлева. – М., - 1926

ДОДАТОК 1

План заходів адміністрації школи щодо керівництва самоосвітою вчителів

№ етапу та назва	Захід	Строки	Очікуваний результат
1 етап Підготовчий	1.Анкетування педагогів “Оцінка реалізації потреб педагогів у розвитку”	Травень Вересень	Визначити стадії розвитку педагогів
	2.Анкетування педагогів “Виявлення факторів, які перешкоджають розвитку педагогів”	Травень Вересень	Виявити здатність педагогів до самоосвіти
	3.Анкетування педагогів “Ступінь володіння навичками самостійної роботи”	Серпень Вересень	Оцінити рівень володіння необхідними навичками самостійної роботи
2 етап Підготовчий	Цілепокладання	Вересень	Організація послідовної  системної роботи з удосконалення роботи педагогів з самоосвіти
	Розробка планів заходів
3 етап Практичний                                                                                                                             4 етап Заключний	Оформлення педагогами документації за результатами діагностичного обстеження	Вересень Травень	Удосконалення уміння систематизувати, групувати отриманий протягом дослідження матеріал, складати графіки, схеми, таблиці
	Складання педагогами плану-кар’єри	Вересень	Направити роботу на отримання професійних досягнень
	Оформлення пам’яток для роботи з методичною літературою, підготовка доповідей, виступів	Жовтень	Удосконалювати уміння працювати з навчальною, довідковою, науково-методичною літературою
	Розробка рекомендацій “Дослідницька робота педагога як умова удосконалення професійної діяльності”	Листопад	Уміння відокремлювати головні, ключові поняття в інформаційному матеріалі, формулювання теми, цілей та завдань
	Самоаналіз педагогів за підсумками роботи за І півріччя, рік	Січень Травень	Розвиток уміння аналізувати результати експериментів, складати плани розвитку
	Оформлення інноваційного банку	Лютий	Аналіз аналіз поточного стану самоосвіти, складання прогнозу розвитку
	Творчій калейдоскоп (тематичні тижні)	Протягом року	Допомогти розкрити творчий потеціал
	Участь педагогів в заходах міських методичних об’єднань та творчих групах	Протягом року	Розвиток потреби в постійному поповненні педагогічних знань
	Вивчення нормативно-правових документів	Протягом року	Підвищення рівня теоретичної підготовки педагогів
	Підвищення рівня професійної проінформованості педагога (огляд нової методичної літератури	Щомісяці	Самостійне
	Педагогічна рада “Аналіз самоосвітньої роботи з а навчальний рік”	травень	Формування суспільної думки щодо актуальних проблем

 

ДОДАТОК 2

Моніторинг  самоосвіти вчителя

 

Параметри	М. б.	Показники параметрів	Вага	Ступінь вияву
				1	0.75	0.5	0.25	0
1. Усвідомлення необхідності самоосвіти	3	Розуміння сучасних завдань загальноосвітнього навчального закладу; Самоаналіз та самооцінка власної педагогічної діяльності; Конструктивне сприйняття досягнень педагогічної науки та ППД
2. Мотивація      самоосвіти	4	Прагнення до самовдосконалення; Прагнення до самовираження; Утвердження цінності педагогічної творчості у колективі; Проходження атестації
3. Здійснення самоосвіти	5	Планування самоосвіти; Врахування у змісті самоосвіти власного рівня теоретичної і практичної підготовленості; Самостійний пошук інформації з метою саморозвитку; Визначення теми для поглибленого вивчення; Комплексний підхід до самоосвіти
4.  Результативність самоосвіти	5	Якісні зміни у педагогічній діяльності; Підготовка власних програм, підручників, посібників; Здійснення інноваційної діяльності; Творче використання у педагогічній діяльності досягнень ППД; Створення авторської ідеї навчання і виховання
Всього балів	17

 

ДОДАТОК 3

Діагностична карта педагогічної оцінки

та самооцінки готовності вчителя до саморозвитку

Мета: оцінити та визначити рівень сформованості у вчителя вмінь та навичок саморозвитку

Прізвище, ім’я, по батькові вчителя……………………………………………………………

Який предмет викладає ……………………………………………………………

Стаж ……………….

 

	І.Мотиваційний  фактор ( 9 – 81 бал )
1	Усвідомлення особистої та суспільної значущості безперервної освіти в педагогічній діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Наявність стійких пізнавальних інтересів у педагогіці та психології	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Почуття обов’язку та відповідальності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Допитливість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Прагнення отримати високу оцінку свого саморозвитку	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Потреба у психолого-педагогічній самоосвіті (ППС)	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Потреба у самопізнанні	1 2 3 4 5 6 7 8 9
8	Рангове місце ППС серед 9 найбільш значущих для вчителя видів діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
9	Впевненість у своїх силах	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	ІІ. Когнітивний компонент ( 6 – 54 бали )
1	Рівень загальноосвітніх знань	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Рівень загальноосвітніх умінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Рівень педагогічних знань та вмінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Рівень психологічних знань та вмінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Рівень методичних  знань та вмінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Рівень спеціальних знань	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	ІІІ. Морально-вольовий компонент (  9 – 81 бал )
1	Позитивне ставлення до процесу навчання	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Критичність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Цілеспрямованість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Прагнення	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Працездатність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Вміння доводити справи до кінця	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Самостійність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
8	Сміливість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
9	Самокритичність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	ІV.Гностичний компонент ( 16 – 144 бали )
1	Вміння ставити і вирішувати пізнавальні задачі	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Гнучкість та оперативність мислення	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Спостережливість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Схильність до аналізу педагогічної діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Креативність та її прояв у педагогічній діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Схильність до синтезу та узагальнення	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Пам’ять та її оперативність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
8	Вміння слухати	1 2 3 4 5 6 7 8 9
9	Вміння володіти різними видами читання	1 2 3 4 5 6 7 8 9
10	Вміння виокремлювати та засвоювати конкретний зміст	1 2 3 4 5 6 7 8 9
11	Вміння доводити та відстоювати власні твердження	1 2 3 4 5 6 7 8 9
12	Вміння систематизувати, класифікувати	1 2 3 4 5 6 7 8 9
13	Вміння бачити протиріччя та проблеми	1 2 3 4 5 6 7 8 9
14	Вміння переносити знання й уміння у новій ситуації	1 2 3 4 5 6 7 8 9
15	Вміння відмовитися від усталених шаблонів	1 2 3 4 5 6 7 8 9
16	Незалежність суджень	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	V. Організаційний компонент ( 7 – 6 бали )
1	Вміння планувати час	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Вміння планувати свою роботу	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Вміння перебудовувати систему діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Вміння працювати в бібліотеці, Інтернеті, з комп’ютером	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Вміння орієнтуватися в класифікації джерел	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Вміння володіти різними прийомами фіксації прочитаного	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Вміння користуватися оргтехнікою та банком комп’ютерної інформації	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	VІ. Здатність до самоуправління у педагогічній діяльності ( 5 – 45 балів)
1	Самооцінка самостійної особистої діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Здатність до самоаналізу та рефлексії	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Здатність до самоорганізації та мобілізації	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Самоконтроль	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Працьовитість та старанність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	VІІ. Комунікативні здібності ( 5 – 45 балів )
1	Здатність акумулювати і використовувати досвід самоосвітньої діяльності колег	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Здатність до співпраці та взаємодопомоги у професійному педагогічному саморозвитку	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Здатність організувати самоосвітню діяльність інших	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Здатність відстоювати свою точку зору та переконувати інших у процесі дискусії	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Здатність уникати конфліктів у процесі спільної діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9

 

Примітка: після заповнення діагностичної карти оцінки та самооцінки готовності до саморозвитку підраховується загальна кількість балів:

0 – 240 балів – низький рівень готовності до саморозвитку;

240 – 400 балів – середній рівень готовності до саморозвитку;

400 – 522 бали – високий рівень готовності до саморозвитку.

Зведений результат :  

………………… балів    -        ………………………… рівень готовності до саморозвитку.