Формування креативності учнів з особливими потребами під час створення музичних мініатюр на уроках фортепіано (синтезатора).

Запорізька дитяча музична школа №3

Естрадно – джазовий відділ

 

 

 

Методична доповідь на тему: Формування креативності  учнів з особливими потребами під час створення музичних мініатюр на  уроках  фортепіано (синтезатора).

 

 

 

 

 

 

 

Виконав: Віктор ГРЕБЕНІК

викладач по класу фортепіано (синтезатора)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2023

 

 

Зміст:

 

1. Вступ. Мета і задачі всебічного розвитку дитини з особливими

потребами.                                                                                                 3                                                                                      

2. Визначення поняття креативності.  Концепція елементарного музикування.                                                                                            4
3. Значення терміну  «довільно-спонтанне музикування» і пояснення

 його значення.                                                                                          6

4.  Принципи образно – смислових явищ як розвиток музичних

 здібностей дітей шляхом імпровізації у музиці

та рухах.                                                                                                    7

5.   Висновок.                                                                                                 8
6.   Література.                                                                                               9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Початковий етап навчання в дитячій музичній школі є дуже важливим – у дитини має сформуватися і закріпитися позитивна мотивація до занять музикою в учбовому середовищі. Тим більше це є важливим, коли йдеться про дітей з особливими потребами. Їх входження в контекст навчання музиці як грі на музичному інструменті, або співу, є тісно пов’язаним із достатньо комплексним розвитком, що торкається і психічних процесів, і особливостей соціалізації в широкому розумінні, і власне, творчих здібностей, котрі позначаються як креативність.

Тож йдеться про дітей, які тільки-но приходять для навчання у музичну школу і мають особливі потреби. В контексті такого контингенту постає низка задач, яка має міждисциплінарну природу. Всі вони конкретизують мету, що полягає у всебічному розвиткові дитини, тому й задачі постають наступні:

- залучити дитину до навчання музиці, оскільки воно може стати одним з дієвих чинників такого розвитку;

- створити позитивну мотивацію дитини до продовження навчання музиці задля втримання її в такому процесі розвитку;

- знайти й застосовувати такі засоби навчання, які б дали відчутний результат у розвиткові дитини.

Присвятимо свою увагу розглядові засобів досягнення цієї мети через виконання поставлених задач.

Окреслюючи значущі властивості дітей з особливими потребами, зазначимо, що наразі законодавчо схвалено вживання терміну «діти з особливими освітніми потребами» до 18 років, які потребують додаткової навчальної, медичної і соціальної підтримки з метою покращення здоров’я, розвитку, навчання, загальної якості життя та соціалізації, тобто включення в громади своїх однолітків та інших дітей. До цієї категорії належать і діти з постійною або тимчасовою інвалідністю. Індивідуальний підхід до навчання учнів з ООП з моторними порушеннями, ДЦП, аутизмом, порушеннями зору на уроках з синтезатору, інших музичних інструментах або співу, вимагає від викладача кропіткої викладацької роботи, не менш детальної, ніж як і з учнями всього класу.

Поняття «інклюзивний» відображає сучасні погляди не лише на освіту, але й на місце дитини в суспільстві та поступово замінюється терміном «інтеграція», оскільки механічне поєднання в одному місці дітей з особливими потребами та дітей із стандартним розвитком не означає повноцінної участі перших у житті колективу [2].

 Поняття «креативність» (від лат. creatio, creare - створення, творіння, сотворіння) позначає творчу, конструктивну, новаторську діяльність. Творчість виконує трансформаційну функцію та становить глибинну галузь психічних процесів людини, основу внутрішнього механізму таких когнітивних процесів, як увага, сприйняття, мислення, пам’ять, уява.

У разі формування креативності відбувається злиття свідомого та підсвідомого в певну нову форму – надсвідоме, яке інтегрує в собі найбільш узагальнені механізми проходження творчого процесу в згорнутому виді, коли в акті сприйняття відбувається трансформація об’єкта в художній образ, відкриття закономірностей чи вирішення проблеми.

Тож зазначимо, що креативність – це в найзагальнішому розумінні позначає здатність до творчості.

Музична креативність як поняття виступає певною частиною креативності взагалі, позначаючи предметну спрямованість творчих здібностей.

Щодо її розвитку в процесі музичного навчання та виховання доречно навести концепцію Карла Орфа, в якій надається комплекс того, що сприяє підготовці дитини до музичного навчання, розвиває творчі навички та мислення через триєдність музики, руху і мови. Фахівці зазначають, що «вищезазначене розвиває комунікативність та креативність дитини» [3].

Також зазначається, що К. Орф створив концепцію «елементарного музикування». Суть цієї концепції полягає у виявленні та розвитку музичних здібностей дітей шляхом імпровізації у музиці та рухах. Методика музикування К. Орфа, яка конкретизує цю концепцію, поєднує у собі різні види музичної діяльності – спів із хореографічними рухами, ритмізоване читання віршів, гра на розмаїтті музичних інструментів тощо [3].

Заслуговує на нашу увагу ключове поняття з цієї концепції – «елементарне музикування». Інтерпретатори педагогічної спадщини К. Орфа розгортають цей термін, залучаючи додаткові його ознаки, так, А.О. Навроцька стверджує: «Саме процес спонтанного, вільного музикування, як вважає педагог, дуже добре розвиває музичне мислення дітей і їх творчу діяльність, яка має відбуватись шляхом індивідуального та колективного музикування, декламації віршів, вільної імпровізації та у музично-ігровій діяльності, заснованій на музичному фольклорі – народній пісні, іграх, поспівках тощо. Оскільки діти є безпосередніми в прояві почуттів і емоцій, їх прояв слугує індикатором зацікавленості у творчих діях та показником розвитку творчого мислення» [3].

Примітним у цьому висловлюванні є те, що своєрідним чином тут поєднуються такі ознаки діяльності учня як «елементарне», «спонтанне», «вільне», «творче». На нашу думку, наявною є потреба утворити спеціальний термін, що не тільки поєднав би ці ознаки, але й адекватніше позначав би особливості розглядуваного процесу. Отже, окреслимо спочатку наведені ознаки.

Стосовно «елементарності» зазначуваних дій учня необхідно визнати, що таким чином припускається контекст системного утворення всього явища музичної творчості, де позначувана дія посідає найнижчий рівень. Також має бути зрозумілим, що найвищий рівень в музичній творчості посідає створення музичних полотен професійними композиторами. Тому необхідно окреслити, що в плані творчості на елементарному рівні може видавати дитина, то того ж – з особливими потребами. Тобто, питомий термін повинен окреслювати певні змістовні обриси цієї діяльності.

Далі, низка ознак «спонтанне», «вільне», «творче» позначають суб’єктність учня в певних її ракурсах. Ознака «творче» позначає видачу хоча б якогось продукту; «вільне» – зовнішню умову як дозвіл на необмеженість у видачі такого продукту; «спонтанне» – що продукт не пов’язаний з відтворенням відомого, а також з будь-якими правилами музикування.

 Область підсвідомого таких особливих дітей виплескується в реальну позачасову діяльність, звільняє рухи  й надає їй творчого інсайту. В цей час вчитель повинен слідкувати за психофізичним станом учня/учениці, відмічати потенційно важливі в їхньому подальшому навчанні гри на синтезаторі такі елементи правильних ігрових рухів і такі загальні рухові можливості, які можна і повинно бути розвивати і закріпляти потім на заняттях як правильну  соматичну діяльність. Спостерігання вчителем за таким творчим актом дитини з особливими потребами за інструментом повинно бути і терплячим, і дуже уважним. Паралельний коментар викладача по трактовці сюжету творення учнем/ученицею вільної звукової  імпровізації на синтезаторі має завдання, з однієї сторони, підбадьорити дитину до подальших занять музикою, а з другої, вчасно зуміти педагогом тактично і логічно завершити гру до настання психічної і фізичної  втоми граючої дитини, тобто, на кульмінаційній точці задоволення його від самого  себе.

 

 

 Усвідомлюючи психофізіологічні можливості дитини у засвоєнні програмного матеріалу, цікавим і допоміжним у роботі викладача є створення ним на уроці в реальному часі маленьких музичних мініатюр разом з дитиною. Це можуть бути як вправи-імпровізації на вивчаємий ними твір за програмою, так і редагований цей же  програмний твір таким чином, щоб  його зміг виконати учень зі своїми фізичними вадами за умови збереження головної музичної ідеї твору. На жаль, ще недостатньо українських репертуарних збірок  для синтезатора, але це може  надати викладачеві  досить широке поле творчої діяльності у створенні авторських інструментальних творів,  перекладань і транскрипцій класичної, вітчизняної і сучасної  естрадної музики  для цікавих занять з особливими учнями.

Тож запропонуємо для такої діяльності учня термін у формі «довільно-спонтанне музикування» і пояснимо його значення.

Процес, котрий позначатимемо цим терміном, полягає в тому, що учень звільняється від необхідності здійснювати певні психічні дії, котрі б ускладнювали чи пригальмовували його прояви у виконанні музичних номерів, які він може створювати якраз під час власне виконання.

Такий підхід ґрунтується на використанні психологічних знань про психічні процеси – зокрема, пам’ять та мислення. Для нас ключовим моментом має стати те, що пригадування запам’ятованої раніше мелодії або роздуми про застосування правил (хоча б і у формі назви нот тощо, вибору білих чи чорних клавіш інструменту) потребують часового ресурсу. Тож якщо це «прибрати» з діяльності, то вона буде легшою та не міститиме затримок. Тобто, імпульс до дії, котрий посилається на пальці, доходить до них майже миттєво на відміну від гри по пам’яті.

Далі, така картина може розцінюватись учнем як певний успіх, тож доречно було б сподіватись, що у нього завдяки цьому підвищується самооцінка та мотивація до навчання музики.

 

Певна річ, що така діяльність ще не може бути проявом музичного мислення (як воно розуміється насьогодні [1]), і може кваліфікуватись як «робота з інтонаційними структурами». Але для «елементарного» рівня цього достатньо на певному етапі, тому що зазначені ефекти мають на ньому більшу цінність, ніж власне становлення музичного мислення. Можна стверджувати, що ми готуємо для нього достатні передумови, які мають реалізовуватись на наступних етапах навчання.

Тільки після того, як учень пересвідчиться, що його внутрішні імпульси миттєво призводять до відповідних рухів його тіла, можна продовжувати навчання в плані розвитку відчуття ритму і темпу. Для продовження навчання на цьому етапі також мають прислужитися знання про психічні процеси.

Фахівці ведуть мову про «декламацію віршів», «музично-ігрову діяльність, засновану на музичному фольклорі – народній пісні, іграх, поспівках тощо» (А.О. Навроцька); А.О. Чехуніна говорить про усвідомлення низки сталих принципів, спрямованих на так звані «образносмислові явища»:

- ритмічні рухи, виконувані у дводольному розмірі, без обов’язкового усвідомлення особливостей метру;

- відчуття чергування сильних та слабких долей, метричної пульсації в рамках твору;

- ритмічні схеми у дводольному розмірі, без усвідомлення особливостей метру;

- вміння розрізняти співвідношення звуків згідно з їх висотою (висхідний та низхідний рух звуків, мелодична лінія і т.д.) [4].

Таким чином, вочевидь, має конкретизуватись те в концепції К. Орфа, що позначене як «розвиток музичних здібностей дітей шляхом імпровізації у музиці та рухах».

 

 

 

 

Здатність до відтворення темпоритміки в інтонаційних структурах належить до вже достатньо сформованих елементах музичного мислення (як відношення між інтонаційними структурами та їх позначенням у мисленні), тобто є достатньою мірою абстрактним продуктом розвитку. Тому становлення такої здатності має спиратись на психологічні знання про види мислення. Необхідно враховувати не тільки те, що абстрактно-логічне або поняттєве мислення є найвищим у цій низці, але й те, що воно базується на наочно-образному та предметно-дієвому (найелементарнішому). Тоді сам розвиток має проходити ці види у відповідних заняттях та вправах. Тому й застосовуються музичними педагогами арсенал вправ, де залучається тілесність учня та унаочнення матеріалу.

 

Головною формою організації освітнього процесу є індивідуальний урок, час заняття може бути від 30 до 45 хвилин, що залежить від психофізичного стану учня в цей день, його настрою. Викладачеві необхідно використовувати різні методи навчання, а саме: ігровий, опис словами, практичний, пояснювальний. Використовувати наочні допоміжні засоби. До чого треба бути готовому викладачу? Що учень з ДЦП, з порушенням зору не може привести одразу в дію необхідний палець, оскільки він рухає всі п’ять пальців одночасно. Поганий зір, слабка координація на початку уповільнює темп уроку, але з кожним уроком є позитивний розвиток. І викладач за умови правильно організованої освітньої траєкторії учня, зможе досягти значних успіхів у розвиткові свого учня.

 

 

 

 

 

 

Формування креативності у учнів з особливими потребами здійснюється в ДМШ № 3 м. Запоріжжя за такими механізмами виховного і психотерапевтичного впливу: активізація емоційно-почуттєвої сфери під час уроку; музичний катарсис; емоційна розрядка або регулювання емоційного стану; розвиток комунікативних здібностей; підвищення художньо-естетичних потреб; формування установок на позитивні відносини, з колективом, зі світом.

Викладачу, що навчає дитину з ООП слід: зосередити увагу на конкретній дитині, дізнатися безпосередньо про її потреби і здібності, намагатися ставитися до неї так, як до інших дітей. Це вкрай важливо, оскільки емоційне прийняття «особливої» дитини має професійний бар’єр: у багатьох випадках педагоги не сприймають дитину, в успішності якої вони не впевнені.

Реалізація гуманістичного підходу до організації освітнього процесу з формуванням креативності у дітей з особливими освітніми потребами допоможе забезпечити процес самореалізації та формування соціальних компетенцій кожної дитини.

 

 

 

 

 

Література

 

1. Литвиненко И.Ю., Левченко Е.В.  Музыкальное мышление: операнды и операторы // Соционика, ментология и психология личности. – 2019. – № 2-3. – С. 15-19.
2. Міщик Л.І. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей-інвалідів у процесі навчання / Л. І. Міщик // Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету "Україна".  2012. № 5.  С. 139-142.
3. Навроцька А.О. Інтерпрентація системи музичного навчання та виховання К. Орфа у вітчизняній дошкільній освіті = The interpretation of K.Orff’s musical art education system in domestic preschool education : кваліфікаційна робота (проєкт) на здобуття ступеня вищої освіти «магістр» / А.О. Навроцька ; наук. керівник к. мистецтвознав., доц. А.О. Чехуніна ; Міністерство освіти і науки України ; Херсонський держ. ун-т, Ф-т культури і мистецтв, Кафедра музичного мистецтва. – Херсон : ХДУ, 2021. – 50 с.
4. Чехуніна А.О. Специфіка формування художнього мислення здобувачів музичної освіти // Теорія та методика навчання (з галузей знань) Серія «Інноваційна педагогіка), Випуск 36. 2021, С. 89-90.