Інклюзивна педагогіка і спеціалізована освіта: проблеми і виклики

Інклюзивна педагогіка і спеціалізована освіта: проблеми і виклики

Як відомо, педагогіка покликана виконувати певні функції, що відповідає її основним категоріям, насамперед навчання і виховання, що зрештою приводить до розвитку та оформлюється як здобуття освіти. Контингент, на який спрямовуються педагогічні зусилля, позначається відповідно в різних аспектах – учні, вихованці; школярі (або студенти); а коли йдеться про розвиток, то мова йде про ракурс особистісних якостей.

Соціальна практика орієнтує звертати увагу в різних умовах на відповідні аспекти, і тут ми зупинимось на тому, що пов’язане із достатньо специфічним контингентом. Натепер маємо термін «діти з особливими потребами», який інтегрує в собі різні порушення розвитку індивідів, кожне з них потребує відповідних нюансів у всьому педагогічному процесі в цілому.

Володимир Грушевський, аналітик Центру “Ейдос” зазначає, що наразі законодавчо схвалено вживання терміну «діти з особливими освітніми потребами». Його використовують щодо дітей до 18 років, які потребують додаткової навчальної, медичної і соціальної підтримки з метою покращення здоров’я, розвитку, навчання, загальної якості життя та соціалізації, тобто включення в громади своїх однолітків та інших дітей. До цієї категорії належать і діти з постійною, або тимчасовою інвалідністю [1].

В цьому положенні звернімо увагу на такі моменти.

По-перше, особливими позначаються саме «освітні потреби», хоча в переліку аспектів «підтримки» виділяється «якість життя» та «соціалізація».

По-друге, позначається, що вони потребують не просто підтримки, а саме додаткової, і це цілком природньо з урахуванням їхніх особливостей.

По-третє, визнається необхідність включення їх «в громади своїх однолітків та інших дітей», а також цілком адекватно позначається латиною як «інклюзія», що є буквальним перекладом «включення».

І тут постає питання – куди саме потребують включення такі діти?

Чи відповідають окресленому запитові «громада дітей» і «навчання» як рівнозначні педагогічні умови?

Навпаки, якщо б ішлося про контингент, який не відносять до «дітей з особливим потребами» – яким би терміном їх позначити? Наприклад, у вітчизняному довідковому виданні йдеться про «здорових ровесників». Будемо використовувати для них позначення «основний контингент», яке є досить нейтральним у ціннісному аспекті [3].

Отже, «назва має значення». Натепер маємо позначення «інклюзивне навчання» та «інклюзивна освіта». Аналізуючи їх застосування, приходимо до невтішних висновків. Про «навчання» йдеться в контексті прив’язки дитини до навчального закладу, тобто – у формальному аспекті, коли вона розглядається як «учень школи» (на противагу «інтернатному» та домашньому «навчанню»). Тобто, насправді йдеться про педагогічний процес в цілому, а власне навчання якось випадає з визначень та контекстів застосування. Більш того, у визначенні фігурує термін «освітнє середовище».

Тому використовується і термін «інклюзивна освіта», в значенні якого присутні ознаки більш загального рівня – також ближче до усього педагогічного процесу. Так, зазначене довідкове видання [3] надає перелік складників «інклюзивної освіти», позначаючи її «функції», такі як:

1) Правова;

2) Соціалізації;

3) Виховна;

4) Освітня;

5) Економічна.

Не критикуючи ретельно несистемність цього переліку, зазначимо лише, що тут до функцій освіти входить, як бачимо, «освітня»...

Зрештою пояснення концептуальних положень інклюзії приводять нас до однозначного висновку – широта охоплення складників педагогічного процесу вимагає такого терміну: «інклюзивна педагогіка».

Таким чином, в ній мають бути присутніми всі складники педагогічного процесу задля досягнення мети інклюзії. Бачимо, що в цій меті (відповідно до окреслених цінностей і принципів) чільне місце посідає аспект соціалізації, що має сприяти розвитку. А от аспект власне навчання виглядає справді як слабка ланка. Адже в результаті учні мають отримати знання, уміння, навички і зрештою бути оціненими в своїх досягненнях. Це потрібно, з іншого боку, і для оцінки педагога як фахівця, котрий це навчання зміг успішно здійснити.

Інклюзивна освіта як соціальний інститут має на меті забезпечити зовнішні умови для начебто успішного навчання дітей з особливими потребами, але складається враження, що розробники концепції не дуже врахували внутрішні умови таких дітей – а це якраз і є комплекс обмежень саме в набутті знань, умінь та навичок.

На практиці виходить, що діти з обмеженими потребами зазнають труднощів або навіть проблем у здійсненні навчальних вправ та виконанні навчальних та контрольних завдань. І якщо їх неповну відповідність навчальним вимогам доречно коректувати відповідно до індивідуальних внутрішніх обмежень, то виконання завдань у класі стикається насамперед з фактором часу. Внутрішні обмеження таких дітей стосуються зокрема того, що більшості з них треба більше часу, щоб, наприклад, взяти ручку, знайти місце для запису в зошиті, сконцентрувати увагу та застосувати моторику для написання букви чи цифри. Один такий учень в класі затримує процес навчання всієї решти – основного контингенту.

Тож якраз аспект навчання є проблемним та ставить перед нами виклики в плані того, як здійснювати саме навчальний процес. Виходить, що мета педагогічного процесу для таких дітей та основного контингенту різниться, а знаходяться вони в одному часово-просторовому середовищі разом. Тож з точки зору педагога виявляється, що він виконує одночасно два педагогічних процеси і потребує, відповідно, подвійної винагороди за таку працю.

 Тому питання постає в такій актуальній формі – що робити з аспектом навчання в інклюзивній освіті? І якщо в загальноосвітній школі воно виглядає для когось не таким вже й болісним, то в спеціалізованих закладах, покликаних саме навчати, воно стає ключовим.

Дитячі музичні школи навчають музиці – це загальновідомо і цілковито добре. Чи можна навчати музиці дітей з особливими потребами? Так, можна. Тим більше, що навчання саме умінням і навичкам у ДМШ існує у формі індивідуальних занять, при тому що є і групові, де і можлива інклюзія.

Тож питання – як і чому навчати в ДМШ дітей з особливими потребами – необхідно ставити й вирішувати в контексті викликів, на які повинна відповісти інклюзія. Тобто вона має полягати в тому, що дитина відвідує школу, входить в «навчальний процес», отримує інформацію з теорії музики та вправляється у музикуванні. Ці атрибути інклюзивної педагогіки мають призводити до результатів насамперед в аспектах соціалізації, що супроводжувалось би підвищенням позитивного самосприйняття, самооцінки такої дитини, сприяло би в якійсь мірі розвитку загальних навичок, поліпшувало б стан емоційної сфери. Тобто, виходить так, що необхідно переглянути й зафіксувати критерії того, що дитина залучена до педагогічного процесу успішно.

Зміщення акцентів з навчання на соціалізацію навіть в рамках спеціалізованого музичного навчального закладу бачимо у розробників «адаптованої додаткової програми», де говориться про наступне: «В процесі організації занять важливо не стільки досягти певного результату, скільки створити такі умови, які сприяють загальному розвитку дитини та корекції її психофізичних порушень, за яких вона повірить у свої можливості та відчує успіх, задоволення, емоційне піднесення. Все це вимагає від педагога особливої творчої уяви, фантазії, наполегливості, терпіння в спільній роботі з дітьми, для яких музичне мистецтво – це шанс на успіх» [6]. Між тим аспект власне навчання залишається проблемним.

До вирішення цих проблем – як і чому навчати дитину з особливими потребами, як оцінити її досягнення, а також успішність праці педагога –підступають небайдужі люди. Так, директорка 5-ї дитячої школи мистецтв імені Дунаєвського з Харкова Оксана Кравчук та голова громадської організації “Всеукраїнська асоціація закладів мистецької освіти”, директор державної музичної школи №6 імені Янівського зі Львова Богдан Ховзун в ефірі Українського радіо на спеціальному марафоні обговорюють ці питання. Зазначається необхідність залучення колег шляхом створення платформи для комунікації між педагогами мистецьких шкіл України саме по проблемах інклюзивної освіти у навчанні музики.

Богдан Хорзун зазначає, що «методик по інклюзивному навчанню в мистецьких навчальних закладах немає, адже безпосередньо для них підхід є глибоко індивідуальним. І для того, щоб мати інформацію, як працювати з такими людьми, іде обмін – як формальний та неформальний» [5].

Необхідно зазначити, що концептуальна законодавча основа для цього є, але до відповідної реалізації цього ще далеко. Так, Закон «Про загальну середню освіту» було доповнено статтею 16-1 згідно із Законом № 2541-VIII від 06.09.2018. У його третьому пункті зазначається наступне: «Відповідно до індивідуальних особливостей освітньої діяльності для кожного учня з особливими освітніми потребами складається індивідуальна програма розвитку дитини – документ, що забезпечує індивідуалізацію навчання, визначає перелік необхідних психолого-педагогічних, корекційних потреб/послуг для розвитку дитини та розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків дитини з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання» [7].

Тобто йдеться про те, що, по-перше, програма індивідуальна, по-друге, складається групою. Далі надається уточнення, які фахівці залучаються до цього процесу: «Психолого-педагогічні послуги – комплексна система заходів з організації освітнього процесу та розвитку особи з особливими освітніми потребами, що передбачені індивідуальною програмою розвитку та надаються педагогічними працівниками закладів освіти, фахівцями інклюзивно-ресурсного центру» [7].

Володимир Грушевський також згадує про них – зокрема, що їх в Україні «планово має бути близько 800. Ці центри потрібні, щоб визначити особливі освітні потреби дітей» [1].

Тобто, має бути цілий комплекс умов, щоби вирішувати в кожному індивідуальному випадкові питання – яка буде навчальна програма саме для цього учня з особливими потребами за обраною спеціальністю, як оцінювати його досягнення та ефективність роботи педагога.

Згадувана вище адаптована Програма «Музична освіта – дітям з особливими освітніми потребами» [6] пропонує типові основи для індивідуальних випадків, тож може бути основою для індивідуальних програм. Причому, в самій цій Програмі зазначається, що «Контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюються на основі систематичного відстеження їхнього індивідуального розвитку в процесі навчання. Метою контролю є пошук ефективних шляхів для набуття результатів навчання кожним/кожною учнем/ученицею. Не можна порівнювати особисті досягнення учнів шкільного віку з досягненнями інших» [6]. Ключовим у цьому положенні є концепт «систематичне відстеження». Загалом з урахуванням цього постають такі висновки:

- кожна дитина з особливими потребами має отримати індивідуальну програму навчання з урахуванням особливостей її розладів;

- для оцінки передумов навчання такої дитини потрібно залучати відповідних фахівців, які б надали загальні та конкретизовані рекомендації;

- індивідуальні програми навчання мають спиратися на типові зразки подібних програм, напрацьованих фахівцями;

- мають бути передбачені широкі повноваження педагога, який працює з такою дитиною – у питаннях складання індивідуальної програми навчання, оцінки досягнень в режимі щорічного або навіть семестрового коригування з урахуванням індивідуальної ситуації учня.

Література

1. Грушевський В. Як діти з інвалідністю навчатимуться у звичайних школах // Галицький кореспондент. 13.11.2018. URL: https://gk-press.if.ua/yak-dity-z-invalidnistyu-navchatymutsya-u-zvychajnyh-shkolah/
2. Ляшенко О.Д. Інклюзивна мистецька освіта: інноваційна проблема ХХІ ст. // Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції «Професійна мистецька освіта і художня культура: виклики ХХІ століття». – Київ. – 16–17.10.2014.
3. Інклюзивне навчання. Вікіпедія. URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/Інклюзивне_навчання
4. Міщик Л.І. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей-інвалідів у процесі навчання // Соціально-педагогічна робота в закладах освіти інклюзивної орієнтації: Тези доповідей VІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Хмельницький: Хмельницький інститут соціальних технологій Університету «Україна», 2012. – С. 122-125.
5. Мистецька освіта для дітей з особливими потребами стає ближчою: марафон ARTS FOR HEARTS // Українське радіо. 24.11.2019. 11:43. URL: http://nrcu.gov.ua/news.html?newsID=91793
6. Музичну освіту – дітям з особливими потребами: Психолого-педагогічний супровід та основи інструментального виконання дітей з особливими потребами (адаптована додаткова програма для початкової мистецької освіти). – Київ. – 2019. – 166 с.
7. Стаття 16-1. Інклюзивне навчання. Протокол. Юридичний Інтернет-ресурс. URL: https://protocol.ua/ua/pro_zagalnu_serednyu_osvitu_stattya_16_1/