"Формування свободи вибору, як психолого-педагогічна проблема у сучасному дошкільному вихованні (за системою М.Монтессорі)"

Формування свободи вибору, як психолого-педагогічна проблема у сучасному дошкільному вихованні (за системою М.Монтессорі)

Протягом довгої історії людства цивілізованого суспільства увага та думки прогресивної людини були зосереджені на пошуку і аргументуванні ідеалів та ціннісних поглядів, які  в основі своїй відображали безцінний природний дар людини, її прагнення до свободи, усесторонньої та повноцінної реалізації достоїнств особистісних духовно-моральних пріоритетів.

Слово «свобода» має надзвичайно велику кількість значень. Свобода, в педагогічному словнику визначена, як одна з основних для європейської культури ідей, що відбиває таке відношення суб'єкта до своїх актів, при яких вона є їхньою визначальною причиною, і вони безпосередньо не обумовлені природними, соціальними, особистісно-комунікативними, індивідуально-внутрішніми або індивідуально-родовими факторами. Слово «свобода» у самому загальному змісті означає відсутність обмежень і примуса, а в порівнянні з ідеєю волі - можливість щось робити як хочеться.

Свобода, з психологічного погляду,  розглядається як суб’єктивне почуття, що сприймається індивідом у контексті такого ланцюжка: свобода вибору – свобода рішення – свобода дії – свобода творчості й самовираження.

Свобода, у великому енциклопедичному словнику визначено, як здатність людини діяти відповідно своїм інтересам, цілям й здійснювати вибір. Люди не вільні у виборі об’єктивних умов своєї діяльності, але вони володіють конкретною і відносною свободою, коли зберігають можливість у виборі санкціонованим нормам та цінностям певного суспільства або засобів їх досягнення.

Воля, у Базовому компоненті дошкільної освіти, визначена, як  здатність до свідомої саморегуляції поведінки і діяльності, а свобода людини – це можливість що-небудь робити, у певний спосіб діяти; відсутність обмежень, утисків.

Свобода вибору (із філософського словника)  – це філософське поняття, що окреслює філософсько-етичну проблему – самовизначена чи детермінована людина в своїх діях, точніше питання про обумовленість людської свободи; це здатність людини до самовизначення у своїх діях. Історичний розвиток суспільства в цілому супроводжується розширенням меж свободи.

Початкове уявлення людини про свободу співвіднесено із законом і, відповідно, з відповідальністю за його дотримання й покаранням за його порушення. Уявлення про свободу в розвинених монотеїстичних релігіях співвіднесено із благодаттю (Гомер, Сократ, Платон, Арістотель). Ці образи свободи узагальнюються в уявленні про свободу як пізнаної необхідності. Не залежні від людини обмеження можуть таїтися в ньому самому й обумовлюватися не тільки незнанням і невмінням, але й страхами (Эпикур, С.Кьеркегор), зокрема страхом самої свободи (Е.Фромм), пристрастями/афектами (Р. Декарт, Спіноза). Свобода – це відсутність фізичного примусу (Гоббс, Д. Локк). Свобода вибору співвідносилася з моральним вибором (Руссо, Кант, Фіхте), визначалася як надісторичне визначення родової сутності людини (Сартр, Хайдеггер).

Як бачимо, проблемою свободи вибору цікавилися в усі періоди розвитку людства. На основі цих вчень у ХІХ – ХХ століттях виникла течія, яку назвали «вільне виховання».

Вільне виховання, у педагогічних словниках визначено, як напрямок у педагогічній теорії й практиці, що розглядає виховання як допомогу природі дитини, що природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу й вільно самовизначається в ньому; течія виховання, що ідеалізує дитину як першообраз правди, істини і краси і передбачає її саморозвиток (представники Ж.Ж Руссо, Фор, Ф. Фребель, Е. Кей, Гурлітт, М. Монтессорі, Л. М. Толстой, С. Г. Шацький, К.Н. Вентцель, Н.К. Крупська та інші).

На сучасному етапі розвитку педагогічної теорії питання свободи вибору досліджували і вивчають Д. А.Леонтьєв, Є.І. Кузьміна, Г.А. Балл, А.В.Петровський,  І.Д. Бех та інші.

Ідеал вільного виховання – вільний розвиток сил і здібностей кожної дитини, повне розкриття індивідууму. Воно відкидає право дорослого спрямовувати виховну роботу, що вважається насильством над дитиною.

Марія Монтессорі була однією із представниць вільного виховання, яка розробила методику вільного навчання і виховання дітей до 12 років. «Іти від дитини» - заповіт лікаря М. Монтессорі. Це значить спостерігати за дітьми, знати, що являє собою кожна дитина, з її віковими, статевими й національними особливостями як істота фізіологічна, соціальна, емоційна, моральна й духовна.

Зміст методу, розробленого М. Монтессорі, полягав у тім, щоб стимулювати дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Основним початком наукової педагогіки безперечно повинна бути свобода дитини - така свобода, що полегшила б розвиток індивідуальних, безпосередніх проявів дитини.

Виховання, засноване на принципі свободи має допомагати дитині послабленням соціальних норм, що обмежують її активність. І в міру того як дитина підростає її безпосередні прояви стають більш виразними й розкривають її сутність. По цим причинах перші кроки педагогічного втручання повинні спрямовуватися на розвиток у дитини самостійності. У віці трьох років дитина вже повинна мати можливість проявляти значну самостійність і свободу. Дорослі наставники мають розвивати у малих уміння досягати власної мети, задовольняти свої бажання — це називається етапами виховання в дусі незалежності. Людина, яка сама виконує все, що необхідно їй для зручності і потреб життя, перемагає себе, примножуючи свої здібності і вдосконалюючись як особистість.

«Кожному відомо,— зазначає М. Монтессорі,— що навчання дитини мистецтва самостійно їсти, вмиватися і вдягатися — робота набагато важча й нудніша, яка вимагає незмірно більшого терпіння, ніж годування, умивання і вдягання дитини. Але перший вид роботи — праця вихователя, а другий вид роботи — легка і низька праця слуги. Ця робота легша для матері, але надзвичайно шкідлива для дитини, тому що закриває шлях і ставить перешкоду розвитку її життєдіяльності». Таким чином, головними тезами педагогіки М. Монтессорі є свобода і самостійність: «Людина не може бути вільною, якщо вона не самостійна». Перші активні прояви індивідуальної свободи дитини треба спрямовувати так, щоб у цій активності вироблялась її самостійність.

В основу своєї педагогічної системи М. Монтессорі поклала біологічну передумову – будь-яке життя є прояв вільної активності. Дитини, яка розвивається, має вроджену потребу у свободі й активності. На цьому ж наголошує і видатний сучасний український психолог І.Д.Бех, зазначаючи, що «педагога має непокоїти не надмірна активність дитини, а насамперед її безініціативність, сліпа покірливість, убогість бажань. Кожну, навіть, слабку спробу такої дитини проявити самодіяльність, своє «Я» слід підтримувати всіма засобами» [1,с.32].

Наголошуючи на такому підході М. Монтессорі відмовлялася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, а ставила проблему організації середовища, яке б найбільше відповідало її потребам. М. Монтессорі вимагала одного - надати дитини самій собі, не перешкоджати їй в її виборі, у самостійній роботі.

«З біологічної точки зору, свободу слід розуміти як певні умови, найбільш сприятливі розвитку всієї особистості. Дитяче життя не абстракція, це - життя окремих дітей. І виховання повинно мати на меті розвиток окремих індивідів. Під вихованням треба розуміти активне сприяння нормальному виявленню життя  дитини. Дитина є тіло, що росте, і душа, що розвивається, - у обох цих форма, фізіологічній і психічній, одне й те саме вічне джерело - саме життя. Ми не повинні не душити, не перекручувати таємничих сил, закладених у цих двох формах росту; ми повинні чекати від них проявів, які, ми знаємо, підуть одне за одним.» [5,с.60]

Серед сучасних психологів ідею вільного виховання підтримують багато психологів, розуміючи свободу, як можливість дитини за допомогою своєї внутрішньої діяльності самостійно піднести себе на вищий рівень свого інтелектуально-духовного буття, тобто здійснити фрагмент особистісного саморозвитку (В.Франкл). З точки зору І.Д. Беха «розвиток особистості, безперечно має бути вільним, без насильств і примусу, тому що особистість і свобода – два боки однієї медалі. Адже людина як суб’єкт вільної діяльності кваліфікується як особистість» [1,с.35]. «За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устрімленнями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться» [1,с.32]» І.Кулешова зазначає, що прагнення до свободи можна розуміти як поступове розширення кордонів людських можливостей, тобто подолання особистісної обмеженості. Джерело руху до свободи є сама людина. Свободу дитини слід розглядати не як мету виховання, а як його завдання: свобода – скоріше не звільнення від чогось зовнішнього (покарання, залежності, агресивності), а засіб для чогось внутрішнього (творчості, розуміння, любові).

Тому завдання дорослих не в тім, щоб навчати, а в тім, щоб допомагати «розуму дитини в її роботі над своїм розвитком», оскільки саме в дошкільному віці вона має величезну творчу енергію. І саме цій енергії потрібно допомогти, але не звичайним, словесним навчанням, не прямим втручанням у процес переходу від неусвідомленого до усвідомленого. Завдання педагогів - допомога в житті дитини, у його психічному становленні, в «сприянні розуму в різноманітних процесах його розвитку, підтримці сил і зміцненні його незліченних можливостей». Звичайно ж, для реалізації подібного генерального завдання повинно бути створено відповідне стимулююче педагогічне середовище.

Середовище, без сумніву, лише вторинний фактор у явищах життя; воно може тільки змінювати, може сприяти або перешкоджати, але воно ніколи не здатне творити... Але слід пам’ятати, як зазначає І.Д. Бех, що «коли не створити дитині адекватних умов реалізації її вікових потреб, то самі ці потреби не зникнуть, а будуть шукати інших форм реалізації, зокрема й асоціальних. Таким чином, особистісно орієнтоване виховання мусить ввібрати в себе реальне життя дитини, а не бути чимось зовнішнім, нав’язаним стосовно нього»[1, с.196].

Дитина росте не тому, що вона харчується, не тому, що вона дихає, не тому, що перебуває в умовах сприятливої температури; вона росте тому, що потенційно закладене у ній життя розвивається і проявляється, тому що родюче зернятко, з якого постало її життя, розвивається, підкоряючись біологічним законам спадковості. Але без втручання дорослих – вихователів та батьків, оточуючих дорослих, соціального середовища ніколи не сформується особистість дитини, вона ніколи не стане людиною розумною та творчою. Це розуміла і сама М. Монтессорі, вона писала, що свобода дитини, її вільний розвиток не означають занедбаності. Як раз навпаки, вона зазначала, що правильне розуміння свободи ставить на місце наших фантазій реальні потреби дітей і веде до справжньої турботи про дитину, її розвиток та виховання.

Як же розуміла М. Монтессорі свободу особистості? «У творі «Самовиховання й самонавчання» вона відзначає, що бути вільним - значить не тільки мати відповідні знання, щоб відрізняти фальшиве від справжнього, але також уміти розуміти, яка соціальна цінність одного чи іншого; у чому полягає «внутрішнє формування, що робить людей вільними, незалежно від «соціальних прав», що є лише зовнішнім завоюванням свободи».[7,с.67]

Марія Монтессорі зазначала, що чим вільніше розвивається дитина, тим швидше й досконаліше досягають повного розвитку її тіло і душа і трактувала цю ідею як принцип природовідповідності розвитку закладених у дитині природою життєвих сил і здібностей. Відповідно до цього принципу вона вимагала поважати дитину, сприймати її як людину, хоча й таку, що ще повністю не сформувалася.

Діти в уявленні М. Монтессорі - це працівники, що творять із себе людей і, які зайняті дуже складною й важкою справою самовиховання й самонавчання, формування своєї особистості за допомогою дорослих.

Виховання вільної, самостійної, самокерованої й відповідальної особистості є головною метою педагогіки М. Монтессорі. Звідси девіз виховання: «Допоможи мені зробити  це самому». «Я сам!» - для педагога це бажання дитини обов'язкове для виконання. Прагнення маленької дитини до самостійності, незалежності повинне шануватися дорослими; підкріплюватися й підтримуватися в процесі виховання, для того щоб виросла самостійна й відповідальна людина. «Маленькі діти повільно і наполегливо виконують різні складні дії, які їм приємні: одягання, роздягання, прибирання кімнати, вмивання, накривання на стіл тощо. В усьому цьому надзвичайно терплячі, вони переборюють всі труднощі з якими стикається організм, що перебуває в процесі розвитку. Ми ж, помічаючи, як діти попусту тратять час для виконання того, що ми можемо зробити в одну мить і без найменшого зусилля, замінюємо собою дитини і виконуємо за неї роботу, ніби мета досягнення для дитини у виконанні зовнішнього акту, наливаємо суп в її тарілку, годуємо її, накриваємо для неї стіл. І після цього з несправедливістю, характерною для тих, хто навіть з самими найкращими намірами розпоряджається іншими, називаємо дитину тупою і нездарою. Часто ми жаліємося на дитину тільки тому, що у нас самих не вистачає терпіння дочекатися, доки її рухи виконають закон часу, якому вона підкорюється, і який не схожий на наш…

Дитина як і всяка здорова істота, що бореться за своє право на життя, обурюється проти всього, що ображає її внутрішній інстинкт, той голос природи, закладений в ній, якому вона повинна підкорюватися; рухами, криком і плачем вона показує, що над нею було здійснено насилля, що її залишили можливості слідувати своєму призначенню в житті. Вона виявляється бунтарем, революціонером по відношенню до тих, хто не розуміючи її і намагаючись їй допомогти, насправді штовхає її назад, з прямої дороги життя.» [4,с.122 - 123]

У класах\групах організованих за системою М. Монтессорі може спочатку показатися, що дітям надана необмежена свобода, обумовлена їхніми капризами й  бажаннями, діти «роблять, що хочуть». На ділі це не так. Діти в таких класа\групах не тільки самостійні, але й вільні. Вони не тільки переміщуються по груповій кімнаті, як хочуть, але й беруть із полиць будь-який матеріал, але ніхто не бігає, не кричить, усі зосереджено працюють і після закінчення заняття самостійно ставлять усе на місце. Ось приклад поєднання дисципліни й свободи. Отримавши навички взаємодії зі світом для дитини  відкривається шлях до внутрішньої дисципліни. Вона упорядковує свої вольові рухи, вчиться концентруватися на реальних предметах навколишнього середовища з яких складається дидактичний матеріал і освоює норми поведінки та культури спілкування. При цьому дитині не нав'язує типовий дорослий стереотип, за яким добре бути тихою, по суті пасивною дитиною й погано бути активною, діяльною, а значить такою, що заважає й дратує. У Монтессорі-групах активність заохочується і є необхідною, але вона впорядковується й направляється на усвідомлене освоєння навколишньої дійсності. В її системі свобода означає: свободу пересування дитини в дидактично підготовленому навколишньому середовищі, свободу вибору місця для діяльності, свободу вибору предметів і дидактичного матеріалу для задоволення пізнавальних інтересів, свободу у визначенні тривалості своєї діяльності, свободу вибору рівня розвитку, свободу комунікації й об'єднання для роботи з іншими дітьми.

«Свобода вибору позитивно впливає на процес розвитку дитини, на її мотивацію, на ефективність навчання і глибину розуміння предмета, що вивчається.» [8,с. 10]

У педагогіці М. Монтессорі свобода має свої границі, по-перше, у потребах інших дітей і колективу («Можна все, що не заважає іншим», «Кожну річ або предмет потрібно повернути на місце») і, по-друге, у необхідності справи («Не можна нічого не робити», «Почату справу потрібно обов'язково довести до кінця»). Тільки так можна навчитися бути «майстром самого себе», вважала М. Монтессорі. У дотриманні такого порядку зацікавлені всі діти, адже тільки так можна нормально, спокійно працювати й досягти певних результатів. «Лише при вільних взаємовідносинах  один з одним та справжнім життям, що змушує окреслювати індивідуальні кордони існування і пристосовувати кордони одного життя до кордонів іншого, виробляються соціальні звички.»[2,с.71]

В умовах вільної діяльності дитина вчиться оцінювати свої можливості й приймати рішення у зв'язку з вибором матеріалу, місця, партнерів та ін., усвідомлює свою відповідальність за прийняте рішення, переживає радість від процесу й результату діяльності, яка відбувається за  внутрішнім, а не за зовнішнім покликом. І.Д.Бех пише «тільки довільно приймаючи рішення, здійснюючи моральний вибір, дитина порівнює певні поведінкові варіанти, вчиться позбавлятися своїх егоцентричних поглядів і приймати позицію іншої людини. У таких ситуаціях вона вправляється у справжній духовній свободі» [1,с.36]

В Монтессорі-групах діти отримують право вільного вибору матеріалу, цю ідею педагогу підказали самі діти. «На перших етапах практичної роботи матеріали дітям роздавала вихователька – колега М. Монтессорі, і вкінці дня вона ж складала їх до шафи. Одного разу вона не тільки забула закрити шафу, а й запізнилася до початку занять. Ввійшовши до класу вона побачила, що діти стовпилися біля шафи, а деякі з діти встигли взяти матеріали й віднести їх до місця роботи. В цьому випадку вихователька побачила тільки неслухняність. Зовсім інакше розцінила  його М. Монтессорі. Вона зрозуміла, що діти вже достатньо вивчили матеріали, щоб вибирати їх і самостійно працювати з ними.» [7,с.69]

Отримуючи в Монтессорі-групі свободу вибору матеріалу з яким дитина працює, партнера, з яким може вступити у взаємодію маля повніше розкриває свою особистість, виявляє свої індивідуальні якості, може перевірити як інші вільні люди реагують на його дії та звички. Свобода вибору допомагає виявити індивідуальні здібності, властивості, способи самовираження, свій власний метод організації досвіду. Однак, дуже часто ці індивідуальні характеристики у нашому суспільстві стають затуманеними, якщо не сказати перекресленими, замість того, щоб стати більше виразними. Це перше що дає дитині воля.

Друге, що приносить дитині свобода - це здатність повної спонтанної концентрації, що є зовнішнім аспектом внутрішнього розвитку. Ця дивна концентрація, настільки абсолютна, що дитина не зважає ні на які інші стимули навколо себе, такі як люди, музика, шум, невтручання учителя. Жоден учитель не зміг би наполягти на такій сконцентрованій увазі. Крім того свобода, як її трактує М. Монтессорі необхідна для формування свідомої слухняності, що добровільно обирається, а не нав'язується. Це веде нас до наступного висновку: свобода тренує волю дитини. Сильна воля й самоконтроль дозволяють говорити про таку похідну свободи, як високе почуття відповідальності за себе, за інших і за всю групу в цілому. Крім того, у дитини пробуджується любов до навчання і формуються мотиви для напруженої пізнавальної діяльності.

Третє – постійність в роботі, під впливом якої «розвивається внутрішній порядок, гармонія і ріст індивідуальності…Дитина, яка працює з увагою і зосередженістю, перетворюється в людину постійну, з характером людини, яка має всі цінні людські якості, що окреслюють основне і єдине – постійність в роботі. Яку б не вибрала дитина роботу, результат буде один і той самий, оскільки вона виявляє постійність. Тому що цінна не сама по собі робота, а робота, як засіб творення внутрішнього життя людини.» [2,с.73]

Наступні досягнення свободи - працьовитість і прагнення до самовдосконалення. За теорією М. Монтессорі ці тенденції генетично закладені в кожній людині. Вони можуть бути частково або повністю подавлені, але тільки не в Монтессорі-групі, де дітям не нав'язують ні об'єкт, ні час, ні ритм діяльності. Добре відомий факт, що свідоме зусилля на концентрацію уваги викликає втому швидше, ніж коли в такім зусиллі немає необхідності. Робота, обрана дитиною й виконувана нею без втручання, має свої власні закони. Діти, якщо їм дозволено без перешкод завершити свій робочий цикл, не стомлюються.

Завдання вчителя - допомогти організувати йому свою діяльність, піти власним унікальним шляхом, реалізувати свою природу, зосереджено працювати над цікавою для дитині роботою. Вчитель впливає на дітей непрямо, а через середовище, дидактичні матеріали або за допомогою правил, які він придумує разом з дітьми. Весь зовнішній вигляд дорослого і його зацікавленість захоплює дітей і допомагає вчителеві налагодити щирі стосунки з кожною дитиною, створити ту унікальну атмосферу, якою так відрізняються класи Монтессорі.

Монтессорі-вчитель повинен бути проникливим спостерігачем і мати чітке уявлення про індивідуальний рівень розвитку кожної дитини. Він вирішує, які матеріали більше підходять для роботи в даний момент. Індивідуальні спостереження дають можливість учителеві допомогти дитині в оптимальному використанні матеріалів.

Педагог втручається в діяльність дитини тільки в тому випадку, якщо це необхідно. Він повинен уміти виявити гнучкість і могти знайти адекватні способи для надання допомоги вихованцеві. Дитина звертається до вчителя як до доброзичливого помічника, який завжди поруч, якщо буде потреба, але головним чином як до людини, здатній допомогти її зробити що-небудь самостійно. Такої точки зору дотримуються і І.Д.Бех: «педагог своїми виховними діями має прилаштовуватися до розвитку дитини, але а ж ніяк не втручатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить дитині свободу» [1,с.32] і В. А. Петровський : «основна лінія поведінки педагога: не грубо підтягувати вихованця до деяких заздалегідь відомих стандартів, а координувати свої очікування і вимоги з задачею максимально повно розгорнути можливості особистісного зростання виховання, котрі помічаються в ході спілкування» [1,с.125].

Але що ж робити в тому випадку, коли дитина затрудняється зробити вибір чи обраний матеріал ще занадто важкий для  неї? У практикуючих педагогів з приводу даного питання є кілька варіантів. Деякі вважають, що все ж треба показати спосіб роботи з даним матеріалом, інакше принцип свободи буде порушений. Дитина вчиться роботи вибір, вона має право на помилку і повинна поступово сама навчитися усвідомлювати міру своїх можливостей. Інші вважають, що нема сенсу використовувати час і показувати дитині те, що вона не в змозі зрозуміти і повторити. Буде більш корисним запропонувати йому інший матеріал, який відповідає його розвитку. Але існує й інша думку – проміжна, яка вимагає гнучкості й орієнтації на індивідуальний розвиток конкретної дитини. Так, в деяких випадках, якщо дозволяє матеріал, можна показати лише частину роботу чи такий вид діяльності, який є доступним. Іноді правильним є залишити дитину наодинці з матеріалом. Досвід свідчить про те, що діяти зі не зрозумілими предметами дитини швидко набридає. В деяких випадках дитині можна задати декілька запитань з приводу роботи, яка передбачається обраним матеріалом, для виявлення рівня можливостей дитини. В окремих випадках вихователь може показати повністю спосіб діяльності з обраним матеріалом, але тут він має ретельно слідкувати за реакцією дитини – чи зрозуміла вона, чи може повторити, чи отримує задоволення тощо. Якщо матеріал є занадто складним чи незрозумілим дитині, вихователь може запропонувати їй інший матеріал, орієнтуючись на зону найближчого розвитку.

«Але виникає логічне запитання як же тут можна казати про свободу вибору. Відповідь одна – можна й треба! По-перше, завжди існує не один, а декілька матеріалів, які відносяться до зони найближчого розвитку дитини і вона може вибрати який-небудь з них. З дітьми старшого дошкільного віку корисно обговорювати чим вони займалися і чим хочуть займатися, щоб дитина навчилася уявляти найближчу перспективу, маючи на увазі свої реальні знання. По-друге, дитина завжди має можливість повернутися до вже вивчених матеріалів. Всім відомо, що дітям подобається процес повторення. Крім того, воно сприяє закріпленню знань, умінь і навичок. Чим більше дитина знає матеріалів, тим ширша сфера її вибору, яка ґрунтується на отриманому досвіді. І, по-третє, абсолютно нічим необмеженого вибору і світі не існує. Це відноситься як до сфери дорослого, так і до сфери дитячого життя. Самі Монтессорі-матеріали припускають деяке обмеження вибору в тому сенсі, що дитина в ході вільної роботи обирає тільки з них. Крім того сама М. Монтессорі не просто допускає вільний вибір дитини, але й наголошує на можливості пропозиції матеріалу.»[7,с.70]

Пропонуючи максимум спонтанності, метод дає можливість кожній дитині досягти певного рівня обов'язкових вікових знань та умінь, у повному обсязі розкрити свій внутрішній потенціал і самореалізувати його. Навчання відбувається через самостійну роботу дітей. Вони не потребують покарань і заохочень, оскільки поступово осягають свободу вибору і формують у собі позитивну реальну дисципліну. Без домінування впливу дорослого процес навчання відбувається у такому середовищі, яке повністю відповідає потребам дитини на певному етапі розвитку. Монтессорі-метод чудово сприяє індивідуальному навчанню. Атмосфера класу не має нічого спільного з духом змагання, а постійно пропонує можливості для взаємодії і взаємодопомоги. У школах Монтессорі відсутнє змагання дітей один з одним, їхні результати ніколи не порівнюються, кожний працює сам, на своєму окремому, автономному килимку чи  столику, і прогрес кожної дитини  видний тільки стосовно неї самої.

Методика саморозвитку й доцільно організоване, педагогічне середовище приводять до того, що на час закінчення дошкільної установи випускник Монтессорі-групи звичайно може: сам ставити мету своєї діяльності, сам вибирати для неї матеріал, сам вибирати інструменти (засоби діяльності), сам досягати результату, сам оцінювати цей досягнутий результат (продукт) діяльності, сам дати собі оцінку як суб'єкту діяльності, сам визначати завдання самовиховання й самоосвіти.

Отже, феномен педагогіки М. Монтессорі, як свідчать праці сучасників з вивчення методу М.Монтессорі – З. Н. Борисової, Р. Семерникової, І. Дичківської та ін. та досліджень сучасних психологів проблеми вільного виховання й свободи вибору – І.Д.Беха, В. А. Петровського, І. Кулешової та ін.,  полягає й у її безмежній вірі в природу дитини, в її прагненні виключити будь-який авторитарний тиск на людину, що формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості. Віра в дитину -, найбільш повне вираження гуманістичних прагнень педагогіки М. Монтессорі. Вона зуміла розробити до дрібних нюансів метод, що забезпечує максимальний розвиток дитячої активності, свободи вибору й індивідуального підходу, які є найголовніші принципами її системи та сприяють всебічному розвитку особистості дитини. Саме цим насамперед і пояснюється феномен життєвості педагогіки М. Монтессорі, її успіх і популярність протягом багатьох десятиліть.

Список використаних джерел:

1.        Бех І. Д. Виховання особистості: Особистісно – орієнтований підхід: У 2-х кн.: Наук. метод. посіб. Кн. 1. –К.: Либідь,2003. – 280 с.
2.        Воспитание чувств у детей по методу Монтессори: Дидактический материал./ Сост. и ред. Борисова З. Н., Семеренникова Р. А. – К.: В-Пол, 1995. – 132 с.
3.        Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
4.        Метод научной педагогики М. Монтессори./ Сост. и ред. Борисова З. Н., Семеренникова Р. А. – К.: Ділова Україна, 1993. – 131 с.
5.        Монтессори М.Помоги мне это сделать самому. - М.: ИД Карапуз, 2000. – 204 с.
6.        Освітні технології: Навч.-метод. посібник. / За заг. ред. Пєхоти О. М. – К.: А. С. К., 2001. – 255С.
7.        Плеханов А. Педагогическая теория и практика Марии Монтессори. // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 10. - С. 66 – 70.
8.        Сорокова М. Система М. Монтессорі. Теорія і практика . // Наука і педагогіка. – 2004. - № 19. - С. 10 – 11.