ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОГО УСТРОЮ СУСПІЛЬСТВА

 Грек О.Б.

 ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОГО УСТРОЮ             СУСПІЛЬСТВА

Ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема до неповносправних дітей, співвідноситься з теоретичними суспільносоціальними моделями, що формувалися у процесі розвитку суспільства і були зумовлені панівними ідеологічними установками, громадською думкою, системою соціально-політичного устрою. Медична модель, як світоглядна, що формувала суспільну думку стосовно осіб з обмеженнями і панувала до початку 60-х років ХХ ст. Вона передбачала, що людина з особливостями розвитку є насамперед хворою людиною і, потребує певного лікування, піклування, перебування у спеціальних умовах, найчастіше сегрегативних. За цією моделлю особи з порушеннями розвитку розглядалися як об’єкти неповноцінності, які потребували благочинності та опіки. Саме в періоди домінування цієї парадигми особам з порушеннями розвитку пропонувалося перебувати винятково в сегрегативних умовах: лікуватися, навчатися, здобувати професію і навіть, у подальшому, проживати. Проте, ще у 1924 р. Л. Виготський зазначив: «Величезна помилка – споглядання на дитячу ненормальність лише як на хворобу. Це призвело нашу теорію й практику до небезпечних помилок. Ми ретельно вивчаємо краплини дефекту, ті золотники хвороби, які зустрічаються у ненормальних дітей… і не помічаємо тих пудів здоров’я, закладених у дитячому організмі, на який би дефект він не страждав». У період після 2-ої Світової війни у більшості європейських країн у суспільстві в цілому змінювалися ідеологічні установки, зокрема, припинилося панування расистсько-нацистської ідеології. Дещо пізніше Організацією Об’єднаних Націй були ухвалені декларації «Про права розумово відсталих» (1971) та «Про права інвалідів» (1975). Ці законодавчі нормативно-правові документи юридично спростовували існування упродовж тисячоліть умовного поділу людства на «повноцінну» більшість і «неповноцінну» меншість, сприяли деінституалізації та інтегрування у суспільство осіб з порушеннями психофізичного розвитку. У 70-х роках ХХ ст., як альтернатива медичній моделі, виникла теорія «соціальної співвіднесеності» (соціальна модель). На думку багатьох європейських учених Jonson J., Mills W., Muller W., ця теорія співзвучна з позиціями багатьох українських вчених і практиків, що висловлювались у 20-ті роки ХХ ст. (М.Тарасевич В. Тарасевич, І.Левінсон, А.Владимирський, Ц.Картузанська, К.Лейко, В.Щербина, І.Соколянський, В.Протопопов, Н.Патканова, І.Сікорський, В.Кащенко та багато інших), а  також із вченням Л. Виготського, яке сприяло усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості й слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності. Ще в 20-30-ті роки ці науковці висловлювались стосовно того, що загальні уявлення про «дитячу дефективність» у науковій літературі й на практиці насамперед пов’язуються з біологічними причинами, а соціальні моменти вважаються другорядними, хоча саме вони є першочерговими, головними. Соціальна модель окреслила злам у суспільній свідомості стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку і розпочався процес їхнього інтегрування в середовище однолітків.  Проблема інтеграції в загальній освіті може розглядатися з позицій двох суттєвих характеристик освіти. Перша позиція дає підстави говорити про інтеграцію в науці як фундаментальну основу зміни змісту освіти, забезпечення її цілісності. Переважання інтеграції чи диференціації в розвитку науки має історико-гносеологічні та соціально-економічні витоки. Первинна філософська інтеграція знань про світ змінилася на первинну диференціацію: виокремилися науки про природу, суспільство, про душу та тіло. На основі накопичених знань стала можливою вторинна інтеграція, філософське осмислення світу, що, відповідно, зумовило вторинну диференціацію – створення нових наук з новими предметами пізнання. ХХ століттю притаманні глобальні масштаби диференціації та інтеграції наукових знань, в тому числі і в галузі освіти. Виникнення у педагогіці поняття «інтеграція» стало наслідком тривалого розвитку інтеграційних процесів в освіті і, зокрема, в освіті спеціальній. Інтеграція (лат.) означає об’єднання частин у ціле. Як підкреслюють білоруські вчені (А. Конопльова, Т. Лещинська), інтеграція – це не механічне поєднання частин, а поєднання кількох соціальних реальностей з метою створення якісно нової, в якій відбувається рівноправна взаємодія. За такого трактування інтеграція набуває ширшого змісту й може розглядатися як окремий щабель у розвитку освітньої системи. На думку Т. Лормана та Д. Деплер, інтеграція – це процес і результат створення тісно пов’язаного, єдиного, цілісного. Ми поділяємо наукові висновки українських та зарубіжних вчених (Т. Бута, Д. Деплер, В. Засенка, Д. Лупарт, Т. Лормана та ін.), які зазначають, що інтеграція виступає противагою сегрегації й позначає перехідний поступ до інклюзії, як інноваційної освітньої системи. Так, зокрема, Т. Бут вважає, що у разі усунення перешкод під час здобуття освіти, правомірно розглядати інтеграцію й інклюзію як два етапи одного процесу, коли  спочатку забезпечується присутність, а пізніше повне залучення до освітньої системи. Вчений наголошує, що інтеграція та інклюзія термінологічно ідентичні «доступу» та «участі»: «Насамперед, ми маємо зробити систему достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати різним запитам людей. Однак, це якщо ми розуміємо інклюзію, як трансформацію. Ми маємо докорінно змінити наше ставлення до різноманіття людської спільноти, яка є в освітній системі. Це різноманіття варто розглядати не як джерело труднощів, а, навпаки, як певний атрибут реальності, який варто приймати і цінувати. За такого підходу ми відкидаємо сталий погляд на норму, як дещо гомогенне та стабільне. Ми бачимо норму в розмаїтті. Існування різних категорій учнів, кожна з яких має свої освітні потреби, визначається як фундаментальний факт, на якому базується вся педагогіка». На сучасному етапі ідея інклюзії набуває адекватних обрисів і перетворюється на основоположну категорію дидактики. Вона поєднує поняття комплексності, предметності та визнається вченими і практиками як принцип організації процесу спеціальної освіти в умовах загальноосвітньої школи. Наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. практика організації педагогічної діяльності на інклюзивній основі набула певної завершеності. На думку багатьох науковців найвищим щаблем інтеграційних процесів є інклюзивна освіта, яка нині визначається як найбільш значущий інноваційний рух в освіті 20 століття. Починаючи з 90-х років ХХ ст. провідною моделлю сучасного суспільно-соціального ставлення до осіб з обмеженими можливостями, зокрема, неповносправних дітей, визначено інклюзію, яка ґрунтується на визнанні та повазі індивідуальних людських відмінностей і передбачає збереження відносної автономії кожної суспільно-соціальної групи, а уявлення та стиль поведінки, притаманний традиційно домінуючій групі, мають модифікуватися на основі плюралізму звичаїв та думок. Основоположним в інклюзивних підходах є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а навпаки – суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб кожної особистості. Водночас особливості не мають сприйматися «як явище виняткове, приречене», наявність того чи іншого порушення не зумовлює маргінальність життєвого шляху людини. В центрі уваги цієї моделі суспільної поведінки є: - автономність; - участь у суспільній діяльності;  створення системи соціальних зв’язків; - прийняття суспільством усіх без обмежень, кожної особистості. Суспільно-соціальна концепція інклюзії стала основоположною в сучасній моделі здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку – інклюзивній освіті. Саме інклюзивна освіта, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К.Рейсвейка, сприятиме:  розвитку здібностей дитини;  визнанню того, що нормальний розвиток не є загальноприйнятою «нормою»;  задоволенню особливих потреб;  створенню системи підтримки;  функціональному підходу до лікування та навчання;  участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей. Термін «інклюзія» відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема, в документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія – це політика та процес, що дають змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки. Поняття «інтеграції», «інклюзії» розглядаються як антонімічні щодо «сегрегації» і позначають відповідний поступ у розвитку системи здобуття освіти особами з особливими потребами.  Ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку, включення їх до суспільного життя, інноваційні підходи до здобуття ними освіти, насамперед, виявляються в утвердженні нових понятійнотермінологічних визначень щодо дітей з обмеженими психофізичними можливостями. Ці питання вирізняються багатоаспектністю та різноманітністю підходів, що зумовлено суспільно-історичним підґрунтям та соціодинамікою трансформацій нашого суспільства. Нові концептуальні засади суспільного облаштування, визнання різноманітності та рівноправності людської спільноти, поступ світової педагогічної науки у напрямі гуманізації та освітньої демократизації зумовили появу нової понятійної термінології, яка поступово стає загальновживаною та зрозумілою. «Аномальні особи», «дефективні», «інваліди», «діти з вадами» – ці терміни в нашій країні донедавна були законодавчо закріпленими і загальновживаними. Понятійна основа цих термінологічних визначень – фіксація порушень, вад, відносної аномальності. Втім, ще у 1927 році Л. Виготський, обґрунтовуючи теорію надкомпенсації, передбачав: «…доведеться відмовитися і від поняття, і від терміна «дефективні діти». Щодо терміна «інвалід», міжнародне визначення якого вперше подано в Декларації ООН «Про права інвалідів» у 1975 р., то це – «особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або частково потреби нормального особистого і / або соціального життя через вроджене або набуте порушення фізичних чи розумових здібностей». Наразі, для коректного позначення такого стану варто вживати термін «людина/дитина з інвалідністю», що узгоджується із сучасними міжнарожними та вітчизняними законодавчими документами. Сучасні міжнародні тенденції в галузі міжнародних правових норм, соціальної політики, освіти засвідчують найбільш прийнятне використання терміна «особа з обмеженими можливостями», оскільки основна увага концентрується на «особі», а «обмежені можливості» – другорядна характеристика. Складність і суперечливість визначення поняття інвалідності, які виявляються при аналізі як міжнародних нормативно-правових документів, так і українських нормативних документів, дає змогу співвідносити й використовувати цей термін, орієнтуючись, перш за все, на показники та результати суто медичного обстеження. У країнах Західної Європи та Америки досить вживаним вважався термін «фізично або розумово неповноцінні особи» («handicapped persons»), «особи з порушеннями розвитку» («disabled persons») або просто «особи з порушеннями» («the disabled»). Термін «особи з порушеннями розвитку» («persons with disabilities») зустрічається переважно у державних офіційних документах, найчастіше фінансового підпорядкування. У міжнародних правових документах, державних законодавчонормативних актах соціального спрямування у багатьох країнах загальновживаний термін «діти з особливими потребами» («Children with Special Needs»). Це термінологічне означення передбачає зміщення наголосів з недоліків і порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особливих потреб. І, як зауважує А.Гордєєва, «Говорячи про особливості, ми відштовхуємося від людини взагалі, а не від норми, від людини з певними особливостями, притаманними лише їй. Особливість : Діти з особливими потребами, Діти з інвалідністю ,Діти з незначними порушеннями здоров’я, Діти з соціальними проблемами. Обдаровані діти передбачає відмінність, несхожість, можливо, неповторність, індивідуальність, унікальність». Відповідно, дітьми з особливими потребами науковець вважає дітей з інвалідністю, дітей з незначними порушеннями здоров’я, соціальними проблемами, обдарованих дітей (див. рис. нижче). Категоріальність дітей з особливими потребами Широке використання терміна «діти з особливими потребами» зініціювала Саламанкська декларація, опублікована у 1994 р. В ній подано основне визначення «особливих потреб». Воно стосується всіх дітей і молодих людей, чиї потреби залежать від різної фізичної чи розумової недостатності або труднощів, пов’язаних з навчанням. Чимало дітей мають труднощі в навчанні, відтак – спеціальні освітні потреби на певних етапах свого навчання в школі. На думку відомих європейських учених (G. Lefrancois, W. Lepowcky, К. Raiswaik та ін.), дитяча популяція, незважаючи на своє розмаїття, здебільшого має нормальні або так звані середні показники розвитку, зокрема, й навчальні здібності. Однак, певна кількість дітей має відмінні від середніх показники, а, відповідно, з педагогічної, соціальної, медичної точок зору ці діти характеризуються як такі, що мають особливі потреби. Звернемось до визначення, яке дає знаний французький учений G. Lefrancois: «Особливі потреби – це термін, який використовується стосовно осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, яким надається можливість розвинути свій потенціал». До їх числа входять діти, котрі мають як виняткові здібності чи талант, так і діти з фізичними, психічними, соціальними відмінностями. Найбільш поширене й прийнятне стандартне визначення «особливих освітніх потреб», зокрема в країнах Європейської спільноти, подано в Міжнародній класифікації стандартів освіти (International Standart Classification of Education): «Особливі освітні потреби мають особи, навчання яких потребує додаткових ресурсів. Додатковими ресурсами  можуть бути: персонал (для надання допомоги у процесі навчання); матеріали (різноманітні засоби навчання, в тому числі допоміжні та корекційні); фінансові (бюджетні асигнування для одержання додаткових спеціальних послуг)». В Україні ще досі не усталилась єдина офіційна термінологія для характеристики дітей з особливими освітніми потребами. В основних законах України про освіту зустрічаються такі терміни, як «діти, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку» та «особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах», «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров'я» тощо. Усі ці терміни співвідносяться з медичною суспільно-соціальною моделлю. Проте, нині значну роль в утвердженні соціальної моделі ставлення до осіб з порушеннями в українському суспільстві відіграють неурядові організації, насамперед організації батьків дітей з особливими освітніми потребами. Завдяки їхній діяльності поширюються терміни, які зміщують акцент з вад/відхилень розвитку (діти-інваліди, неповносправні, діти з вадами розвитку тощо) на терміни більш позитивні – діти з особливими освітніми потребами, діти з особливостями психофізичного розвитку тощо. Саме ця термінологія наразі є найбільш вживана. Основні принципи інклюзивної освіти. При потрактуванні терміна «інклюзивна освіта» було проаналізовано визначення, які містяться в головних міжнародних документах: Стандартних правилах урівняння можливостей інвалідів ООН, Декларації прав дитини ООН, Саламанкській декларації та програмі дій з навчання осіб з особливими потребами, Міжнародних консультаціях із питань раннього навчання дітей з особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта (інклюзія – inclusion (англ.) – залучення), передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання (у разі потреби) відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Інклюзивна освіта базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання.  Інклюзивну освіту, як систему освітніх послуг, має забезпечувати інклюзивна школа – заклад освіти, що адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує наявні в громаді ресурси, залучає батьків, фахівців для надання спеціальних послуг відповідно до потреб кожної дитини, забезпечує сприятливий клімат в освітньому середовищі. Основні принципи інклюзивного навчання:  всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;  школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання;  забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв'язків зі своїми громадами;  діти з особливими освітніми потребами мають отримувати додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання. Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – всі діти – цінні й активні члени суспільства. Навчання в інклюзивних освітніх закладах корисне як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для інших дітей, членів родин та суспільства в цілому. Взаємодія зі здоровими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові дітей з особливими освітніми потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого використання нових знань і вмінь. Взаємодія між учнями з особливими освітніми потребами та іншими дітьми в інклюзивних класах сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, вони стають більш чуйними, готовими до взаємодопомоги. Інклюзивні підходи також корисні для сім’ї. В цьому випадку родини дітей з особливими освітніми потребами можуть отримувати підтримку з боку інших батьків, вони краще розуміють, у чому розвиток їхніх дітей типовий, а в чому атиповий, а також беруть активнішу участь у процесі навчання і виховання. Вчителі інклюзивних класів глибше розуміють індивідуальні 9. СТРАТЕГІЯ УСПІШНОГО ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗІЇ Сьогодні всі причетні до освіти визнають, що більшість педагогів працює в класах, де є діти з різноманітними, відмінними потребами. Відтак, постають нагальні питання: як надати їм найкращу підтримку, аби забезпечити всім без винятку дітям належну, якісну освіту. Результати численних досліджень учених і практиків багатьох країн підтверджують, що інклюзивний підхід корисний із соціальної, академічної і навіть фінансової точок зору, як для всіх дітей, котрі залучаються до інклюзивної освіти, так і в цілому для шкільної системи та суспільства. Науковці переконані: інклюзивна освіта для дитини з порушеннями розвитку за всіма параметрами має бути такою самою, як освіта, яку отримують діти без порушень. Йдеться про повну участь у навчанні (залучення) у звичайному (а не сегрегованому) класі, в якому діти з порушеннями проводять більшість часу і беруть участь в усьому, що відбувається в ньому. Водночас, для забезпечення таких умов доцільно застосовувати відповідні адаптації чи модифікації в освітньому середовищі, курикулумі, викладанні. Отже, наразі всі школи мають змінюватися, аби задовольнити потреби всіх дітей  з відмінностями та без них (Лорман і Деппелер, 2001). Відповідно, спеціальні навчальні заклади мають стати ресурсними осередками для забезпечення належного супроводу та підтримки дітей з порушеннями, які інтегрувалися в інклюзивні заклади. У світовій практиці існує чимало прикладів успішного створення і функціонування інклюзивних шкіл. Одначе, досі немає єдиного усталеного алгоритму, як саме можна зробити всі школи інклюзивними, яким чином навчальні заклади можуть забезпечити залучення всіх (без винятку) дітей з громад, які вони обслуговують, і дати їм змогу досягати максимально високих (для кожного учня) результатів і стати повноцінними та повноправними членами своєї спільноти. Поняття інтеграція та інклюзія різняться суттєвими відмінностями (як про це зазначалось в попередніх параграфах). За інтеграції діти з різними (відмінними) здібностями залучаються до існуючої освітньої системи; педагогічні зусилля спрямовуються на те, аби допомогти дитині пристосуватися до існуючої моделі шкільної освіти (проведення уроків, умови шкільного життя тощо). Водночас інклюзія передбачає, що від самого початку всі діти належать до системи масової освіти. Отже, про потребу «пристосовувати» 76 дитину до освітнього середовища взагалі не йдеться, адже вона вже є частиною цієї системи. Мета інклюзії полягає в тому, щоб кожний навчальний заклад був заздалегідь готовий прийняти дітей з різними (відмінними) здібностями. Розв’язання цього завдання потребує змін не лише в організації роботи шкіл, а й переосмислення та зміни ставлення педагогів спеціальних і масових навчальних закладів, чимало з яких досі вбачають свою роль у тому, аби навчати певну «категорію» дітей: вчителі масових навчають «нормальних» учнів, учителі спеціальних закладів – учнів «з порушеннями розвитку». Для цього потрібно змінити ставлення, переконання і цінності шкільних працівників. * * * Наразі всі науковці та практики, що опікуються розмаїтими аспектами інклюзивної освіти, одностайні щодо її основоположних складових. Серед них варто виокремити ключові:  прийняття у навчальні заклади всіх дітей без винятку;  залучення всіх дітей з різними (відмінними) здібностями до тих навчальних закладів, які б вони відвідували, не маючи обмежених можливостей (як діти з типовим розвитком);  кількість дітей з відмінними здібностями у школах і класах має бути природно пропорційною їхній загальній кількості в місцевій громаді (населеному пункті, районі тощо);  диференційовані підходи у викладанні;  використання всіх можливих місцевих ресурсів для забезпечення різноманітних освітніх потреб учнів. Інклюзія в кожному окремому випадку обумовлена відповідним конкретним контекстом (місто – село, етнічна / релігійна однорідність / розмаїтість, культурні традиції, економічний та соціальний рівень розвитку країни тощо), і тому єдиної формули успішного залучення дітей з різними (відмінними) здібностями, яку можна застосувати до будь-якої школи, не існує. Найбільші успіхи у втіленні інклюзивної форми навчання мають освітні заклади, де розуміють і демонструють ефективні методики викладання та навчання в атмосфері співпраці, підтримки з боку шкільної адміністрації та громади. * * * відмінності й особливості дітей, а також ефективніше співпрацюють з батьками та іншими фахівцями (спеціалістами з лікувальної фізкультури, реабілітологами, логопедами, соціальними працівниками та ін.) Інклюзивна система освіти також корисна із суспільної точки зору, оскільки завдяки спільному навчанню діти змалку вчаться розуміти і толерантно ставитися до людських відмінностей.