"Інтелектуальний розвиток дітей дошкільного віку"
КВНЗ «ХАРКІВСЬКА АКАДНМІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ»
Факультет підвищення кваліфікації
Секція розвивального навчання
кафедри методики дошкільної та початкової освіти
Підсумкова робота
Інтелектуальний розвиток дітей дошкільного віку
ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми інтелектуального
розвитку старших дошкільників 6
- Проблема розвитку інтелекту і мислення дитини дошкільного віку та її представленість в наукових джерелах 6
- Пізнавальна задача як засіб інтелектуального розвитку старшого дошкільника 13 Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності впливу пізнавальних задач на інтелектуальний розвиток старших дошкільників 16
- Розвиток інтелектуальних здібностей у старших дошкільників у процесі
Розв’язання пізнавальних задач 17
Висновки 23
Список використаної літератури 25
ВСТУП
Проблема інтелектуального розвитку дошкільника є однією з актуальних на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки. Це визначається, з одного боку, реформою загальноосвітньої школи, а з іншого унікальністю періоду дошкільного дитинства. Важливість дошкільного віку для подальшого розвитку дитини є загальновідомою. У зв'язку з цим постає проблема пошуку ефективних засобів для всебічного розвитку дитини в цей період, в тому числі і інтелектуального.
Проблема інтелектуального розвитку дошкільника представлена широким колом досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних науковців (А. Валлон, Л.С. Виготський, Л.Л. Гурова. Інтелектуальний розвиток с більш широким поняттям, яке не обмежується лише наявністю певних знань у дитини, а передбачає сформованість відносно стійкої структури розумових здібностей. Розумові здібності передбачають розвиненість таких якостей мислення як самостійність, проблемність, критичність, гнучкість, а також певний рівень розвитку мисленнсвих процесів. Це забезпечує спроможність та ефективність дій дитини в нестандартних, нешаблонних ситуаціях, визначає швидкість прийняття рішень тощо.
Одним з засобів розвитку інтелектуальних здібностей та якостей мислення є пізнавальна задача, відмінність якої від арифметичної передбачає застосування нових прийомів розв'язання та представленості умови в замаскованій формі.
Закономірності процесу розв'язання задач, в тому числі і пізнавальних, у дітей шкільного віку вивчались в роботах В.В. Давидова, Н.О. Менчинської, Н.Ф. Тализіної, О. К. Тихомирова та інших. Проте застосування пізнавальних задач в практиці навчання у дошкільному закладі в наукових джерелах представлено недостатньо. Потребує подальшого дослідження ролі
пізнавальної задачі в інтелектуальному розвитку старшого дошкільника.
Під пізнавальною задачею я розглядаю не лише арифметичну задачу, а будь-яку проблемну ситуацію, розв'язання якої потребує від дитини пошуку нових способів рішення, вміння аналізувати умови та виокремлювати питання. Як відмічається в літературі, пізнавальна задача становить для дитини певну пізнавальну трудність, усвідомлення якої викликає у неї інтерес, активні дії, певні зусилля та сприяє формуванню загальної структури інтелектуальної діяльності.
Об'єкт дослідження - якості мислення дитини старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження - пізнавальна задача як засіб інтелектуального розвитку старших дошкільників.
Мета дослідження - вивчення ефективності впливу пізнавальних задач на якісні характеристики інтелектуальної діяльності дитини старшого дошкільного віку.
Гіпотеза дослідження полягала в припущенні, що застосування в практиці навчання у дошкільному закладі системи пізнавальних задач буде сприяти розвитку у старших дошкільників якісних характеристик мислення (гнучкості, самостійності, оригінальності, критичності) і виявить позитивний вплив на їх інтелектуальну діяльність. Відповідно сформульованої мети та гіпотези дослідження мною були поставлені наступні задачі:
1. Вивчити представленість проблеми інтелектуального розвитку дитини в наукових джерелах.
2. Діагностувати рівень розвитку аналізу та розуміння пізнавальної задачі старшими дошкільниками.
3. Визначити критерії та рівні інтелектуального розвитку старших дошкільників
4. Експериментально апробувати ефективність системи пізнавальних задач в навчанні старших дошкільників.
Теоретичне значення роботи полягає в узагальненні матеріалів вікової психології про ефективні засоби інтелектуального розвитку старших дошкільників, одним серед яких розглянута пізнавальна задача.
Практичне значення робоги полягає в апробації серії практичних задач як засобу активізації інтелектуального розвитку старшого дошкільника; визначенні їх впливу на розвиток якісних характеристик мислення.
Робота викладена на 16 сторінках, складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.
Список використаної літератури містить 56 джерел.
У вступі обґрунтована актуальність дослідження, визначені об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і задачі, охарактеризовані теоретичні і методичні положення, наукова новина і практична значущість проблеми. В першому розділі «Теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми Інтелектуального розвитку старших дошкільників» представлено огляд психологічної літератури з проблеми дослідження; розкрито існуючі підходи до задачі як зовнішньої умови мислення, визначено різновиди задач, їх значення для інтелектуального розвитку суб'єкта.
В другому розділі «Експериментальне дослідження ефективності впливу пізнавальних задач на інтелектуальний розвиток старшого дошкільника» розкрито мету задачі і методику констатуючого експерименту; визначені принципи організації і хід формуючого експерименту, представлено аналіз та інтерпретації отриманих результатів, зроблені висновки.
Висновки містять підведення підсумків, аналіз отриманих даних, загальні висновки та практичні рекомендації для працівників дошкільних установ.
Експериментальне дослідження проводилось в д/з № 1 «Теремок» м. Близнюки протягом 2011-2012 навчального року з дітьми старшого дошкільного віку в кількості 27 чоловік.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ НАУКОВИХ ДЖЕРЕЛ З ПРОБЛЕМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ СТАРШИХ
ДОШКІЛЬНИКІВ
- Проблема розвитку інтелекту і мислення дитини
дошкільного віку та її представленість в наукових джерелах
Сучасна психологія розглядає інтелектуальну діяльність як сукупність всіх пізнавальних процесів людини - від відчуття до мислення та уяви. Психологічна сутність та природа інтелектуальної діяльності вивчена ще не достатньо, хоча, як відомо, численні зарубіжні і вітчизняні дослідники займались та продовжують працювати над різними аспектами та складовими інтелектуальної діяльності.
Принциповим для вітчизняної науки є підхід до інтелектуальної діяльності людини, і особливо до мислення, не як до деякого абстрактного явища, а як до психологічного явища (утворення), що виникло на основі та в результаті суспільно-історичного розвитку, в процесі цілеспрямованої діяльності, в тому числі і трудовій.
Психологія інтелектуальної діяльності, і перш за все мислення мас довгу історію розвитку. Довгий час мислення не являлось предметом точного експериментального психологічного дослідження, а було скоріш розділом філософії та логіки.
В історії розвитку вчень про мислення було немало наукових шкіл та концепцій.
Майже сторіччя назад представлення про мислення вичерпувались лише ідеями про мислення як процесі комбінування асоціацій різної складності. Для асоціанистській психології (Д. Гартлі, Дж. Пристлі, В. Вундт та інші) було властиво розгляд всіх психічних процесів як тих, що підпорядковуються законами асоціації і зведення всіх утворень свідомості до елементарних чуттєвих представлень, що з'єднані на основі асоціацій в комплекси.
Змістовна сторона мислення, сам його предмет залишались на чуттєво-образному, перцептивному рівні.
Асоціаністські спрощені представлення про мислення були відхилені на початку XX сторіччя Вюрцбургською школою (О. Кюльпе, Н. Ах., К. Бюлер та інші). їх заслугою було те, що вони поклали початок систематичному вивченню психології мислення.
Представники гештальтпсихології (В. Келер, М. Вертгеймер К. Кофка, К. Дункер) бачили в розумовому акті лише структурні закони його протікання за принципом „цілісності" та «прегнатност». Позитивним в цьому вченні був вперше висунутий тезис про розуміння в процесі мислення, про важливу роль здогадки.
У зв'язку з успіхами в розвитку нових напрямків наукової думки - кібернетики, теорії систем, теорії інформації тощо намітилась тенденція розуміти інтелект як пізнавальну діяльність будь-яких складних систем, здатних до навчання, цілеспрямованої переробки інформації і саморегулюванню.
В рамках структурно-рівневої теорії інтелекту дістав розвитку тезис про інтелект як ефект міжнаціональних зв'язків основних пізнавальних процесів (БХ. Ананьєв, М.Д. Дворяшина, О.І. Степанова та ін.). Представники цієї теорії стверджували, що загальна спрямованість інтелектуального розвитку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (збільшенням ролі окремих пізнавальних функцій) і процесів когнітивної інтегрованості (зміцненням міжфункціональних зв'язків між пізнавальними функціями різного рівня). Згідно Б.М.Вельчківському, інтелект являє собою ієрархію (поліфонію) пізнавальних процесів, яка вміщує шість рівнів пізнавального відображення. Він спростовує і існування "загального фактору" інтелекту.
В доробках Б.М. Теплова розкрито якісний підхід щодо вивчення інтелекту, відповідно з яким основним є визначення своєрідності інтелектуальних можливостей людини.
Таким чином, проаналізовані мною експериментально-психологічні дослідження не дозволяють судити про інтелект як про цілісну психологічну реальність. Більш перспективним є структурно-інтегрований підхід у вивченні інтелекту, який означає перехід від описового рівня аналізу якостей інтелекту до пояснювального рівня аналізу цих якостей за рахунок визначення інтегральних ефектів структурної організації інтелекту.
В рамках структурно-інтегративного підходу характеризується інтелект і в дослідженнях Н.І. Чуприкової. Як основу інтелектуального розвитку її. ї. Чуприкова розглядає процес становлення репрезентативних когнітивних структур та системної диференціації. Репрезентативність у перекладі з англійської мови означає: "зображення", відображення одного в іншому або на інше". Тобто мова йде про внутрішні психологічні структури, які складаються в процесі життя і навчання в голові людини і в яких уявлена картина світу, суспільства і себе самого.
Слід відзначити, що існує багато теорій, підходів і визначень інтелекту і розумового розвитку. В зарубіжній і вітчизняній психологічній літературі можна виділити декілька основних підходів до трактування інтелекту і його природи. Соціально-культурний підхід: інтелект характеризується як результат процесу соціалізації, а також впливу культури в цілому. Рівень розвитку інтелекту зв'язується з тим, наскільки даний суб'єкт засвоїв зміст відповідної культури і в якій мірі його інтелект є носієм і реалізатором домінуючих культурних орієнтацій. До представників означеного напрямку відносяться Дж. Бруннер, Л. Леві-Брюль, О. Р. Лурія та ін.
В трудах Ж. Піаже [39] розглядається операціональна теорія інтелекту (генетичний підхід). Згідно Ж. Піаже, інтелект це найбільш удосконалена формула адаптації організму до оточуючого середовища. Інтелект укладається у можливості реалізувати варіативне та одночасно стійке пристосування до фізичної і соціальної дійсності, а його основне призначення - в структуруванні (організації) взаємодії людини з оточенням. Розвиток інтелекту - це стихійний процес визрівання операційних структур (схем), що постійно виростають із предметно-життєвого досвіду дитини. Ж. Піаже виділяє п'ять стадій розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток - це розвиток операційних структур інтелекту, в ході якого розумові операції поступово здобувають якісно нові властивості: Координованість, оборотність, автоматизованість, скороченість. В розвитку інтелекту Ж.Піаже виділяє дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних когнітивних структур, а друга - з ростом інваріантності (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність.
Існує освітній підхід до проблеми інтелекту, який вміщує в себе теорії когнітивного научіння (А. Стаас, К. Фішер, Р. Фейєрштейн та ін.). Представники цього напрямку розглядають інтелект як сукупність когнітивних навичок, засвоєння яких є необхідною умовою інтелектуального розвитку. Так, А.Стаас трактує інтелект як "базовий поведінковий репертуар", який здобувається за рахунок певних навчальних процедур.
Критерієм розвитку інтелекту за Р. Фейєрштейном є мобільність (гнучкість, пластичність) індивідуальної поведінки. Витоком мобільності виступає так званий "опосередкований досвід навчання".
Освітній підхід включає в себе дослідження інтелекту в контексті проблеми навченості. Виявилось, що інтелект не лише продукт, але й передумова навчання.
В рамках інформаційного підходу до проблеми інтелекту як підґрунтя індивідуальних інтелектуальних розходжень використовується ментальна швидкість, швидкість переробки інформації (Айзенк), елементарні інформаційні процеси (Е.Хант, Р.Стенберг). На думку Айзенка, найбільш типовим проявом ментальної швидкості є феномен часу впізнання. Елементарні інформаційні процеси - це мікроопераціональні когнітивні акти, пов'язані з оперативною переробкою поточної інформації, а саме кодування, реорганізація, збереження нової інформації, побудова відповіді (2).
Для представників гештальт-нсихологічної теорії інтелекту (В. Келер, К. Дункер, М. Вертгсймср та ін.) [17] основною характеристикою інтелекту є "інсайт", рантове осяяння під час вирішення проблеми, миттєве переструктурування образу вихідної ситуації. Здатність до інсайту € критерієм розвитку інтелекту.
Значне місце як в зарубіжних, так і в вітчизняних дослідженнях займають питання пов'язані з віковими закономірностями становлення та розвитку інтелекту та мислення.
На сучасному етапі в вітчизняних вченнях про психологію мислення відбулися суттєві зміни. Сучасна вітчизняна наука розглядає мислення як продукт суспільно-історичного розвитку, як особливу теоретичну діяльність людини, яка тісно пов'язана з практичною. Сучасні генетичні дослідження відкрили безсумнівний факт - існування процесів мислення, що протікають також і в формі зовнішньої діяльності з матеріальними предметами. Розумові процеси стали розглядатись як результат перетворення зовнішньої практичної діяльності у внутрішню, ідеальну діяльність.
Мислення - це соціальне обумовлений, нерозривно зв'язаний з мовою психічний процес пошуків і відкриття істотно нового, процес опосередкованого й узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльності з почуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі. Через відчуття і сприйняття мислення безпосереднє зв'язано з зовнішнім світом і є його відображенням. Правильність (адекватність) цього відображення безупинно перевіряється в процесі практичного перетворення природи і суспільства (Л.В. Врушлинский).
У дослідженнях (Л.С. Виготського, Л.А. Венгер, ОМ. Кабанової-Меллер, Г.С. Костюка; С.Д. Максименко, Н.О. Менчинської, Н.І. Непомнящої, Л.Ф. Обухова, О.В. Скрипченкота іи.) відзначено, що на успіх навчання та засвоєння знань, на сприйнятливість до навчання значно впливають такі якості особистості, як: економічність мислення, яка укладається в легкості, стислості шляху до досягнення мети і засвоєння знань; узагальненість розумової діяльності - її спрямованість на абстрагування і узагальнення істотного в матеріалі; широта використання знань; швидке засвоєння тем і просування у навчанні.
Навченість характеризує усвідомленість мислення, що визначається специфікою співвідношення практичних і словесно-логічних компонентів активізації у відповідних умовах; самостійність мислення в сполученні зі сприйнятливістю до допомоги.
Г.А.Берулова відзначала, що при оцінці інтелектуального розвитку дитини слід враховувати не лише "рівень актуального розвитку" (у вигляді показників сформованості понять, розумових дій і загальних розумових здібностей), але й особливості її "зони найближчою розвитку" (у вигляді показників навченості). Разом з тим вона звертає увагу на те, що в зоні найближчого розвитку слід відокремлювати дві лінії навчання (два аспекти навченості): по-перше, зону активного навчання (процес засвоєння та відтворення нових знань з урахуванням різних форм навчальної допомоги з боку вчителя) і, по-друге, зону творчої самостійності дитини, тобто процес її самодіяльності і само навченості.
Н. І. Чуприкова в своєму дослідженні дає визначення репрезентативності як засобу опису і збереження в тривалій пам'яті знань не лише у вигляді прямих копій, а й головним чином у вигляді узагальнено-абстрактних продуктів розумової (когнітивної) переробки того, що сприйнято, які створюють впорядковані системи не лише знань, а й засобів пізнання. Від ступеню розвитку узагальнено-абстрактних репрезентацій залежить рівень пізнавальної обробки сприйнятого матеріалу. Когнітивні репрезентації, як і попередні схеми, готують індивіда до прийняття інформації певного виду. Автор стверджує, що саме внутрішні узагальнено-абстрактних когнітивні схеми - репрезентації дозволяють учням розпізнавати класи типових задач і орфограми, лікарям діагноз хвороби тощо.
Згідно концепції, розробленій Н.І. Чуприковою, Г.А. Ратановою та ін. рівень інтелектуального розвитку визначається не стільки знаннями, розумовими діями, психічними процесами (сприйняття, пам'яті, мислення, уваги),скільки рівнем пізнавальних (когнітивних) структур мозку, тобто психофізіологічних систем обробки і збереження сприйнятої інформації, що складаються в ході індивідуального розвитку і навчання. Тому знання, вміння, навички, психічні процеси самі є результатом функціонування когнітивних структур, тобто систем витягу і аналізу поточної інформації. На основі глибоких досліджень Н.І.Чуприкова стверджує, що розвиток пізнавальних та інтелектуальних структур іде за принципом системної диференціації від загального до часткового, від форм цілісних суцільних, характерних для низьких рівнів розвитку, до більш розчленованих та впорядкованих на високих його рівнях. Це приводить до утворення нових елементів в когнітивних структурах, що розвиває глибокі процеси аналізу та синтезу, узагальнення і абстрагування об'єктів дійсності. Рівень розвитку аналізу і синтезу € ядром розумових здібностей та залежить від рівня розвитку когнітивних структур і разом з тим визначає саму здатність когнітивних систем до диференціації та інтеграції, тобто до розвитку (С.Л. Рубінштейн).
Аналіз психолого-педагопчної літератури показав наявність численних підходів до проблеми інтелектуального розвитку суб'єкта, що є свідченням її важливості. В даних дослідженнях інтелект розглядається як загальна структура розумових здібностей суб'єкта, яка не вичерпується наявністю та обсягом знань, а представляє собою якісні характеристики інтелектуальної діяльності.
1.2. Пізнавальна задача як засіб інтелектуального розвитку старшого
дошкільника
Сучасний етап розвитку психологічної науки характеризується підвищенням уваги дослідників до проблеми задачі та її ролі в функціонуванні інтелектуальної діяльності суб'єкта. Підхід до задачі як зовнішньої умови інтелектуальної діяльності суб'єкта був започаткований в дослідженні С.Л.Рубінштейна, згідно якого мислення розглядалось як процес розв'язання задачі або проблеми. Саме задача детермінує діяльність мислення суб'єкта.
Одним з показників розумового розвитку дитини є здатність розв'язувати задачу. У зв'язку з цим багато праць присвячено проблемам задачі в умовах організованого навчання В дослідженнях встановлено, що ефективність розв'язання мисленнєвих задач залежить від уміння суб'єкта діяти адекватно вимогам задачі. Виявлено, що не всі школярі мають достатні знання про задачу, її структуру, у багатьох відсутні вміння і навички з розв'язання задач. У зв'язку з цим і виникають проблеми, які пов'язані з вивченням співвідношення мислення і задачі.
До числа основних проблем психологічної науки, що вимагають постійного аналізу й експериментального дослідження, відноситься проблема інтелектуального розвитку дитини, яка, свою чергу, пов'язана з розв'язанням пізнавальних задач. Багато вчених [3;13;31;46] підкреслюють, що пізнавальна задача суперечлива, вона відбиває доступне, але орієнтує на опанування тим, що не пізнане, на формування нових способів діяльності, нових розумових і практичних операцій і способів. Тому задача завжди містить певні пізнавальні труднощі. Усвідомлення цих труднощів дитиною завдяки розумінню вивченого і викликає Інтерес, пізнавальні зусилля, активні дії, результатом яких є не тільки нові знання і способи діяльності, а і простежуються зрушення в розвитку. Щоб передбачати і реалізувати в ході навчання ці зрушення, необхідні розробки систем дій і способів розв'язання, які поступово ускладнюються.
Разом з тим, психологічні дослідження, присвячені проблемі розв'язання задач, зокрема пізнавальних, дозволяють стверджувати:
По-перше, в літературі викладені різні підходи до психології розв'язання задач, що відображують його реальний механізм; аналізуються шляхи підвищення ефективності процесу розв'язання; розглядається вплив будови різних моделей при розв'язанні задач, розкриті закономірності розв'язання пізнавальних задач тощо. Однак, психологічні способи, які забезпечують розв'язання задач старшим дошкільником, вивчені недостатньо.
По-друге, методики, експериментальні задачі, що використовуються при вивчення пізнавальних задач не розраховані на дослідження психологічних особливостей І способів виконання дітьми старшого дошкільного віку.
Дослідження проблеми задачі і особливо пізнавальної задачі, їх вплив на розумовий розвиток суб'єкта, характер змін мисленнєвих процесів суб'єкта у процесі рішення детально вивчалось у вітчизняній психології Г.О. Баллом [3]. Автор розглядав пізнавальну задачу як „...віднесену до деякого вирішувателя задачу вдосконалення знань, які він має" [3, с. 73]. Рішення пізнавальної задачі є впливом на її предмет, у результаті якого він містить достатньо повну інформацію про предмети, які є шуканими. Отже, предмет пізнавальної задачі містить деяку пряму інформацію, про шуканий предмет, а в результаті рішення задачі досягається необхідне поповнення цієї інформації.
Д.М. Гришин зазначає, що пізнавальна задача характеризується пошуком невідомого результату за більш чи менш відомих засобах досягнення. Пізнавальна задача розглядається автором як задача рішення якої звернено на отримання нових знань за допомогою відомих чи нових способів рішення Отже, рішення пізнавальної задачі пов'язано з різноманітними способами рішення. Важливо навчити формувати у дітей різноманітні способи рішення і самостійно їх знаходити.
Д.М. Гришин вважає, що необхідно як можна більше використовувати різні рівні складності задач, що сприяє розвитку пізнавальної самостійності, з одного боку, і в той же час різні групи дітей (рівень підготовленості мається на увазі) при такому підборі можуть реалізувати власні індивідуальні можливості.
Слід відмітити, що в психології пізнавальні задачі часто пов'язують з уявленням про пізнавальні процеси. Г.О. Балл пише, що предмет пізнавальної задачі в початковому положенні містить не повну інформацію про об'єкт пізнання, тому, щоб вирішити задачу, необхідно поповнити інформацію. Для нас важливе визначення пізнавальної задачі з точки зору психології мислення [3].
Певний інтерес представляють дослідження П.Я. Гальпсріна, В.Л. Данилової, в яких розкриті способи систематичного мислення при розв'язанні творчих задач [10].
Отже, вивченню проблеми розв'язання задачі, присвячені численні дослідження, які розкривають різні погляди на цю проблему. Однак, ми вважаємо, що недостатньо вивченими є різноманітні способи розв'язанні пізнавальних задач старшими дошкільниками. я вважаю, щоб підготувати майбутнього першокласника до прийняття учбової задачі, необхідно, починаючи зі старшого дошкільного віку, впроваджувати в практику навчання у дошкільних закладах систематичне застосування пізнавальних задач.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ
ВПЛИВУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗАДАЧ НА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ
РОЗВИТОК СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
2.1. Мета, завдання та методика констатуючої о етапу дослідження
Мета констатуючого етапу експерименту полягала у визначені рівня
інтелектуального розвитку старших дошкільників. Під інтелектуальним розвитком старших дошкільників ми розуміли певний рівень розумових здібностей, до складу яких входять здатність дитини приймати навчальну задачу; проявляти самостійність, гнучкість, оригінальність мислення при розв'язанні навчальних завдань; здатність до порівняння, класифікації, узагальнення матеріалу; встановлення причинно-наслідкових зв'язків між предметами та явищами оточуючої дійсності, здатність до самостійного „відкриття" закономірності в новому матеріалі і виведення на ЇЇ основі певного правила або принципу.
Експериментальне дослідження проводилось з дітьми старшої групи в кількості 27 чоловік д/з № 1
В ході експерименту мною були використані наступні методи:
• Спостереження за дітьми при виконанні завдання;
• Психолого-педагогічний експеримент;
• Бесіди з вихователями, дітьми, батьками;
• Аналіз продуктів діяльності:
• Математична обробка отриманих даних.
- На констатуючому етапі експерименту мною була використана методика з
визначення оволодіння дітьми загальною структурою розумової діяльності
(розробка У.В. Ульєнкової). Дана методика містить п'ять завдань,
спрямованих на визначення рівня розвитку таких операцій: узагальнення (за
допомогою родових та більш об'ємних понять), конкретизації, класифікації
та порівняння.
2.2. Розвиток інтелектуальних здібностей у старших дошкільників у
процесі розв'язання пізнавальних задач
Основні результати констатуючого експерименту та сформульована мною гіпотеза, згідно якої застосування в практиці навчання у дошкільному закладі системи пізнавальних задач буде сприяти розвитку у старших дошкільників якісних характеристик мислення (гнучкості, самостійності, оригінальності, критичності) і виявить позитивний вплив на їх інтелектуальну діяльність, визначило методику формуючого етапу.
При доборі експериментального матеріалу ми ґрунтувались на положенні, що наявність задачі детермінує діяльність мислення, оскільки проходить пошук та відбір необхідних для її рішення знань. Отже, чим вони багатші за своїм змістом, тим успішніше буде і процес розв'язання задачі.
Експериментальне навчання проводилось на заняттях з формування початкових математичних уявлень у дітей.
На формуючому етапі мною були використані пізнавальні задачі в
нетрадиційній віршовій формі.
Я виходила з загальновідомого положення про те, що мислення завжди
спрямовано на рішення задачі. Рішення будь-якої мисленнєвої задачі
здійснюється розумовими діями, які складаються з ряду розумових операцій.
Перш ніж розпочати експериментальне завдання з дітьми було проведена підготовча робота, яка полягала в тому, що старших дошкільників вчили в повсякденному життю (при прийомі дітей зранку до дошкільного закладу, додому) і на заняттях уважно сприймати питання дорослого, правильно на них відповідати і вирішувати різні задачі. Виходила я з того, що пізнавальна задача для дитини має певну пізнавальну трудність , усвідомлення якої викликає у неї інтерес, певні зусилля, активні дії, результатом яких є не лише нові знання, а і прийоми рішення. Я вважаю, що одним з таких прийомів є вміння дошкільника аналізувати зміст задачі.
В той же час при рішенні задачі дітям іноді потрібно відволіктись від змісту і безпосередньо виділити питання чи ті дії, які необхідно зробити. Однак практика свідчить про те, що далеко не завжди вони самостійно виділяють питання задачі, а якщо він запропонований в закритій формі, дошкільник його просто не помічає. Це відбувається тому, що діти не вміють аналізувати ні умови, ні змісту задачі. Задачі старші дошкільники рішають при сприйманні безпосередніх предметів, про які йдеться мова, чи якщо дія описана в задачі. Тому я вчила дітей не тільки встановлювати зв'язки між предметами, математичними величинами, а і самостійно їх встановлювати.
Так, наприклад, при вступі дітей ранком в дитячий заклад експериментатор звертав увагу не стільки на характеристики самих предметів, скільки на відношення між ними. Так, наприклад, зупинюсь більш детально на діалозі експериментатора з дітьми.
Експериментатор: Хто відповість який сьогодні день тижня?
Досліджуваний: третій.
Експериментатор: Правильно. Давайте згадаємо як він називається? Досліджуваний: Середа.
Експериментатор: Так. А який наступний день тижня?
Досліджуваний: Четвер. Скоро буде вихідний.
Інший фрагмент бесіди.
Експериментатор: Скільки прийшло дівчаток з нашої групи?
Сашко: П'ять: Оля, Марина, Катя, Оксана, Олена.
Експериментатор: А скільки хлопчиків?
Сашко: Я і Олег.
Експериментатор: Сашко, скільки всього хлопчиків прийшло?
Сашко: Я і Олег.
Експериментатор: Скільки всього прийшло дітей з нашої групи?
Сашко: Сім. Ось Юля йде. Буде вісім.
На підготовчих заняття проведені екскурсії з метою розширення уявлень про оточуючі предмети і про те, що в природі, в оточуючій дійсності існують такі відношення, які можна не лише бачити, а і на їх основі об'єднувати в дію та пояснювати їх. Здійснивши екскурсію в парк експериментатор поставив ряд питань:
Експериментатор: Діти, подивіться уважно довкола. Які відбулись зміни в парку?
Досліджуваний: Спиляли дерева.
Експериментатор: Які дерева спиляли?
Досліджуваний: Клени та сосну.
Експериментатор: Скільки спиляли дерев?
Досліджуваний: Три. Два клени, одну сосну.
Експериментатор: Які ще зміни відбувались в парку?
Досліджуваний: Посадили маленькі дерева. Дві ялинки, п'ять тополь. Експериментатор: Скільки всього посадили дерев?
Досліджуваний: Сім дерев.
Пропоновані питання заставляли дітей не лише відповідати на питання, а орієнтували їх на те, що предмети можна одразу об'єднувати в дію. Допомога експериментатора полягала в тому, що він спрямовував увагу дітей на ті об'єкти, які дитина повніша була не лише охарактеризувати, а і об'єднати їх в дію (складання, віднімання). Подібні завдання спрямовані на збагачення уявлень у дітей про багатоманітність різних зв'язків між предметами та явищами оточуючої дійсності.
Систематичне навчання я починала з бесід про задачу, при цьому підкреслювалось, що для того, щоб вирішити ту чи іншу задачу необхідно вміти охарактеризувати предмет, тобто виділити всі ознаки (форма, колір, величина, спрямування) і їх відношення як зсередини, так і між ними. В той же час між предметами можна встановлювати і кількісні відношення. їх можна порахувати, складати, віднімати, тобто різними предметами і об'єктами виконувати ті чи інші арифметичні дії.
Завдання „Задача-вірщ" було спрямовано також на формування пошуку рішення на основі аналізу, зіставлення ознак та кількісних відношень. Це завдання було складнішим за попереднє. Умова задачі пропонувалась в віршовій формі.
На першому занятті навчання я починала з бесіди про задачу та про вірші. Вчила дітей, що задачі бувають різні, наводили приклади задач. Діти поступово приходили до висновку, що в кожній задачі є зміст та обов'язково питання. В той же час є задачі, де питання стоїть не в прямій формі. Наприклад, „ Скільки треба взяти паличок, щоб побудувати чотирьохкутник" чи „ Як ти думаєш, чим відрізняється чотирьохкутник від трикутника?" тощо.
Можуть зустрічатись задачі, де питання пропонується в непрямій формі, „сховане", його треба знайти; бувають задачі, коли сама дитина на основі аналізу (зорового, мисленнєвого) задачі ставить питання, а тільки потім вирішує задачу. В той же час мною підкреслюється той факт, що не всі задачі однакові, тобто є задачі, в яких представлений зміст (певна характеристика об'єктів, дій, їх відношень, тобто все те, що відомо в задачі), а є задачі, зміст яких подано нетрадиційно, наприклад, задачі-вірші, задачі-загадки тощо. Після такої бесіди деякі досліджувані висловлювали здивування відносно того, що „А хіба вірш - не задача?", ,3ірші ми вчили", ,Вірші розповідають на святі" і т.і.
На занятті задача була запропонована в віршованій формі та супроводжувалась зображенням. ( На листі паперу зображений маленький зайчик в куті, а в центрі два великих сніговіка, у яких треба знайти ознаки відмінності, а також їх кількісне відношення. Слід підкреслити, що ознаки представлені на малюнку різноманітні: форма, колір, напрям, кількість, місце розташування та ін.).
На занятті я вчила дітей аналізувати зміст задачі та виокремлювати
питання.
Слід зазначити, що до виокремлення питання мене підштовхнули діти, оскільки вони стверджували, що в цій задачі питання не існує.
На занятті я використовувала своєрідну цілеспрямовану інструкцію:
• Спочатку подивимось уважно на шапки сніговіків та допоможемо
зайчику зрозуміти, що в них різного?
• Тепер подивимось на обличчя та подумаємо, чим обличчя одного сніговіка
відрізняється від іншого?
• Давайте уважно розглянемо тулуб у сніговіка?
• Чим відрізняється одяг сніговіків?
Використовуючи різноманітні питання, експериментатор не поспішав знижувати ініціативу дітей. Виявилось, що наприкінці першого заняття деякі діти за власною ініціативою пропонували питання своєму товаришу.
Я припустила, що питання дорослого та питання дітей один одному допоможуть їм виконувати самостійний пошук ознак на основі аналізу а зіставлення.
На перших заняттях у окремих дітей яскраво спостерігалась прихильність до орієнтації на одну ознаку, переважно на колір. На подальші питання експериментатора та товаришів, які спонукали до нового пошуку ознак, деякі діти заявляли: „Вже все сказав. Шапка тут червона. Ця зелена". „Різні палки на мітлах. Жовта. Ця зелена".
В процесі аналізу зображень я вчила старших дошкільників ставити до кожної „мікро задачі" питання. Наприклад, порахуй ознаки відмінності, скільки ознак відмінності намалював художник на шапках і т.п.
Ефективною виявилась допомога орієнтація на однолітка, особливо коли хтось з дітей допускав помилки. Я пропонувала в такій ситуації питання: „Давай послухаємо, що скаже ...?" або „ Яке питання до задачі придумала ...?". Діти намагались виправити в такій ситуації власні помилки, ставали більш активними, прагнули до того, щоб і їх вислухали наступного разу.
Наприкінці заняття також пропонувалось питання кожній дитині: „ Що таке задача?". Як вже відмічалось відповіді були свідомими. Діти робили спробу аргументувати свої відповіді, наприклад, „ задача - думати", „ задача коли питання" та ін.
На подальших заняттях я використовувала аналогічні задачі-вірші, але з іншим змістом.
В ході навчання при використанні такого виду допомоги як орієнтація на однолітка з'явився елемент змагання між дітьми. Вони старались використовувати більш необхідних варіантів пошуку при виконанні завдання, ніж його товариші, відшукати як можна більше. З великим азартом перелічували питання до „ мікро" задач.
Таким чином, запропонована допомога дітям у вигляді поетапного аналізу змісту задачі та орієнтація на однолітка при її рішенні, психологічна допомога з боку дорослого, в якій особливо нуждаються старші дошкільники, сприяє формування такого прийому рішення пізнавальних задачі як пошук самостійного рішення задачі на основі аналізу її умови.
ВИСНОВКИ
Дане дослідження присвячено проблемі визначення впливу пізнавальної задачі на інтелектуальний розвиток старших дошкільників. Результат проведеного дослідження підтвердили висунуту гіпотезу, згідно якої застосування в практиці навчання у дошкільному закладі системи пізнавальних задач буде сприяти розвитку у старших дошкільників якісних характеристик мислення (гнучкості, самостійності, оригінальності, критичності) і виявить позитивний вплив на їх інтелектуальну діяльність.
Шестирічний вік мною був обраний невипадково, це період являється сенситивним для розвитку розумових операцій.
Під інтелектуальним розвитком старших дошкільників я розуміла певний рівень розумових здібностей, до складу яких входять здатність дитини приймати навчальну задачу;проявляти самостійність, гнучкість, оригінальність мислення при розв'язанні навчальних завдань; здатність до порівняння, класифікації, узагальнення матеріалу; встановлення причинно-наслідкових зв'язків між предметами та явищами оточуючої дійсності, здатність до самостійного „відкриття" закономірності в новому матеріалі і виведення на її основі певного правила або принципу.
В ході проведення констатуючого етапу експерименту мною були визначені критерії інтелектуального розвитку дошкільника, відповідно яких мною були виділені гри рівні оволодіння дітьми загальною структурою розумової діяльності: високий, середній, низький.
При доборі експериментального матеріалу я ґрунтувалась на положенні, що наявність задачі детермінує діяльність мислення, оскільки проходить пошук та відбір необхідних для її рішення |день. Отже, чим вони багатші за своїм змістом, тим успішніше буде і процес розв'язання задачі.
Експериментальне навчання проводилось на заняттях з формування початкових математичних уявлень у дітей.
На формуючому етапі мною були використані пізнавальні задачі в нетрадиційній віршовій формі.
Визначення змін, що відбулися в інтелектуальній діяльності старших дошкільників після формуючого етану, проводилось шляхом з'ясування застосовуваних дошкільниками способів аналізу та розв'язання задач. Специфіка задач, використовуваних на контрольному етапі обстеження, передбачала здійснення попереднього аналізу умови задачі для визначення певної арифметичної дії.
Результати контрольного обстеження свідчать про те, що у дітей сформувалось вміння виконувати аналіз умови задачі, що г свідченням змін в функціонуванні операції аналізу та синтезу; відмічається відносно високий рівень розвитку інтелектуальної діяльності.
Отже, результати дослідження дозволяють стверджувати, що використання пізнавальної задачі в навчальній роботі з дітьми старшого дошкільного віку оказує ефективний вплив на розвиток розумових процесів і здатності до самостійного встановлення закономірностей, вміння підпорядковувати свої дії точному виконанню поставленої задачі.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРА ТУРИ
1. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников/ Под ред. Н. Н. Поддьякова. - М., 1985.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 томах. Т. 2. - М., 1980.
3. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М., 1990.
4. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. - М., 1978.
5. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003.
6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001.
7. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1969.
8. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в дошкольном возрасте//Избранные психологические исследования. -М: РСФСР, 1956.-е. 121-130
9. Вьюнова Н.И., Гайдар КМ. Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению/Психолог в детском саду. - 2005. -№2.-с. 16-21.
10.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -
М., 1985.
11. Хатанова Н.В., Тунина Е.Г. Тесты для подготовки ребенка к школе. Для
детей 6-7 лет. - Сиб., 2001.
12. Гайдар К.М., Вьюнова ТТ.И. Психологическое консультирование по
вопросам готовности ребенка к школе// Психолог в детском саду. -
2005.-№2.-с.22-34.
13.Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж, 1976. 14.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического
и экспериметального психологического исследования. М., 1986. 15.Диагностика умственного развития дошкольника./Под ред. Л.А.
Венгер, ВВ. Холмовской. М., 1978.
про публікацію авторської розробки
Додати розробку