Курсова робота "ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕСІ ДИДАКТИЧНОЇ ІГРИ "

ЗМІСТ

 

ВСТУП…………………………………………………………………………2

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ЩОДО ФОРМУВАННЯ У  МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕСІ ДИДАКТИЧНОЇ ІГРИ ………………………………………………………….5

1.1 Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема………………………………………………………………5

1.2 Роль і значення гри в активізації пізнавальних процесів……………..17

1.3 Використання дидактичної гри у формування математичних знань у молодших школярів…………………………………………………………….25

РОЗДІЛ 2.  ДОСЛІДНИЦЬКО-ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА РОБОТА ЩОДО АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В  ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ …………………………………………………….30

2.1 Методи дослідної роботи по формуванню у молодших школярів математичних знань в процесі дидактичної гри……………………………..35

2.2 Організація дидактичних ігор на уроці математики в початкових класах……………………………………………………………………………36

2.3 Констатуючий експеримент…………………………………………….41

2.4 Формуючий експеримент……………………………………………….52

 2.5 Контрольний експеримент …………………………………………….55

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….57

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………….……………59

ДОДАТКИ……………………………………………………………………62

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

В умовах, коли якість навчання майбутніх випускників школи набуває особливого значення, проблема самостійності і самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі повстає особливо гостро. У державних документах про освіту « Освіта. Україна XXI століття», «Доктрина національної освіти в Україні» та інших йдеться про необхідність докорінного реформування навчального процесу у сучасній школі, про забезпечення особистісно-орієнтованого навчального процесу, з чим і пов`язаний перехід до концептуально нової організації учбової організації школярів.

На сьогоднішній день зростає значення початкової освіти. Початкова ланка школи повинна не тільки дати учням певну суму знань, а й формувати в них навички самостійного учіння. Для цього проводяться пошуки таких методів і організаційних форм навчання, які сприятимуть розвитку самостійності учнів.

Проблема розвитку самостійності учнів у дидактиці є традиційною. Вона привертала увагу багатьох видатних педагогів минулого.

Вихованню самостійності учнів особливого значення надавав відомий учений методист О. Герд. У своїх працях він зазначав, що вчитель повинен розвинути в учнів інтерес до самостійного вивчення явищ природи, передавати їм потрібні практичні відомості і прийоми. Його книжки і методичні посібники містять десятки класних і домашніх завдань для самостійної роботи учнів.

Самостійна робота - це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти.

В. Буряк розглядав самостійну роботу як вид учбової діяльності школярів. Вона має бути передусім досвідченою, внутрішньо вмотивованою діяльністю. Самостійна робота є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, а й особистісне, суспільне значення. Сутність цього складного і багатогранного явища, на думку цього дослідника, ще термінологічно точно не визначена.

Для того, щоб дитина могла вільно і міцно засвоювати знання, треба розвивати її аналітичне мислення, навчати виділяти істотне у навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, доводити окремі положення, оцінювати явища і події, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Цього можна досягти у процесі активної самостійної діяльності. Самостійна учбова діяльність молодших школярів забезпечує більш ефективне засвоєння навчального матеріалу, якщо її організація має системний характер, забезпечує оптимальний рівень пізнавальної активності школярів, поєднує репродуктивну і продуктивну діяльність учнів та за змістом поглиблює засвоєний матеріал. Відомо, що часто застосовувана самостійна робота розвиває зосередженість, цілеспрямованість, уміння міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як особливість мислення і рису характеру дитини.

Результати наукових досліджень, науковий доробок педагогів дають змогу виділити такі основні напрямки розвитку самостійності учнів у процесі навчання: створення пошукової проблемної ситуації на уроці; застосування системи самостійних робіт; використання нових форм уроку; різноманітних дидактичних та навчально-технічних засобів; розвиток самостійності і активності учнів у процесі трудового навчання [16; 37; 45; 36; 38].

Мета даної роботи – довести результативність використання різних видів усного рахунку для підвищення пізнавального інтересу до уроків математики.

Об'єкт дослідження – спеціально організований педагогічний процес, в плані пошуку ефективних методів навчання (зокрема усних вправ).

Предмет дослідження – вплив різних видів усного рахунку на підвищення пізнавального інтересу до уроків математики у дітей 1 класу що займаються за традиційною програмою.

Гіпотеза дослідження полягає в наступному: підвищення пізнавального інтересу до уроків математики в учнів 1 класу, виучуються за традиційною програмою в початковій школі може бути досягнуто, якщо в навчання будуть включені всілякі види усних і письмових вправ, що систематично проводяться.

Завдання:

1) вивчити теорію даного питання в педагогічній для психологотипу і методичній літературі.

2) підготувати і провести різні види усних вправ для підвищення пізнавального інтересу до уроків математики.

3) зробити виводи, по використанню даних видів усних вправ.

Методи: аналіз педагогічної для психологотипу і методичної літератури; спостереження; анкетування; порівняльний аналіз.

 

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ЩОДО ФОРМУВАННЯ У  МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕСІ ДИДАКТИЧНОЇ ІГРИ

1.1 Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема

 

ХХІ - це доба, спрямована на особистість. Створення максимально сприятливих умов для розвитку індивідуальності - не тільки мета сучасних розвинених суспільств, а й одна з необхідних умов їх динамічності й адаптивності до мінливого інформаційного світу. Налаштована на позитив здорова психіка дитини давно стала предметом уваги не тільки психологів і психіатрів, а й турботою усього суспільства, особливо освіти, оскільки саме в її полі відбувається становлення людини. Українська школа не може залишатися осторонь генерального напрямку розвитку світової освіти - її психологізації.

У кожної дитини є індивідуальні особливості пам’яті, уваги, мислення, схильності, мотивації, своя стратегія праці, особливості сприйняття тощо. Не продіагностувавши психологічні властивості учня, ми не маємо гарантії, що спрямовуємо педагогічний вплив у потрібному для його розвитку напрямі.

Нині існує єдина модель, яка має орієнтацію на індивідуальність дитини, - особистісно орієнтоване навчання. У центрі його - особистість дитини, її самобутність самоцінність: суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [5]. На думку В. Володько і М. Солдатенко [7], - це система взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найповніше використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, здійснюються пошуки засобів, що сприяли б формуванню індивідуального стилю діяльності.

Необхідною складовою такого навчання має стати справжнє вивчення особистості дитини і дитиною - своєї особистості. Мета роботи сучасного вчителя - розвиток особистості учня, його творчого потенціалу та пізнавальної активності [10,c.106], навчальний процес при цьому орієнтується на потенційні можливості дитини, їх реалізацію. Ж. Піаже з цього приводу зазначав: „ Оскільки джерело розвитку - всередині дитини, то навчання може бути успішним лише тією мірою, якою воно використовує досягнення розвитку конкретної дитини” [5,c. 205].

Історія поглядів на необхідність розвивального підходу до навчання починається ще з давньої Греції. Вже Платон, Аристотель і Сократ сформулювали певні ідеї про необхідність навчання дітей методів пізнання. Надалі Ян Каменській, Жан Жак Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Дістервег і К. Ушинський, виголошуючи проблеми розливального навчання, поставили питання необхідності врахування психологічних особливостей учнів.

Вагомий внесок у розробку цієї парадигми належить вітчизняній школі кінця ХІХ - початку ХХ століття. Г. Ващенко приділив увагу необхідності розвитку пізнавальної активності у молодших школярів.

У 30 - ті роки ХХ століття Л. Виготський обґрунтував можливість навчання і виховання, за якими спостережливість, пам’ять, творча уява, логічне мислення входили до процесу розвитку. Але практичні кроки у цьому напрямку були зроблені у 50 - ті роки, коли в дидактиці відійшли від традиційних для тогочасної школи репродуктивних методів навчання. Наукові колективи Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна не тільки розвивали теоретичні засади цієї парадигми, а й експериментально підтвердили можливості розкриття резервів учнів у розвитку пізнавальної активності, формуванні здатності до саморозвитку та самопізнання.

Сучасне розвивальне навчання - це модель, покликана вдосконалювати розумові процеси учня з урахуванням можливостей кожної дитини. Це навчання, головною ознакою якого є принцип симфонізму, а не уніфікації. Навчально-виховний процес у сучасній школі більше не може вкладатися у схему „ вчитель - вчить, а учень - вчиться". Для успішного існування освітнього поля важливо формувати пізнавальну самостійність дитини, створити умови, за інтелектуальна пасивність учнів стане неможливою.

Ефективність розливального навчання проявляється перш за все в активізації учбової діяльності школярів.

За справедливою думкою педагогів, „ є таке загальне педагогічне правило: засвоєння знань відбувається у процесі активної розумової діяльності учнів. Учень повинен не тільки запам’ятати правила або окремі поняття, не пасивно сприймати в готовому виді пояснення вчителем нових знань, а доповнити і осмислити ці знання в процесі самостійної роботи. Отримані таким чином знання на багато разів краще запам’ятовуються і засвоюються [6, c.134].

Активізація пізнавальної діяльності учнів виражається головним чином в тому, що головними у їх роботі по засвоєнні нових знань стають творча переробка в свідомості учнів отриманої інформації і вирішення поставлених перед ними пізнавальних завдань.

Активізація пізнавальної діяльності дозріває в умовах тісного зв’язку теорії і практики в навчанні. Закріплення, збагачення і систематизація знань здійснюється в процесі їх підсвідомого застосування. Багаторазові переходи від теорії до практики і навпаки є однією з вимог успішного засвоєння знань. Умови, в яких учні не тільки продуктивно й раціонально оволодіють знаннями, усвідомлять їх, набудуть необхідних навичок і вмінь застосувати їх у нових ситуаціях, а й розвинуть свої здібності, зреалізують свій творчий потенціал, закладуть основи поступового переходу до самостійного навчання і регулювання своєї розумової діяльності.

Засвоєння знань і способів дій у такому навчанні є і процесом, і результатом діяльності самого учня, який знає, як і для чого він вивчає матеріал, як його можна використати. Для цього навчальний матеріал подається як система знань усієї програми предмета, що поділяється на етапи. А конкретні уроки розробляються відповідно до того, на якій стадії перебуває розв’язання навчального завдання [1,c.98]. Отже, головний акцент у когнітивному підході до розвитку роблять способи сприйняття самими учнями. У такому ракурсі йдеться про научіння - внутрішній бік навчальної діяльності - процес і результат набуття людиною знань, умінь, навичок.

Не менш значущим є те, що розвиваючи можливості дитини, ми активно впливаємо і на її функціональний стан, який обумовлюється високою розумовою працездатністю і позитивним емоційним фоном [12,c.12].

Пізнавальна активність дитини зумовлюється однією з провідних закономірностей психічного розвитку дитини - індивідуальністю. Найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований процес. Якщо він відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання і засвоєння матеріалу. Індивідуального підходу потребують усі діти. Не можна орієнтуватися на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, який має порівняно низький ступінь логічного мислення.

Індивідуалізація навчання має розвинуті дві основні вимоги: запобігання відставанню слабо встигаючих і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіка.

Насамперед потрібно індивідуалізувати пізнавальну діяльність школярів на уроці, виконання домашніх завдань та позакласної роботи. Найлегше це робити під час закріплення навчального матеріалу і його практичного застосування; важче коли діти опановують нові знання.

Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприятиме тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчує себе сильною, здібною, цікавою для вчителя і однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності, зобов’язаний кожний учитель.

Передумови для цього на уроці такі:

а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може;

б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики;

в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, із задоволенням);

г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином, формувати й вільну особистість.

На думку Л.М. Толстого, знання тільки тоді знання, коли набуті зусиллями думки, а не пам’яті. В умовах перебудови школи для вчителя важливо зробити навчальний процес творчим, осмисленим, активізувати всю пізнавальну діяльність школяра. В.О. Сухомлинський вважав, що майстерність учителя полягає в умінні вчити дітей мислити; кожний педагог повинен виховувати розум учнів, без цього школа перестане бути школою.

У навчальному процесі вчитель постає насамперед як організатор і керівник пізнавальної діяльності дітей. Він створює умови, при яких школярі можуть найбільш раціонально і продуктивно розвивати пізнавальні процеси. Урок є основною ланкою процесу формування пізнавальної активності молодших школярів. На ньому з окремих „цеглинок" складаються не лише знання, а й почуття, переживання, вміння міркувати, логічно мислити, уявляти, уважно слухати. Основна умова розвитку пізнавальної активності - щоб на кожному уроці якомога частіше лунало „чому?"

Розвиток пізнавальних процесів допомагає створювати сприятливі умови для індивідуального зростання дитини на основі свободи її духовного вибору. А саме:

активізують пізнавальну діяльність;

розкривають дитину як особистість;

дисциплінують мислення;

навчають правильності думки;

дають можливість виявлятися психічним процесам та визначати їх рівень та якість;

навчають умінням об’єктивно оцінювати себе, будувати стосунки з іншими, жити за певними правилами.

Розвиток пізнавальних процесів є необхідним для сприйняття краси і витонченості суджень, чіткого, вичерпного, лаконічного висловлення думок; для формування вмінь абстрагувати, зосереджуватися на структурі своєї думки, для розвитку інтуїції.

Для дітей школа є часом зростання, час відкриття, гри, усвідомлення себе, своїх можливостей.

Тому важливо на цьому етапі розвитку не загубити все, що закладено природою в дитині, не „закрити” бажання думати, фантазувати, говорити, розмірковувати.

Фантазування, візуалізація, розвинена уява - це вміння бачити у кожному предметі, явищі, діянні своє ставлення до навколишнього світу, вміння створювати навколо себе красу, передбачити наслідки того, що буде після певної дії чи вчинку. Але щоб візуалізація була аналізом та творчою дією, необхідно розвивати пізнавальну активність дітей. І це не тільки знання, які отримує учень від педагогів, батьків, дорослих, цілеспрямовано вивчаючи певні предмети. Насамперед, це пізнання світу, розуміння його. Тобто вміння пізнати суть предмета, дії, обставини, вміння дивитися та бачити, слухати та чути, торкатися та відчувати дотик, відчувати смак, розрізняти запах.

Розвиток пізнавальної активності дітей допомагає розширити межі контактування зі світом, стати більш сильним, впевненим, мудрим, здатним до творчого мислення, робити свідомий вибір, знаходити оптимальні шляхи вирішення будь-яких проблем.

Пізнавальна активність - ціннісне та складне навчання школяра, яке інтенсивно формується у шкільні роки. Прояви його у кожному наступному віці ширші та багатші; вони впливають на продуктивність навчання, на активізацію всієї учбової діяльності. Цінність уроку частіше всього визначають через активність учнів.

Пізнавальну активність можна рахувати підготовчою сходиною самостійності.

Самостійність пов’язана з ініціативою, з пошуком різних шляхів вирішення навчально-пізнавальних задач без участі дорослих та допомоги з боку. Від розвитку самостійності з раннього дитинства залежить активність дитини, його орієнтування в навколишньому середовищі.

Інтерес школяра і його ціннісні орієнтації тісно пов’язані. Ціннісні орієнтації звернені до об’єктивних цінностей, існуючим в дійсності, але вони суб’єктивні, вони - властивість людини.

У навчальній діяльності розкриваються об’єктивні цінності різних предметних областей знань, які відбивають дійсність. Ця діяльність допомагає школяру вибирати не те випадкове, що виникло під час ситуації, а те дійсно цінне, яке може складати постійний інтерес, не ситуативний, а стійкий, глибокий, проростаючий в життєдіяльність.

Інтерес в навчально-пізнавальній діяльності - рушійна сила навчання і учіння. Байдужий учитель не здатен підняти своїх учнів на активне, творче рішення поставлених перед ним навчальних цілей. Байдужий учень схожий на робота, механізм заучування, обділений людськими якостями. Всі питання навчання стикаються з інтересом. Немає ні однієї проблеми в навчально-пізнавальній діяльності, яку б можна було успішно розв’язати без опори на інтерес і тоді, коли він виступає як засіб, що опирається на привабливі сторони вивченого явища, і тоді, коли він виступає у вигляді внутрішнього мотиву даної діяльності або даного навчального дійства, що суттєво виражено у відношенні школяра до навчальної діяльності. І, звичайно, тоді, коли інтерес представляє собою вже достатньо стійку особисту освіту школяра, яка підкріплює його діяльні сну активність, сприяє розвитку його самостійного навчання.

Не є випадковим і те, що проблема інтересу у навчанні пройшла через століття і утвердилась як важливий фактор не тільки плідного навчання, а й всебічного розвитку учнів.

У сучасній дидактиці та педагогіці накопичено значний фонд досліджень в області формування пізнавальної активності молодших школярів. За останні роки звернення теорії навчання до діяльності, а також до особистості учня відкриває значні перспективи для розвитку цієї проблеми в теорії і практиці навчання:

виявляються доповнення різних видів діяльності, для того, щоб розкривати та приводити в дію потенціал учнів, викликати інтерес до знань, життя в залежності з потребами кожного. Тут багато не використаних практикою резервів як в співвідношенні різних видів діяльності з пізнанням, так і в їх взаємодії;

виявляється вплив взаємозв’язку обов’язкового навчання та вільної позанавчальної діяльності;

особлива увага звертається на взаємозв”язок діяльності вчителя і учнів з метою формування і розвитку міжсуб”єктних відносин, які сприяють становленню суб’єктивної позиції школярів та збагачують діяльність учителя.

Імперативність вимоги учителя ("читай", „розв’язуй”, „вивчай”) категоричність його судження без залучення учнів до активного обговорення складних питань без стимулювання їх домислів та оцінок не сприяють формуванню особистісної освіти школярів, його пізнавальної допитливості, самостійності у навчанні, пізнавального інтересу.

Активну пізнавальну діяльність учнів у процесі навчання можна забезпечити, створивши відповідні зовнішні і внутрішні умови. До зовнішніх умов належить організація уроку, його зміст, методи роботи вчителя тощо.

Створення внутрішніх умов пов’язане насамперед з формуванням навчальних мотивів, самостійності, виробленням і використанням способів спостереження тощо.

В теорії та практиці навчання проблема розвитку пізнавальної активності частіше всього розглядалась як засіб підвищення ефективності змісту навчання, методів навчання та форм організації (уроків). Таке розуміння проблеми активізації задовольняло до тих пір, поки пере дидактикою не постало більш складне і значне завдання - формування особистості, яка б відповідала потребам суспільства, виховання у підростаючого покоління активної життєвої позиції.

В останні десятиліття шляхи розвитку пізнавальної активності поповнювались і проблемним навчанням, і між предметними зв’язками, і застосуванням технічних засобів навчання. Це одночасно і процес розвитку пізнавальної активності своєю діяльністю самим учнем. І чим старший школяр, тим більше від нього повинна виходити ініціатива самоорганізації своєї діяльності. Цей процес виражений індивідуальним складом учня: його установками, швидкістю та адекватністю реагування на навчальний процес, прагненням і вмінням ставити перед собі завдання і знаходити їх вирішення, вихід із скрутного становища, його здатності до роботи, саморегуляції. Тут доречно згадати твердження А.С. Макаренка про те, що педагогічно невигідно бачити у майбутньому вихованцеві лише людину. Це людина майбутнього, зі всіма притаманними йому потенціалами, які необхідно виявляти, реалізовувати в активній, самостійній його діяльності.

Саморегуляція пізнавальної активності учнем, звичайно, залежить від його діяльнісної позиції у навчальному процесі. Це буває в ситуаціях, які підводять його до самостійного вирішення та дій, до вільного вибору завдань, до творчої діяльності. Це буває і в ситуаціях допомоги товаришам коли є труднощі, в самоперевірці та аналізі результатів своєї діяльності, у висловленні суджень та їх обґрунтуванні.

Таким чином, розвиток пізнавальної активності сприяє удосконаленню всього навчального процесу. Під його впливом учитель шукає нові резерви ефективності своєї діяльності, перевіряє надійність свого досвіду. Водночас в процесі розвитку пізнавальної активності формуються цінні властивості особистості учня, його активний відгук на навколишнє, його творчий задум. Становлення школяра протягом навчання суб’єктом діяльності забезпечить його активну життєву позицію в перспективі.

Активізація навчання сприяє об’єднанню сил учителя та учнів, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, які задовольнять обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, яке створює цінні довірливі відношення, які забезпечують подальший розвиток пізнавальної активності.

Розвитку пізнавальної активності сприяють такі ситуації, коли учитель відшукує більш досконалі шляхи своєї роботи, які опираються на задум учнів, на їх прагнення до творчої діяльності. У подібних ситуаціях в об’єднанні діяльності учителя і учнів важливо знайти межу участі і того, і іншого. Доведено, що репродуктивна, відтворююча активність не збагачує пізнавальну активність. При цьому учитель, не дивлячись на провідну роль у навчанні, сам від цього багато тратить (" Дуже не цікаво вчитись, коли на кожному уроці повторюється одне і теж”). Учень не може і не повинен бути лише виконавцем вимог, поставлених вчителем, навіть в тому випадку, коли ці вимоги ним виконуються на відмінно, добросовісно. Тільки виконавчі функції не формують особистості учня, хоч вони, беззаперечно, входять в склад навчання. Для становлення особистості учня необхідний високий рівень його пізнавальної активності - сильний механізм діяльності як учня, так і учителя.

Процес формування пізнавальної активності здійснюється на основі міжсуб”єктних відносин, знаходиться в постійному русі, змінах, в якісних перетвореннях і потребує уваги.

Безперечно, що навчання залежить від викладання, в силу чого суб’єктом навчальної діяльності виступає учитель. Водночас сам учитель нерідко стає об’єктом діяльності учня. І цей характер відношення не менш значущий для розвитку пізнавальної діяльності. В цих умовах текучість і результат її також залежить від ерудиції і майстерності учителя, тільки тепер все це впливає сильніше на діяльність учнів, оскільки самі учні запозичають від учителя те, що є для них цінністю. Активізація пізнавальної діяльності отримує внутрішню основу, мотивація їх носить тепер осмислений характер. Учень стає здатним ставити перед собою завдання і знаходити самостійно способи їх розв’язання.

Самим сприятливим відношенням в процесі навчання, як сказано вище, являються відношення міжсуб”єктні, коли і вчитель, і учень разом, синхронно, з опорою на діяльність один другого, зацікавлено здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, разом усувають її прорахунки. На цьому рівні відношень учень стає суб’єктом пізнавальної активності, а учитель знаходить активного союзника.

Прийомів, за допомогою яких розвивається пізнавальна активність, багато. Це пов’язано і з предметною областю знань, і з досвідом учителя, і з його майстерністю, і з віком учнів, з рівнем їх знань, і з забезпеченням навчального процесу. Ми хочемо звернути особливу увагу на необхідність використання таких прийомів, які направлені на формування активної позиції учня в навчальному процесі, прийомів, які прокладають шлях до становлення його особистості.

До прийомів, які сприяють розвитку пізнавальної активності учнів на уроках, у навчальному процесі можна віднести ситуації, в яких учень повинен: захищати свою думку, наводити в її захист аргументи, докази, використовувати набуті знання;

ставити запитання учителю, товаришам, пояснювати незрозуміле, заглиблюватись з їх допомогою в процес пізнання; рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вносити корективи давати поради; ділитись своїми знаннями з іншими; допомагати товаришам при труднощах, пояснювати їм незрозуміле; виконувати завдання - максимум, розраховані на читання додаткової літератури, першоджерел, на довгі спостереження; навчати учнів знаходити не єдине рішення, а декілька самостійно прийнятих; практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих; створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій; урізноманітнити діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри, художньої та інших видів діяльності; створювати зацікавленість колективною діяльністю, на основі яких і проходить формування активної позиції членів колективу.

В сучасній теорії і практиці навчання загальна теорія діяльності, розроблена сучасними науками (філософією, соціологією, психологією), звернена педагогікою, дидактикою до вирішення складних проблем формування людини в умовах школи, опирається на проблеми діяльності як на методологічну, теоретичну і реально - практичну основу, яка може забезпечити вирішення задач, поставлених суспільством перед школою. Від актуалізації пізнавальної діяльності в навчальному процесі залежать перспективи удосконалення теорії і практики навчання.

В навчально-пізнавальній діяльності необхідно виділити двох її суб’єктів: учителя і учня. Встановлення їх залежності в процесі пізнавальної активності являється предметом педагогічної теорії і практики навчання.

Учень не завжди стає суб’єктом діяльності. Процес становлення проходить за допомогою активізації навчання і учіння, що складає одну з важливих сторін теорії діяльності в педагогіці.

Важливою її проблемою є встановлення залежності між керуванням процесом навчання учителем та самоорганізацією навчання учнем, виявлення цієї залежності.

Цілеспрямованість її здійснюється перш за все учителем. Прийняття цілі учнями забезпечується мотивацією учіння, конкретизацією загальної цілі навчання в задачах навчальних дій, що відбувається на основі активізації пізнавальної діяльності.

Активізація пізнавальної діяльності, піднята на такий рівень творчих процесів, більш за все виражає перетворюючий характер діяльності. ЇЇ творчий характер завжди пов’язаний з застосуванням нового, із зміною стереотипу дій, умов діяльності. Головне - у задоволенні діяльністю її учнів, що впливає на мотиви, і на спосіб навчання, і на розташування учнів у спілкуванні з учителем, з товаришами, на створення добрих відношень в діяльності. Все сказане сприяє перетворюючому характеру навчально-пізнавальної діяльності та об’єктивно, і в суб’єктивно - особистісному плані.

Зв’язки між різними видами діяльності активізують пізнавальну діяльність, створюють реальні умови для виконання та реалізації можливостей учнів, сприяють більш конкретному прогнозуванню їх особистості.  В умовах їх взаємозв’язку пізнання школярів з працею, грою, спілкуванням, художньою, суспільною, діяльністю відбувається інтенсивна активізація пізнавальних процесів, взаємне збагачення учнів досвідом.

Особливого значення набуває задача взаємозв’язку обов’язкових форм, в яких сам учень вибирає ціль, побудову своєї діяльності, знаходить шляхи які ведуть до результатів. Серед факторів, які ускладнюють активізацію пізнавальної діяльності учителя та учнів, виділяють сприятливе відношення, яке склалося між ними, що сприяє всебічному розвитку активності, самостійності школяра, становлення його як суб’єкта. Сприятливі відносини являються необхідними для удосконалення навчальної діяльності та навчального процесу.

Міжсуб”єктні відносини учителя та учня представляють значну цінність для навчання та учіння. Вони забезпечують об’єднання сил, єдність дій та взаємозв’язку діяльності учителя та учнів.

В цих умовах в спільній навчальні1й діяльності відкриваються не тільки сили а й можливості учнів, їх досвід, їх внутрішні ресурси; так і педагогічна майстерність учителя, використання ним внутрішніх та зовнішніх сторін навчання, прогнозування його більш високих результатів.

Активізація пізнавальної діяльності сприяє пізнавальним інтересам учнів, які створюють як зовнішні так і внутрішні сприятливі умови навчання. Пізнавальний інтерес відшукує об’єктивні цінності навчання, повідомляє про силу, легкість, інтенсивність, рухливість, продуктивність діяльності, надає йому особистісного змісту, знімає втому, інертність, надає всій навчально-пізнавальній діяльності сприятливий емоційно - інтелектуальний тонус. Один навчальний день в одному класі розкриває багато аспектів значної або слабкої активізації пізнавальної діяльності; при цьому знаходимо; сильну або слабку змістовно - процесуальну, методичну сторони діяльності кожного учителя в цьому класі; синхронність або повна різносторонність діяльності всіх учителів цього класу; вплив стилю діяльності учителя на характер учіння школярів; зміна діяльності учнів на різних уроках; характер спілкування учителя з учнями та його вплив на їх працездатність; переважаючий характер учнів в класі; сумніви в розвитку пізнавальної активності, інтересів учнів на різних уроках; характер колективних відносин в класі, прояви їх на різних уроках. Формування активної, самостійної позиції молодшого школяра у навчальному процесі - це неперервний діалектичний процес виявлення та скасування протиріч між зростаючими об’єктивними вимогами до діяльності учнів і суб’єктивними їх можливостями. Все це протягом одного навчального дня на різних уроках розкривається особливо сильно. Загальними умовами активізації пізнавальної діяльності крім врахування вікових та індивідуальних можливостей учнів є: прогнозування суспільної направленості діяльності; укріплення соціальних зв’язків, формування колективного суб’єкта з активної позиції кожного школяра; поступове та постійне ускладнення діяльності з переходом її на більш високі рівні розвитку їх виконання до творчості.

 

1.2 Роль і значення гри в активізації пізнавальних процесів

 

Гра широко захоплює всю особу дитяти – розумову, емоційну, рухову, вольову сферу, звідси і різносторонній вплив її на розвиток дитяти.

Гра – один з найважливіших засобів розумового і етичного виховання дітей. А.С. Макаренко, говорив: «Яке дитя в грі, такий багато в чому він буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається перш за все в грі».

У дошкільному віці гра є провідною діяльністю. У ній відбувається розвиток найважливіших психічних новоутворень дитяти: засвоєння мотивів суспільне значимій діяльності, розвиток розумових дій з символами і значеннями, становлення елементів довільної поведінки, формування уяви.

З приходом дитини в школу змінюється його соціальна позиція, що веде діяльність з ігрової перетворюється на учбову і основним видом його діяльності повинне стати учення. Тому в початковій школі необхідно закласти в учнів основи учбової діяльності. Проте цей процес ускладнюється віковими особливостями молодших школярів: слабкою перемиканню уваги, його нестійкістю, мимовільністю пам'яті і мислення. Для подолання цього і в ученні повинні широко використовуватися ігрові форми активності дітей – учбова діяльність молодшого школяра має бути пронизана ігровими моментами.

Гра – це засіб, що знімає неприємні або заборонені для особи школяра переживання.

Тому навчання має бути організоване так, щоб воно виступало як вільна форма активності учнів, і такою формою активності, вже освоєної молодшими школярами, є гра.

Для молодших школярів навчання – нова і незвична справа. Тому при знайомстві з шкільним життям гра сприяє зняттю бар'єру між «зовнішнім світом знання» і психікою дитяти. Ігрова дія дозволяє освоювати те, що заздалегідь викликає у молодшого школяра страх невідомості, пошану, що постійно вселяється, до шкільної премудрості, що заважає вільному освоєнню знань. Окрім, того установка на виконання учбової роботи у дітей ще не сформована. Тому основним типом дидактичних ігор, використовуваних на початкових етапах, є ігри, що формують стійкий інтерес до учення і знімають напругу, яка виникає в період адаптації дитяти до шкільного режиму. Гра є одним із засобів формування психологічних утворень, украй необхідних для учбового процесу, – мислення, уваги, пам'яті і так далі

Оскільки провідний тип діяльності молодших школярів – учбова діяльність, дидактичні ігри повинні забезпечувати формування навиків учбової роботи і формування власне учбової діяльності. В процесі гри створюються умови для освоєння соціальних ролей і того середовища, в якому відбувається навчання дитяти (роль вчителя, роль контролера, роль оцінювача результатів учбової роботи і так далі).

Як правило, гра направлена на рішення не однієї задачі, а цілого круга завдань, причому провідна функція гри визначається її дидактичними цілями. Наприклад, функція освоєння соціальних ролей може реалізовуватися в більшості ігор, оскільки дидактичні ігри найчастіше носять колективний характер і передбачають те або інше розділення ролей.

Гра – це «дитя праці». Дитя, спостерігаючи за діяльністю дорослих, переносить її в гру.

Дитина грає спочатку з реальними предметами, що оточують його, а потім з уявними, які для нього фізично недоступні. У цих іграх він опановує предмети навколишнього світу.

Виникаюча потреба діяти і поступати, як дорослий, не завжди задовольняється. Граючи, дитина переймає на себе соціальну функцію дорослого і відтворює її в своїх діях. Ігри дітей найчастіше відображають професійну діяльність дорослих. У них діти вступають у різні відносини: співпраці, супідрядності, взаємного контролю. Норми людських взаємин через гру стають джерелом розвитку моралі самого дитяти; діти дістають можливість для становлення як особи в цілому, так і окремих психічних процесів.

Дидактична гра є коштовним засобом виховання розумової активності дітей, вона активізує психічні процеси, викликає в учнів живий інтерес до процесу пізнання. У ній діти охоче долають значні труднощі, тренують свої сили, розвивають здібності і уміння. Вона допомагає зробити будь-який учбовий матеріал захоплюючим, викликає в учнів глибоке задоволення, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань.

Високо оцінюючи значення гри, В.А. Сухомлинський писав: «Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитяти вливається цілющий потік вистав, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості». [16, 103]

У дидактичних іграх дитина спостерігає, порівнює, зіставляє, класифікує предмети по тих або інших ознаках, виробляє доступні йому аналіз і синтез, робить узагальнення.

Дидактичні ігри надають можливість розвивати у дітей довільність таких психічних процесів, як увагу і пам'ять. Ігрові завдання розвивають у дітей кмітливість, винахідливість, кмітливість. Багато хто з них вимагає уміння побудувати вислів, думку, висновок; вимагають не лише розумових, але і вольових зусиль – організованості, витримки, уміння дотримувати правила гри, підпорядковувати свої інтереси інтересам колективу.

Художньо оформлені іграшки, малюнки, демонстраційний і роздавальний матеріал до ігор виконують завдання художнього виховання.

Проте не всяка гра має істотне освітнє і виховне значення, а лише та, яка набуває характеру пізнавальної діяльності. Дидактична гра характеру, що виучується, зближує нову, пізнавальну діяльність дитини з вже звичною для нього, полегшуючи перехід від гри до серйозної розумової роботи.

Дидактичні ігри конструюються по-різному. У деяких з їх є всі елементи ролевої гри: сюжет, роль, дія, ігрове правило, в інших – лише окремі елементи: дія або правило або і те і інше.

Тому по структурі дидактичні ігри діляться на сюжетно-ролеві і ігри-вправи, окремі елементи гри, що включають лише. У сюжетно-ролевих іграх дидактичне завдання приховане сюжетом, роллю, дією, правилом. У іграх-вправах вона виражена явно. У дидактичній грі її задум, правило, дія і включене в них розумове завдання є єдиною системою формуючих дій.

Дидактичні ігри особливо необхідні в навчанні і вихованні дітей шестирічного віку. У них удається сконцентрувати увагу навіть самих інертних дітей. Спочатку діти виявляють цікавість лише до гри, а потім і до того учбового матеріалу, без якого гра неможлива.

Як показують спостереження за навчанням дітей шестирічного віку, найбільших успіхів досягають ті вчителі, які відводять на гру третю частину уроку. Недооцінка або переоцінка гри негативно позначаються на учбово-виховному процесі. При недостатньому використанні гри знижується активність учнів на уроці, ослабляється інтерес до навчання, при її переоцінці учні насилу перемикаються на навчання в неігрових умовах.

При підборі ігор поважно враховувати наочно-дієвий характер мислення молодшого школяра. Необхідно також пам'ятати і про те, що ігри повинні сприяти повноцінному все сторонньому розвитку психіки дітей, їх пізнавальних здібностей, мови, досвіду спілкування з однолітками і дорослими, щепити інтерес до учбових занять, формувати уміння і навики учбової діяльності, допомагати дитяті опановувати уміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати. В процесі проведення ігор інтелектуальна діяльність дитяти має бути пов'язана з його діями по відношенню до довколишніх предметів.

Для успішного навчання математиці в процесі гри необхідно застосовувати як предмети, що оточують школяра, так і їх моделі.

Психологи встановили, що засвоєння дитям знань починається з матеріальної (або матеріалізованого) дії з предметами або їх моделями, малюнками, схемами. При цьому образи предметів, їх властивості, ознаки і дії, які діти здійснюють з предметами або їх моделями, переносяться в план вистав. Практичні дії діти описують словесно. Цей процес відображає взаємодію учня з пізнаваним матеріалом. Таким чином, здійснюється зв'язок між матеріальною і внешнеречевою формами дії. Опора на дії з предметами або їх моделями постійно скорочується. Промовляння ігрових дій переноситься у внутрішній план (дії в думці).

Таким чином, матеріальна (або матеріалізована) форма дії є початковою, зовнішньомовна – передбачає міркування, розумова форма дії (промовляння про себе) здійснюється тоді, коли у учня вже сформовані вистави або поняття.

Ці три форми дії взаємозв'язані, впливають на розвиток різних сторін мислення: наглядно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного. При вивченні кожного розділу математики необхідно, аби діти засвоїли всі форми дії. Діяльність дітей має бути різноманітною за не лише формою, але і за змістом і будуватися відповідно до закономірностей навчання, сформульованих педагогів: «Чим більше і різностороннє забезпечувана вчителем інтенсивність діяльності що вчаться з предметом засвоєння, тим вище якість засвоєння на рівні, залежному від характеру організовуваної діяльності – репродуктивною або творчою». [8, 166]

За всієї привабливості ідеї використання ігрової діяльності у навчальному процесі, необхідно зазначити, що ігри доречні й ефективні не на всіх уроках. Неприродною буде, приміром, ігрова контрольна робота чи гра на весь урок під час вивчення зовсім нового матеріалу (хоча й на таких уроках можливі ігропаузи для актуалізації знань, наприклад, або зняття стресових проявів).

Куди багатший ігровий потенціал мають уроки узагальнення отриманих знань, закріплення їх або вироблення практичних умінь і навичок. Дуже жваво й ефективно проходить в ігровій формі підготовка до тематичної атестації, коли учні мають необхідний багаж знань і потрібно його актуалізувати та систематизувати.

Менш очевидним є використання ігрових елементів під час контролю готовності учнів до уроку. Справді, з чим отут гратися, - учень або готовий до уроку, або ні (таких чомусь завжди вистачає). Нижче наведено опис гри «Морський бій», яку можна використати на уроці саме на стадії перевірки домашнього завдання. Вона дає змогу перетворити цю досить нудну стандартну процедуру на корисний насичений процес. Цікаво, що після такого «бою» число «тих, хто забув», чи «тих, хто не зрозумів» домашнє завдання до наступного уроку, обов'язково зменшиться - програвати не подобається нікому.

Під час планування, підготовки і проведення гри на уроці необхідно дотримуватися наступних принципів і правил.

Учитель має чітко усвідомлювати дидактичні завдання використання ігрових елементів у на­вчальному процесі й організувати всю діяльність на уроці з орієнтацією на виконання цих завдань.

Усі учасники повинні знати виконувати правила гри, про як їх докладно інформують до її по­чатку.

На ігровому уроці не повинно бути сторонніх спостерігачів тому важливо залучити всіх до активної діяльності. Разом і; тим участь у грі - справа добровільна, тому не варто змушувати дітей пасивних або тих, як соромляться. Спочатку їм можна запропонувати ролі експертів чи асистентів учителя. Через деякий час вони самі попросяться в гру.

На ігровому уроці, як і в будь-якій грі, обов'язково має бути присутнім елемент несподіванки і непередбачуваності, що дає змогу активізувати вияв творчих здібностей учнів.

Періодично слід змінювати правила гри, щоб вона не набридала і залишалася цікавою дітям. При цьому система підрахунку балів і визначення переможців мають залишатися максимально простими й наочними. Дуже корисно бали матеріалізувати (у вигляді фішок чи зірочок) і записувати їх на зведеному табло.

Дуже тонка процедура - розподіл ігрових завдань. Тут учитель має виявити весь психо­логічний і педагогічний такт. Учнів, які не можуть похвалитися знаннями, необхідно підтримувати, створювати для них ситуацію успіху, щоб вселити впевненість. Незаперечних відмінників і нестримних лідерів можна й навантажити відповідно - їхня перемога буде важчою, але не менш бажаною.

Необхідно якомога повніше використовувати багаті можливості гри для розвитку вміння пра­цювати в колективі, що передбачає розподіл ролей у команді, причому краще, якщо це зроблять самі учні (під непрямим керівництвом учителя, звичайно).

Гра неможлива без духу змагання, тому переможці в ній мають бути обов'язково. Важливо тільки, щоб азарт не спричинив психологічних травм, тому не можна допускати образ і глузувань. Програвати, та й вигравати, треба вміти гідно.

Як і будь-який урок, ігровий так само завершується підбиттям підсумків. Усі бали учасників підраховують, переводять в оцінки й виставляють у класний журнал, але...лише за бажанням учнів (тільки позитивні емоції!).

Як було сказано, найбільші можливості для впровадження ігрових елементів у навчальний процес дають уроки узагальнення й закріплення знань, що передують, як правило, атестаціям і за­лікам. Ігри на таких уроках потрапляють на благодатний ґрунт знань, отриманих учнями під час вивчення теми. Це дає вчителю широкі можливості для проектування ігрових ситуацій.

Зрозуміло, що цей родючий ґрунт вже оброблений першопрохідцями, тому почнемо все спочатку. А урок, звичайно, починається з повторення пройденого, чи, висловлюючись науково, з актуалізації знань. Інакше кажучи, спробуємо з'ясувати, наскільки клас готовий до сьогоднішнього уроку і чи маємо ми можливість подальшого просування?

На першому етапі уроку доцільно застосувати короткочасні ігри або ігрові елементи, які мо­білізують увагу і пам'ять учнів. Тривалість їх не повинна перевищувати 10-15 хвилин. Розгляньмо кілька варіантів ігрової діяльності учнів на початку уроку.

«Допуск». Проводять на старті уроку, коли право голосу дають кожному учневі. Це має такий вигляд: учитель ставить запитання, на які учні відповідають по черзі, не встаючи зі своїх місць. Підніматися доводиться тільки тим учням, які не змогли відповісти на запитання. На цей етап учитель добирає прості запитання, що вимагають, як правило, односкладових відповідей - на чисте знання раніше вивченого в класі матеріалу. Отже, після першого кола допуску в класі стоять лише кілька учнів, причому ні в якому разі не слід робити акцент на їхній невдатності. Навпаки, вчитель пропонує класу не залишати товаришів у біді, пропонує учням кинути «рятувальні кола», - поставити їм запитання, які вже звучали сьогодні. Рятувальна операція триває доти, доки кожен учень не дасть правильної відповіді. Як дана форма фронтального опитування працює на основну ідею підвищення психологічної привабливості уроку? По-перше, протягом перших 5-7 хвилин уроку вже кожен учень «виступив», причому дав правильну відповідь, і це вже йому приємно й додає впевненості. По-друге, не пропала дарма домашня праця, і можна спробувати розвинути успіх. По-третє, коли всі кидаються на допомогу тим, хто замешкався на старті, в класі з'являється атмосфера єдності й доброзичливості. Нарешті, протягом цих 5 хвилин у класі звучить корисна навчальна інформація, необхідна для подальшого просування, причому звучить з вуст учнів, і її потрібно слухати (раптом це саме питання трапиться й мені?). Важливо, щоб усе відбувалося по-доброму, без тиску, і зміцнювало в дітей переконаність, що їм це під силу.

«Морський бій». Це, по суті, ігрова форма перевірки домашнього завдання, що дозволяє за­лучити в процес не двох-трьох учнів, а практично весь клас. Військова назва дуже умовна, однак відбиває розпал пристрастей під час даної процедури, що цілком природно: всім учням флоту, який переміг, оцінки підвищують на бал, а ті, хто програв, відповідно, цей бал втрачають. Отже, на арені бою - три флоти (три ряди парт), що відправляють у бойову розвідку екіпажі з двох учнів до дошки. Поки розвідники готуються до активних дій, основні сили добирають озброєння для атаки і планують оборону під керівництвом адміралів. У мирній термінології це має вигляд повторення навчального матеріалу, підготовки і розподілу питань за темами

«супротивників». Усю цю діяльність координує учень, призначений учителем, який володіє всією повнотою адміральської влади. За три-чотири хвилини починається власне бій (чи перевірка домашнього завдання - кому як подобається). Після відповіді першого екіпажа другий і третій флоти «обстрілюють» його запитаннями з теми, потім самі відповідають на не менш підступні запитання, що надходять від першого флоту, потім настає черга другого формування і т.д.

Роль учителя в цій грі неможливо переоцінити, особливо в перших «боях». Треба встигати озвучувати оцінки запитань і відповідей, передавати право «пострілу» наступній команді, не забуваючи при цьому вчасно залучати в процес гри пасивних учнів, а крім цього, час від часу «мінувати» ігрове поле каверзними запитаннями. Після двох-трьох таких ігор, коли діти зрозуміють і приймуть правила гри, ці функції можна передавати асистентам. Використання даної ігрової форми дає змогу залучити до активної діяльності більшість учнів, підвищує їхню за­цікавленість у підготовці до уроку, сприяє створенню сприятливого психологічного клімату на уроках і формуванню позитивної установки до навчання.

 

1.3 Використання дидактичної гри у формування математичних знань у молодших школярів

 

На уроках математики з молодшими школярами гра займає велике місце. Це головним чином дидактичні ігри, тобто ігри, вміст яких сприяє або розвитку окремих розумових операцій, або освоєнню обчислювальних прийомів, навиків в побіжності рахунку і ін. Цілеспрямоване включення гри на уроках математики підвищує інтерес дітей до цієї роботи, підсилює ефект самого навчання. Створення ігрової ситуації наводить до того, що діти захоплені грою, непомітно для себе і без особливих зусиль і напруга набуває певних знань, умінь і навиків.

Серед математичних ігор для дітей є і ролеві. Найбільш привабливу силу для молодших школярів мають ті ролі, які дають їм можливість проявляти високі моральні якості особи: чесність, сміливість, товариство, винахідливість, дотепність, кмітливість і так далі Гра сприяє вихованню дисциплінованості, оскільки будь-яка гра проводиться по відповідних правилах. Включаючись в гру, учень виконує певні правила; при цьому він підкоряється самим правилам не з примусу, а абсолютно добровільно, інакше не буде гри. Виконання правил буває пов'язано з подоланням труднощів, з проявом наполегливості.

Вчителеві поважно добре володіти методикою проведення ігрових вправ, яка полягає в дотримання певного темпу, в наданні дітям відносно більшої самостійності. Вчитель сам певною мірою повинен включатися в гру, інакше керівництво і вплив його буде недостатньо природним. Уміння включитися в дитячу гру – теж один з показників педагогічної майстерності.

Не дивлячись на всю важливість і значення гри на уроках математики, вона не самоціль, а засіб для розвитку інтересу до математики. Математична сторона вмісту гри завжди повинна виразно висуватися на передній план. Лише тоді вона виконуватиме свою роль в математичному розвитку дітей і вихованні інтересу їх до математики.

За допомогою дидактичних ігор вирішуються різні учбові завдання. Є ігри, що формулюють в учнів навики контролю і самоконтролю. Ігри, побудовані на матеріалі різної міри трудності, дають можливість здійснювати диференційований підхід до навчання дітей з різним рівнем знань.

При організації математичних і логічних ігор необхідно дотримуватися наступних положень:

1. Правила гри мають бути простими, точно сформульованими, доступними для розуміння молодших школярів.

Якщо матеріал посильний лише окремим учням, а останні або не розуміють правила, або слабо знаються на вмісті математичної або логічної сторони гри, то вона не викличе інтересу дітей і проводитиметься лише формально.

2. Гра не сприятиме виконанню педагогічних цілей, якщо вона викликає дуже бурхливу реакцію у хлопців, але не дає достатньої їжі для безпосередньої розумової діяльності, не розвиває математичну зіркість їх і увагу.
3. Гра не дасть належного ефекту, якщо дидактичний матеріал до неї для дітей виготовляти складно або використовувати його під час гри не зовсім зручно.
4. Під час командних змагань потрібно продумати, як провести контроль за результатами ігор. Облік результату має бути справедливим, відкритим.
5. Для дітей гра буде цікавою тоді, коли кожен з них є активним учасником.
6. Якщо на уроці проводиться декілька ігор, то легені і важчі по математичному вмісту повинні чергуватися; при цьому найбільш легку і живішу слід пропонувати в самому кінці заняття.

7. Якщо на декількох заняттях проводяться ігри, пов'язані з схожими розумовими діями, то за змістом математичного матеріалу повинні дотримуватися принципи – від простого до складного.
8. Рухливі ігри повинні чергуватися із спокійними.
9. Оскільки ігри мають пізнавальне значення, то на перший план висувається розумове завдання, для вирішення якої в розумовій діяльності повинні використовувати порівняння, аналіз і синтез.
10.       В процесі гри має бути виконана певна закінчена дія, вирішено конкретне завдання. Гру не слід обривати незавершеній.

Б.А. Кордемський стверджує, що «будь-яка дидактична гра є математичною, якщо її результат може бути зумовлений попереднім теоретичним аналізом».

Математичні ігри часто бувають пов'язані з певними сюжетами. Сюжети їх вельми прості, розраховані на дитячу уяву. Інколи ці сюжети підказуються назвою гри: «Злови рибку», «Боротьба за цифру» і ін. У ряді ігор сюжет пов'язаний з подорожами: «Політ в космос» та ін. Сюжети героїчного пошуку, романтика подорожей в цих іграх живлять уява молодших школярів.

При організації дидактичних ігор з математичним вмістом необхідно продумувати наступні питання методики:

1. Мета гри. Які уміння і навики в області математики діти освоюють в процесі гри. Якому моменту гри треба приділити особливу увагу. Які інші виховні цілі переслідуються при проведенні гри.
2. Кількість тих, що грають. Кожна гра вимагає певної мінімальної або максимальної кількості тих, що грають. Це доводиться враховувати при організації ігор.
3. Які матеріали і посібники знадобляться для гри.
4. Як з найменшою витратою часу познайомити хлопців з правилами гри.
5. На який час має бути розрахована гра, враховуючи, аби діти побажали ще раз повернутися до цієї гри.
6. Як забезпечити повнішу участь дітей в грі.
7. Як організувати спостереження за дітьми, аби з'ясувати, чи зацікавила їх гра.
8. Які зміни можна внести до гри, аби підвищити інтерес і активність дітей.
9. Як можна використовувати основу гри, аби застосувати в ній інший математичний матеріал.
10.       Які виводи слід повідомити дітям на закінчення, після гри.

У роботі над підвищенням інтересу дітей до математики необхідно, аби цей інтерес до неї бачили школярі і з боку свого вчителя. Важче викликати інтерес дітей до учбового предмету, якщо вони не бачать прикладів захопленості даною наукою, прикладів, які переконували б їх у тому, що взагалі існують люди, які з пристрастю віддаються такій складній і «сухій» науці, як математика, і що ними можуть бути не лише дорослі, але і діти.

При підборі дидактичних ігор, необхідно виходити з основних закономірностей процесу навчання. Головним серед них є те, що навчання відбувається лише при активній діяльності учнів. Чим різностороннє забезпечувана вчителем інтенсивність діяльності що вчаться з предметом засвоєння, тим вище якість засвоєння на рівні, залежному від характеру організовуваної діяльності – репродуктивною або творчою.

Враховуючи цю закономірність, розроблені гри з врахуванням всіляких видів діяльності учня. По характеру пізнавальній діяльності їх можна віднести до наступних груп:

1. Ігри, що вимагають від дітей виконавської діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії за зразком. Наприклад, складають узор за зразком і ін.

2. Гра, в ході якої діти виконують відтворюючу функцію. До цієї групи відноситься велике число ігор, направлених на формування навиків складання і віднімання.

3. Ігри, в яких запрограмована контролююча діяльність учнів.
4. Ігри, за допомогою яких діти здійснюють перетворюючу діяльність.
5. Ігри, що включають елементи пошукової діяльності.

Деякі дослідники ділять ігри на дві групи: наочні і словесні. Гри з використанням засобів наочності, у свою чергу, підрозділяються на ігри з демонстраційним і роздавальним матеріалами і ігри з різними іграшками (об'єктами природи і предметами ужитку). До дидактичних ігор з використанням засобів наочності можна також віднести ігри – інсценування деяких казок і книжок – лічилок із застосуванням відповідних іграшок («Три ведмеді» Л.Н. Толстой і ін.). У основі словесних ігор лежить накопичений досвід дітьми, їх спостереження. Завдання цих ігор полягає в систематизації і узагальненні. Вони застосовуються на етапі закріплення і повторення учбового матеріалу. До словесних ігор відносяться також ігри – загадки (без картинок), гри на складання висловів, на доповнення їх.

Вказана класифікація дидактичних ігор не відображає всієї різноманітності їх, проте вона дозволяє вчителеві орієнтуватися у великій кількості ігор.

Урок математики з використанням технології розвиваючого навчання

 

Цілі уроку:

1) освітні: закріпити знання таблиці множення і ділення 2–7, про збільшення чисел на декілька одиниць і у декілька разів, про порядок виконання дій, відробіток уміння вирішувати завдання не дістають даними і завдань на розвиток логіки, закріплення умінь і навиків в роботі за зразком і в схожих умовах, перенесення знань в нові умови, продовжити роботу по формуванню обчислювальних навиків.

2) що розвивають: розвивати логічне мислення, уміння аналізувати запропоновані завдання і виділяти головне, логічно будувати план рішення, розвиток самостійності, уміння долати труднощі, волю, здібності, навик спілкування.

3) виховні: продовження роботи по вихованню взаємодопомоги, культури спілкування, сприяючої створенню сприятливого психологічного клімату, вихованню уваги, самоконтролю, акуратності, інтересу до предмету.

Обладнання:

наочні посібники для дошки – малюнок Знайка і Незнайки; капелюх з широкими полями; шарфик для того, щоб зав'язувати очі; магнітофонний запис пісні «Двічі два чотири»; картки із записаними на них прикладами; геометричні фігури – квадрат, трикутник, прямокутник, круг,· на звороті яких записані математичні вирази; робочі зошити;

Організаційний момент.

Вітання, перевірка готовності.

У.: Сьогоднішній урок ми почнемо з музики. (звучить запис пісні «двічі два чотири»).

У. Хто мені скаже тему нашого уроку?

Д. Ми продовжуватимемо вивчення таблиці множення.

В. Правильно, наш урок присвячений таблиці множення.

Повідомлення цілей і завдань уроку.

У. Значення яких виразів ви знаєте?

Д. Ті, в яких один з множників менше або рівний 7.

У. Розв’яжіть ті завдання, які зможете:

Робота в групах:

8х4 = 3х7=

7х5= 7х4 =

9х3= 7х9=

3х8= 7х7=

8х8= 9х9=

7х6= 9х7=

(таблиця на дошці)

В. Значение яких виразів важко знайти?

Д.

9х9=

8х8=.

В. – Чому?

Д. – Не вивчали таблицю на 8 і на 9.

В. – Як вирішили 9х3?

Д. – 3х9

В. – Яке правило застосовували?

Д. – Від перестановки множників добуток не міняється.

В. – Що допомагає швидко вирішити приклади?

Д. – Колективне обговорення. Знання таблиці множення

Хором: Таблицю множення вивчаємо з повагою!

У. Сьогодні ми закріплюватимемо наші знання таблиці множення в усному рахунку, при вирішенні завдань, прикладів, в самостійній роботі. Почнемо?

Усний рахунок.

Нумо, убік олівці!

Ні кісточок, ні ручок, ні крейди.

Усний рахунок. Ми творимо цю справу

Лише силоміць розуму і душі.

У. Перед тим, як почати усний рахунок, відкриємо гостям секрет: які дії ховає привід в?

Д. – Множення і ділення.

В. – Привід на?

Д. – Складання і віднімання.

В. – Якщо відповідь вірна, ви посміхнетеся, ми рады за товариша; якщо немає – ви спохмурнієте, оскільки жалюгідні за друга.

– синові 8 років, батько в 4 рази старше, скільки років батьку? 32 роки.

– бабусі 60 років, внук в 10 разів молодше, скільки років внукові? 6 років.

– висота берези 9 м, будинок на 3 м вищий, чому дорівнює висота будинку? 12 м.

– на полиці 16 книг, а на столі – 4, в скільки разів менше книг на столі? у 4 рази.

– знайди четверту частину від 8; третю частину від 9; восьму частину від 48? 2, 3, 6.

Молодці!

Повторення.

В. – Перед вами казковий «живий» капелюх. З якого вона добутки?

Д. – «Живий капелюх».

В. – Хто автор?

Д. – Микола Миколайович Носів.

В. – Да, Н. Носов написав розповідь «Живий капелюх».

Ми сьогодні ще зустрінемося з його героями, а зараз ви діставатимете з капелюха фігури, очі зав'язані, на дотик визначати, що це за фігура. Якщо відгадаєте вірно, то вирішуєте на дошці приклад з капелюха.

В. Повторимо порядок дій.

Д. Повторяють порядок дій у виразах з дужками і без них.

У міру діставання з капелюха трикутника, прямокутника, круга і квадрата, на звороті яких приклеєні записи виразів, на дошці з'являється запис:

32: 8: 2= 2

60 – 36: 6: 2 = 57

32: (8: 2) = 8 (60 – 36):6: 2 = 2

В. – Розглянете уважно вираження. Чому різні відповіді?

Д. – Змінився порядок дій.

В. – Чому змінився порядок дій?

Д. – В записі виразів з'явилися дужки.

В. – придумай сам приклад:

_: _ – _: _ = _ х _ + _ х _ = (Робота в групах.)

Фізкультхвилинка.

Руки ставимо все урозліт

Отримуємо вертоліт

В гвинта кручення

Знайдемо добуток!

Вирішення завдань.

В. А добуток ми зараз знайдемо при вирішенні завдань.

З чого складається завдання?

Д. Із умови, того, що відоме, і питання, того, що потрібно знайти.

У. Прочитайте уважно текст завдання:

Запис на дошці:

«Маляру видали для білення 24 кг мела в двох пакетах, причому в одному пакеті мела у два рази менше, ніж в іншому.

Скільки кілограмів мела в кожному пакеті?

У. Незнайка зробив схему так: (малюнок)

1. ___

2. ___ ___ ___

А Знайко по-іншому:

1. ___

2. ___ ___

У. Хто з них прав?

Д. Знайко.

В. Чому?

Д. Знайка правильно показав, що в другому пакеті в 2 рази більше.

У. Об’ясните Незнайці його помилку.

Д. Треба прибрати один зайвий відрізок, тоді буде в 2 рази більше.

У. Визначте питання.

Колл. рішення. Перевірка.

У. Використовуємо добуток?

Д. Так, в другій дії, оскільки сказано, що в 2 рази більше.

Самостійна робота.

В. А тепер ви самостійно вирішите завдання. Ви беріть те, що вам зручне: схему або коротку запис.

На першій полиці стояли 4 книги, а на другій в два рази більше. Скільки книг було всього?

Фронтальна перевірка.

У. Як вирішити завдання однією дією?

Д. 4 треба помножити на 3. Так вирішити допомагає схема.

Підведення підсумків.

У. Наш урок підійшов до кінця. Ви працювали дружно, злагоджено, організовано. Удома ви ще раз повторите таблицю множення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Блехер Ф.Н. Дидактичні ігри і цікаві вправи в 1 класі. – М.: 1953.
2. Воліна В.В. Свято числа. / Занимательная математика для детей/ книга для вчителів і батьків. – М.: Знання, 1993.

3. Жікалкина Т.К. Система ігор на уроках математики в 1 і 2 класах. – М.: 1997.

4. Жікалкина Т.К. Дидактична гра на уроці математики. Нач. шк. №3. 1986.
5. Земцова Л.І., Сушкова Е.Ю. Роль дидактичної гри на уроках математики. Нач. шк. №10. 1988.

6. Кабанова Л.В. Учбові ігри як засіб підвищення ефективності уроків. Нач. шк. №1. 1992.
7. Король Я.А. Вивчення нумерації чисел. Нач. шк. №6. 1987.
8. Краєвський С.С., Лернер П.Я. Процесси навчання і його закономірності. Дидактика середньої школи. – М.: 1982.
9. Масловськая Т.А. Дідактічеськие гри на уроках математики. Нач.шк. №2.1997.
10. Мінськин Е.М. Від гри до знань. М.: 1982.
11. Мохнаткина Е.А. Вірші на уроці математики. Нач. шк. №10. 1988.
12. Моро М.І. Дидактичні ігри в програмі по математиці для 1 класу. Нач.шк. №8. 1985.
13. Моро М.І., Степанова С.С. Математика. Нач. шк. №8. 1984.
14. Ординкина І.С. Урок математики в 1 класі. Нач. шк. №4. 2001.
15. Петрова І.А. Використання гри в учбовому процесі. Нач.шк. №3. 1988.
16. Сухомлінський в.а. Ізбр.пед. соч. – М., 1979.
17. Тарабакина Т.І., Елкина Н.С. І навчання, і гра: математика. Ярославль.: 2000.
18. Шаманськая н.в. Навчання в процесі гри. Нач.шк. №10. 1988.

Гребенченко Л.В. Їжачок по гриби пішов. Нач. шк. №5. 2001.

19. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение 1984–335 с.
20. Борода Л.Я., Борисов А.М. Некоторые формы по привитию интереса к математике. // Математика в школе. 1990 – с. 39–44
21. Бурлыга А.Я. Интересные приёмы устного счёта. // Н.ш. 1985 г. №5
22. Бурлакова Устный счёт на уроках математики. // Н.ш. 1969 №10
23. Волошина М.И. Активизация познавательной деятельности школьников на уроках математики. // Н.ш. 1992 №9 с. 15
24. Воспитание интереса учащихся начальных классов к учебным предметам. УФА: 1985 г. – 83 с.
25. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. Издательство «Штиинца» Кишинёв 1975 г.
26. Жикалкина Т.К. игровые и занимательные задания по математике для 1 класса. М.: «Просвещение» 1989 г.
27. Зайцева О.П. Роль устного счёта в формировании вычислительных навыков и в развитии личности ребёнка // Н.ш. 2001 г. №1
28. Зимовец К.А., Пащенко В.А. Интересные приемы устных вычислений. // Н.ш. 1990 №6 с. 44–46
29. Зимина С.В. Как развивается интерес к математике? // Н.ш. 1999 №8
30. Иванова Т. Устный счёт. // Н.ш. 1999 г. с. 11–14
31. Истомина Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах. Учебное пособие. М.: «Академия», 1998 г. – 288 с.
32. Кравченко В.С. Устные упражнения по математике в 1–3 классе. Пособие для учителя. М.: Просвещение 1979 г.
33. Кузнецов Б.Н. Воспитание интереса к уроку математики в школе. Иркутск 1989 г.
34. Куличкова О.П., Уланова К. Формирование вычислительных навыков в процессе игры. // Н.ш. 1987 с. 31
35. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Издательство: ЛГУ 1960 г.
36. Липатникова Н.Г. Роль устных упражнений на уроках математики. // Н.ш. 1998 №2 с. 34–38
37. Мишенева Т.С. Приемы организации устного счета. Из опыта. // Н.ш. 1987 №2 с. 30–32
38. Моро М.И., Пышкало А.М. методика обучению математики в 1–3 классе. Пособие для учителя. М.: Просвещение 1975 г.
39. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Учебник для 1 класса начальной школы. Часть 2 (второе полугодие). М.: Просвещение 2003 г.
40. Узорова О.В. Устный счёт и математические диктанты для начальной школы 3 кл. (1–3), 4 кл. (1–4). М.: Просвещение 2001 г.
41. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение 1979 – 167 с.
42. Щукина Г.И. Пути формирования познавательных интересов учащихся на уроке в процессе сообщения новых знаний. «Учёные записи ЛГПИ им. Герцена», том 106 55 ч.
43. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971 г. 352 с.
44. Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах. М.: Столетие, 1995 г.