Методи критичного мислення

Про матеріал
Критичне мислення – складне й багаторівневе явище. Мислити критично означає вільно використовувати розумові стратегії та операції високого рівня для формулювання обґрунтованих висновків і оцінок, прийняття рішень. З педагогічної точки зору критичне мислення – це комплекс мисленнєвих операцій, що характеризується здатністю людини: аналізувати, порівнювати, синтезувати, оцінювати інформацію з будь-яких джерел; бачити проблеми, ставити запитання; висувати гіпотези та оцінювати альтернативи; робити свідомий вибір, приймати рішення та обґрунтовувати його. Цим мисленнєвим операціям можна і необхідно навчати, а далі – вдосконалювати їх, тренувати, як, наприклад, тренують м’язи спортсмени чи техніку гри – музиканти. І саме школа є ідеальним середовищем для цього.
Перегляд файлу

ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

 

1. «Кубування»

Кубування є методом навчання, що полегшує розглядання різ­них сторін теми. Це навчальна методика, яка пропонує учням від­повісти на 6 запитань різних типів, що стосуються теми. Цей під­хід передбачає використання кубика із написаними на кожній гра­ні вказівками щодо напряму мислення або письма.

 

Наприклад, можливі такі вказівки на гранях куба:

 

1. Опиши це (колір, форма, розміри).

 

2. Порівняй це (на що це схоже? від чого це відрізняється?).

 

3. Добери асоціації (про що змушує думати? що спадає на думку?).

 

4. Проаналізуй це (скажіть, яким чином це зроблено? ви це знає­те? ви можете це вигадати?).

 

5. Як його використати (знайти застосування; яким чином це мож­на застосувати?).

 

6. Запропонувати аргументи «за» або «проти» цього (що в ньому доброго чи поганого? займіть певну позицію, використайте по­вний діапазон аргументів від логічних до безглуздих).

 

Кубування — це приклад ігрової методики, а також один із ме­тодів навчання, що полегшує всебічне розглядання теми. Учні мо­жуть виконувати кубування в парі, потім об'єднатися в групи. Слід провести через кубик слово. Це може бути літературний термін, ви­значення або якась інша назва. Дуже важливо застосовувати кубу­вання до того, що вже добре відомо учням. Його можна використо­вувати на стадії актуалізації чи рефлексії.

 

 2. Сенкан — це форма вільного вірша з п'яти рядків, що синтезує інформацію, яку отримали під час вивчення нового матеріалу. Цей вид роботи використовують як інструмент, щоб спонукати учня до розмірковування над темою. Сенкан — це п'ятирядковий неримований вірш із 11-12 слів.

 

1-й рядок — тема (іменник, який є темою сенкану);

 

2-й рядок — записують два слова — прикметники, що є означен­нями теми;

 

3-й рядок — дія (3 дієслова), пов'язані з темою;

 

4-й рядок — фраза з чотирьох слів, що виражає ставлення до те­ми, висловлюється розуміння теми;

 

5-й рядок — записують одне слово — іменник, що є синонімом (висновком) до теми.

 

Формула зі складання сенкану

 

1. Тема (іменник).

 

2. Опис (два прикметники).

 

3. Дія (три дієслова).

 

4. Ставлення (фраза-чотири слова).

 

5. Перефразування змісту (одне слово).

 

 «Сенкан» можна використовувати на стадії актуалізації знань, перевірки домашнього завдання, усвідомлення, закріплення, повто­рення матеріалу. Розвиває в учнів здатність узагальнювати, систе­матизувати інформацію, схоплювати складні ідеї та оформляти їх коротко. Це вимагає ретельного обмірковування на основі глибоко­го розуміння матеріалу.

 

3. «Ґронування» («Асоціативний кущ»)

 

Стратегія навчання, що спонукає учнів вільно розмірковувати, відкрито висловлюватися на певну тему. Вона спрямована на стиму­лювання мислення про зв'язки між окремими поняттями. Для робо­ти обирають опорне слово чи поняття, словосполучення. Відповідно до нього добирають слова за певними зв'язками. Цю стратегію вико­ристовують на етапі актуалізації знань, перевірки домашнього за­вдання, подавання нового матеріалу, закріплення.

 

Стратегію можна використовувати для стимулювання мислен­ня тоді, коли тема ще недостатньо вивчена.

 

Етапи ґронування:

 

1) написати центральне слово чи словосполучення;

 

2) записати слова та фрази, що спадають на думку учня з обраної теми;

 

3)коли всі ідеї записані, установити там, де це можливо, зв'язки між поняттями.

 

Правила, яких слід дотримувати:

 

1) записувати все, що спадає на думку;

 

2) не зупинятись, доки є час на ідеї;

 

3) встановити якомога більше зв'язків.

 

Ґронування — це різновид роботи з письма, що може стати по­тужним інструментом для залучення до письма учнів, неохочих пи­сати. Ця стратегія допомагає тому, хто хоче краще зрозуміти само­го себе, свої знання, переконання щодо теми. Оскільки ґронування є письмовим видом діяльності, воно може пояснити авторові поняття та зв'язки, які він до цього міг не усвідомлювати. Після завершен­ня ґронування слід з'ясувати, як учні можуть використати отрима­ні знання у наступній роботі над текстом. Можна скласти «ґроно» на початку вивчення теми, а потім доповнити його під час закріплення.

 

4. Читаємо та запитуємо

 

Запитання — це форма мислення, у якій виражено потребу в ін­формації. Мислення високого рівня — це вміння ставити питання по суті. Саме з метою розвитку критичного мислення потрібно на­вчити дітей ставити питання. Учені вважають, що запитання дітей є своєрідною «потаємною лабораторією процесу пізнання».

 

Типи запитань:

 

1. Ознайомлювальні, мета яких — отримати нову інформацію. (Що це? Навіщо це?)

 

2. Контрольні — для перевірки знань своїх і чужих. (Що? Коли? Де?)

 

3. Навідні на розв'язання проблеми запитання, що допомагають знайти сильну ідею чи зрозуміти ситуацію. їх ще можна назва­ти «сократівськими». (Назвіть складові задачі. Що відомо про..? Що потрібно визначити, знайти, розв'язати..? Що слід зроби­ти спочатку, а що — потім?)

 

4. Проблемні та розвивальні запитання, що спонукають до ми­слення і розуміння. (Порівняйте... Поясніть... Зіставте... Чим відрізняється..? Що спільного..? Як працює..? Чому такі наслід­ки..? Якими є дії..?)

 

5. Критичні, що мають на меті оцінити і виявити недоліки.

 

6. Провокаційні, мета яких: виробити у дітей пильність, критич­не ставлення та сумнів. (Навіщо мити руки, якщо вони знову за­брудняться?)

 

7. Запитання на самовизначення, запитання з рефлексії. Мета цих запитань: усвідомити створену ситуацію; самоаналіз. (Що я хо­чу? Що мені потрібно? Для кого я це роблю?)

 

8. Мудрі запитання. Розумна людина відрізняється від мудрої тим, що розумна знає, як розв'язати проблему, а мудра знає, як не ма­ти проблем. (Навіщо це я роблю? З якою метою? Кому це вигід­но? У чому я припустився помилки? Що не передбачив? Чого на­вчила мене моя помилка? Хто я такий? Що мені потрібно?)

 

9. Безглузді запитання.

 

10. Запитання, що прогнозують на виявлення наслідків. (Що буде, якщо..? А що було б, якби..?)

 

У класі варто організувати бібліотечку, у якій міститиметься різноманітна довідкова література. Кожне запитання дитини — це можливість навчити її самостійно знаходити відповідь, займатися пошуком у словниках та енциклопедіях, допомогти їй зацікавити­ся процесом самостійного набуття знань і проведення досліджень.

 

Систематику запитань розробив також відомий американський психолог і педагог Бенджамін Блум за рівнями пізнавальної діяль­ності (знання, розуміння, аналіз, синтез, застосування, оцінювання).

 

Цю систематику було названо «Ромашка запитань», або «Ромашка Блума» — квітка з шести пелюсток — шість типів запитань.

 

Прості (буквальні) запитання — запитання, відповідаючи на які, потрібно назвати деякі факти, згадати і видати інформацію. їх часто використовують при традиційних формах контролю. Вони, за­звичай, розраховані на механічне пригадування, учневі достатньо мати знання обмеженого фрагменту певної сфери знань, щоб успіш­но відповісти. Відповідь на таке запитання легко знайти в тексті. Во­на полягає лише у відтворенні того, що було повідомлено.

 

Уточнювальні запитання. Цей тип запитань, що, зазвичай, по­збавлені « пізнавального ядра». Учні з першого разу приймають план дій, перепитують, уточнюють, не розуміють смислу діяльності тощо. (Чи так це? А так можна? Як потрібно?) Свідчать про реакцію учнів на незнайому для них обстановку, нову для них діяльність. Часто починаються зі слів: «Отже, ти говориш, що..?», «Якщо я правиль­но зрозумів, то..?», «Я можу помилитися, але, здається...», що на­дають людині можливість зворотного зв'язку щодо сказаного. Іно­ді їх ставлять, щоб отримати інформацію, відсутню у повідомленні.

 

Інтерпретаційні (пояснювальні) запитання. Вони часто почина­ється зі слова «Чому?». Запитання на витлумачення розраховані на пошук зв’язків між ідеями, фактами, визначеннями та цінностями.

 

Орієнтовні запитання на витлумачення: «Чому, на вашу дум­ку..?» Або: «У чому, по-вашому, причина того, що..?» «Як птахи знають, чому потрібно відлітати в теплі краї?», «Чому на асфаль­ті не росте трава? ».

 

Творчі запитання. Якщо в запитанні є частка «б», елемент умов­ності, прогнозу, то ми називаємо його творчим. «Що змінилося б у світі, якби зникли метелики?». Ці запитання заохочують до ство­рення нових сценаріїв, наприклад: «Що могли б, на вашу думку, зро­бити ці двоє персонажів?» Або: «Яким міг би бути інший шлях до­лання труднощів, що нас спіткали?», «Як працює трактор?», «Звід­ки взялась електрика? ».

 

Оцінювальні запитання. Запитання на оцінку — вимагають від учня вироблення суджень на зразок: добре чи погано, правильно чи неправильно, згідно з визначеними учнями стандартами. Поді­бні запитання пропонують інтегрувати нову інформацію до особи­стої системи переконань і виробити відповідні судження. Це перед­бачає складні процеси розуміння та інтеграції, що надають процесу навчання особистісного характеру, а учневі — можливість вислови­ти власні думки та принципи. Також ці запитання передбачають ви­несення оцінки якості набутої інформації або в окремих випадках власної поведінки щодо нової інформації.

 

Практичні запитання. Якщо запитання спрямоване на вста­новлення взаємозв'язку між теорією і практикою, ми називаємо його практичним. «А як би ви повелися на місці героя?» Запитан­ня на застосування знань, що існують,— дають учням можливість розв'язувати або далі досліджувати логічні задачі, що містяться в текстах для читання або під час навчання.

 

Дітям подобається записувати запитання на пелюстках ромаш­ки. Ставлячи учням не прості запитання, учитель демонструє повагу до їх мислення. Учні починають розуміти, що опанування фактич­них знань є лише одним із видів навчання, що вони мусять інтегру­вати, аналізувати та використовувати інформацію в міру її цінно­сті. Учні також поступово починають розуміти, що знання — це не лише те, що написано у книзі чи вимовлене вчителем.

 

5. Збережіть останнє слово за мною

 

Методика стимулює міркування та роздуми після прочитаного тексту. Учень, який розпочинав обговорення твору чи описаної у тексті події, учинок, передає естафету іншому. Після обговорення слово повертається до того, хто розпочинав. Таким чином, він отримує право підбити своєрідний підсумок, погодившись з тим, що говорили інші, чи заперечити, доводячи свою думку.

 

6.  «Діаграма (кола) Венна»

 

Діаграма Венна будується на двох або більше великих колах, що частково накладаються одне на одного так, що посередині утворюється спільний простір. Інформацію, що стосується кожної проблеми, фіксують в окремому коло, а в спільну частину записують інформацію, що стосується всіх виділених складових. Цю стратегію можна використовувати на етапі перевірки домашнього завдання, усвідомленні змісту та закріплення. Варто пам'ятати, що важливим етапом роботі є синтез: пошук спільної площини для всіх виділених учителем кіл.

 

Після двохвилинної самостійної роботи груп учителі слід нада­ти кожній групі слово для коментарів або створити у класній кімнаті «галерею», прикріпивши створені групові діаграми на стінах з їх подальшим оглядом. Застосування цього виду роботи допомагає учням глибше зрозуміти зміст виучуваного матеріалу, суть поняття знайти першопричини подій, проаналізувавши факти.

 

7. Порушена послідовність

 

Форма роботи спрямована на перевірку знання учнями худож­нього твору.

 

Учитель виписує важливі, на його думку, фрагменти тексту на окремих картках. Кількість карток залежить від обсягу тексту, знан­ня якого перевіряє вчитель. Учням пропонують відтворити текст із запропонованих частин якомога ближче до авторського варіанту.

 

Стратегія є доволі ефективною для перевірки домашнього за­вдання, її можна застосовувати на уроках перевірки рівня компе­тентності школярів.

 

Учням пропонують кілька речень з тексту, записаних у поруше­ній послідовності. Вони об'єднуються в групи. Кожна група повинна запропонувати свою послідовність поданих речень. Результат фік­сують на дошці або окремих аркушах паперу. Учні читають текст і перевіряють, а згодом обговорюють.

 

8. Кероване читання або читання з передбаченням

 

Після ознайомлення з назвою тексту, його автором перед читан­ням учитель ставить учням запитання, що дають змогу зробити при­пущення, про що саме буде текст (учні можуть висловлюватися, пра­цюючи у парах чи групах). Текст розподіляють на частини, надалі учні читатимуть його частинами. Зупинятися бажано на найціка­віших місцях, щоб створити таємничу ситуацію очікування. Після читання це передбачення аналізують.

 

Можна читати текст і заповнювати таблицю. Учні вчаться розу­міти текст, робити припущення, міркувати над змістом, порівню­вати та оцінювати. На дошці креслять таблицю і заповнюють її під час читання. Прочитавши заголовок, учні роблять перше припущен­ня, а вчитель записує його в таблицю. Далі читають першу частину тексту, відповідають на запитання: «Що відбулося?». Згодом обго­ворюють, які саме припущення були правильними (за потреби за­читують докази з тексту).

 

Дуже цікаво працювати за методом «читання з передбаченням». Свої передбачення учні можуть фіксувати у спеціальній таблиці. Пі­сля цього читають наступну частину тексту та перевіряють передба­чення (справдилися чи не справдились очікування). Цей вид роботи подобається учням, адже читати текст із передбаченням значно цікавіше. Діти почуваються співавторами, творцями, адже беруть активну участь у процесі навчання. Зміст прочитаного тексту глиб­ше сприймається й довше зберігається в пам'яті.

 

9. Кутки

 

Учитель пропонує учням зайняти певну позицію стосовно того матеріалу, що вивчається. Обравши позицію, учень фіксує на папе­рі докази на її користь. Після завершення цього етапу формуються групи прихильників обраної думки. Під час спільної роботи учні до­бирають переконливі аргументи на її захист. Від кожної групи ви­ступає спікер. Зрештою кожен учень записує в зошит усі точки зо­ру й основні аргументи, робить власний висновок щодо остаточно­го погляду на проблему.

 

Стратегія спрямована на формування вмінь прислухатися до то­го, що говорять інші, формувати точку зору й відстоювати її. Для роботи вчитель добирає відкрите запитання. Учням пропонують за­писати у таблицю по три аргументи на підтвердження чи заперечен­ня тези, що міститься в запитанні. Цей вид організації навчально­го процесу може використовувати вчитель для проведення уроків-дискусій, для роботи над аналізом художніх творів.

 

 10. Рюкзак

 

Метод етапу рефлексії дає можливість залучати кожного учня до роботи на цьому етапі, зокрема кожен учень стисло записує на папері відповідь на запитання: «Які з тих знань і умінь, що отри­мано на уроці, він візьме із собою для використання на інших уро­ках, для виконання домашнього завдання?». Аркуші із відповідя­ми складають у рюкзак (уявний чи справжній). Вибірково ознайом­люються із ними.

 

Метод дає можливість:

 

   виділити головне, визначити важливість матеріалу;

 

   вносить в урок елемент гри;

 

   дає можливість залучити до роботи всіх учнів;

 

   надає вчителеві інформацію про кожного учня, про методи ро­боти, що сподобались їм;

 

   створює основу для проведення мотивації на наступних уроках.

 

11. Сюрприз

 

Цей метод можна використовувати на етапі рефлексії, що дає мож­ливість швидко та цікаво його провести. До початку уроку вчитель готує картки, що стисло ілюструють матеріал уроку і потребують ко­ментарів: розпізнавання формул, заповнення пропусків у словах то­що. Картки поміщають у яскраву «чарівну скриньку». Під час під­биття підсумків учні дістають зі скриньки картку і розв'язують за­вдання. Метод використовують для опрацювання результатів уроку,

 

на якому були використано комплексні знання (наприклад, засто­совували декілька способів розв'язання задачі, формул чи правил). Завдяки цьому методу вчитель плавно переходить до коментуван­ня домашнього завдання, він надає вчителеві та учням інформацію про необхідність коригування знань.

 

12.  «Мозковий штурм»

 

Цікавим, з погляду вільного висловлення думок, є прийом «моз­ковий штурм». 1937 року його розробив Л. Осборн. Прийом допома­гає знаходити нові рішення, учить застосовувати здобуті знання на практиці. Доречно використовувати для збирання найбільшої кіль­кості ідей, фактів під час роботи в парах, групах або фронтально.

 

Під час «мозкового штурму» учні можуть висловлювати будь-які думки з приводу запропонованої теми. Учитель занотовує всі висловлення учнів, навіть найабсурдніші. Жодна ідея не може бу­ти поганою. Цей прийом активізує роботу дітей, допомагає їм роз­критися, порівняти різноманітні думки і знайти багато нового та ці­кавого. У безперервному пошуку народжується істина, нові думки породжують нові відкриття.

 

13.  «Знаємо — хочемо дізнатися — дізналися»

 

Метод можна використати для того, щоб структурувати цілий урок. У процесі роботи спочатку вчитель просить подумати учнів над тим, що їм відомо з теми цього уроку, поставити запитання з цієї те­ми та знайти відповіді на них. Теорія навчання наголошує, що актив­не навчання краще, ніж пасивне. Учні вчаться краще, якщо вони:

 

   пригадують відоме;

 

   ставлять запитання;

 

   підтверджують свої нові знання.

 

Учитель креслить таблицю на дошці чи на великому аркуші па­перу. Просить учнів назвати те, що їм відомо з цієї теми. Записує їх­ні ідеї в стовпчик «Що відомо?». Просить учнів поставити запитан­ня з цієї теми. Спочатку вони можуть проаналізувати вже відоме та відзначити, де їхні знання є неповними. Учитель записує їхні запи­тання до таблиці у стовпчик «Про що хочемо дізнатися? ». За потре­би, додає кілька власних запитань. Далі учням необхідно прочита­ти текст, прослухати розповідь учителя, щось вивчити або виконати певне дослідження. Учням слід нагадувати, щоб шукали відповіді на власні запитання та відзначали всі нові ідеї, на які не очікували.

 

Учні повідомляють про те, що вони дізналися з тексту. Спочатку вони називають відповіді, що знайшли на свої запитання у під­ручнику, а потім — усі цікаві або важливі ідеї, що виявили. Учи­тель записує це до таблиці в стовпчик «Про що дізналися?»

 

         «Що відомо?»       «Про що хочемо       дізнатися? ». «Про що дізналися?»

 

 

 

 14.  Стратегія «Перемішайтесь — замріть — об'єднайтеся у пари»

 

Ця стратегія допомагає вчителеві залучити до обговорення чи на­вчання всіх учнів класу. Вона дає можливість кожному учневі висловити свою думку, поділитися з однокласниками своїми знаннями, повчити одне одного.

 

Учитель дає завдання, учні вільно ходять класом, почувши команду вчителя: «Розійдіться!». Потім учитель просить учнів зупинитися, об'єднатися в пари, обговорити разом проблему. «Чи замислювалися ви над тим, що таке совість?». Учитель командує: «Ро­зійдіться!» — учні починають рухатися класом. Учитель командує: «Замріть!» — діти тиснуть руку тому, хто стоїть найближче до них, об'єднаються з цим учнем у пару і діляться думками. За 30 с учитель знову подає сигнал, діти проводять обговорення в нових парах. За цією стратегією учні можуть обговорювати та складати план розв'язання задачі на уроці математики.

 

15. Круговий огляд

 

Цей вид діяльності також спрямований на розвиток уміння мір­кувати над проблемою, обговорювати її, ухвалювати спільне рішен­ня. «Круговий огляд» передбачає рух учнів класною кімнатою. Учні класу об'єднуються у 5-6 груп (по 4 учнів у кожній). Учитель заздалегідь готує плакати із запитаннями з вивченої теми та прикріплює їх на стінах класу (скільки груп — стільки й плакатів). Кожна група отримує маркер певного кольору й обирає будь-який плакат із запитанням. Протягом однієї хвилини кожна група відповідає письмо­во на своє запитання, після чого за напрямком руху годинникової стрілки групи змінюють своє розташування та переходять до нового плакату із запитанням. Тепер завдання кожної групи полягає в тому, щоби проаналізувати відповідь попередньої групи, доповнити, її чи виправити помилки, якщо такі є. Робота триває, доки всі групи не повернуться на свої місця, обійшовши повне коло. Переваги цього прийому в тому, що діти можуть дати вичерпні відповіді на поставлені запитання, водночас вільно спілкуючись і доповнюючи одне одного. Учитель легко може оцінити відповіді груп, перегля­нувши записи та звернувши увагу на їх кольори.

 

 16. Методика «Взаємне навчання»

 

Учні виступають у ролі вчителя і керують процесом навчання. Можуть працювати у групах або парах. Текст читають частинами, виконують п'ять основних завдань (учень - «учитель» пропонує од­нокласникам):

 

   зробити висновок з прочитаного;

 

   поставити 2-3 запитання і вислухати відповіді на них;

 

   пояснити незрозуміле;

 

   скласти передбачення до наступної частини;

 

   прочитати наступну частину.

 

Стратегія дає можливість учителеві організувати самостійну гру­пову роботу учнів, сформувати в них навички розуміння тексту й за­стосування отриманих знань. Учні, навчаючи інших, учаться самі, удосконалюють навички читання, узагальнення, відповідають на запитання своїх партнерів по роботі. Учитель має об'єднати учнів у групи по четверо, докладно пояснити, що вони по черзі виконува­тимуть роль учителя, який повинен прочитати текст, стисло підсу­мувати, поставити запитання, зробити припущення, про що йти­меться у наступному абзаці. Далі групи працюють самостійно, але після кожного етапу необхідно надати можливість одній з груп пре­зентувати свою роботу. Стратегія складна для впровадження і по­требує багато часу, але навички, що вона формує, варті того. Прак­тика свідчить, що вже після декількох занять учні навчаються пра­цювати з текстом самостійно.

 

17. Метод різнокольорових капелюхів Едварда де Боно, або «Шість капелюхів, що мислять»

 

Цей метод у нашій практиці заснований на методі, що розробив французький психолог Едвард де Боно. Метод навчає думати у різні способи, по-різному оцінювати ситуацію, прогнозувати події. Про­понуємо вашій увазі легенду, що є його основою.

 

 

Е. Боно пропонує використовувати для розумових операцій не ка­пелюхи — символи соціальних ролей, а кольорові капелюхи, кож­ний з яких має певні психологічні характеристики і символізує пев­ний тип мислення.

 

Білий капелюх символізує нейтральну інформацію (виділен­ня фактів, цифр, відомостей). Учень, міркуючи з білим капелюхом на голові, пригадує особисті знання і вміння, намагається визна­чити, якої інформації бракує, які має прогалини в знаннях, окрес­лює джерела, де можна знайти і доповнити потрібну інформацію, користуючись словниками, картами, таблицями, схемами, доку­ментами тощо.

 

Червоний капелюх — це формування свого ставлення до подій та їх учасників (емоції, почуття, визначення здібностей, на розви­ток яких вплинула ситуація, що розглядається). Це дозвіл відкри­то виявити свої відчуття, емоції.

 

Чорний капелюх — це вказівка на негативні сторони, безпеку, помилки. Учень, міркуючи з чорним капелюхом на голові, піклу­ється про істину, правдоподібність, критично оцінює: «Чи це пра­вильно? Які проблеми і небезпеки можуть виникнути?»

 

Жовтий капелюх — це простеження позитивних сторін явища, переваг та досягнень. Мета мислення під жовтим капелюхом: довес­ти здійснення ідеї. Це оптимістичні, позитивні сторони, уміння по­бачити добре в будь-якій ситуації.

 

Зелений капелюх — це творчість, пропозиції, ідеї, можливі аль­тернативи. Достатньо просто висунути ідею для подальшого розгля­дання, не обґрунтовуючи її логічно. Мета зеленого капелюха: розши­рити діапазон можливих варіантів, активізувати мислення.

 

Синій капелюх — контроль над розумовим процесом, підбиття підсумків, висловлення спостережень та коментарів. Це значущість ситуації, життєвий урок, що з неї випливає.

 

Учитель заздалегідь дає учням завдання повторити міри вели­чин, опрацювати в додатковій літературі (енциклопедія, довідни­ки та ін.) відомості про одиниці їх вимірювання в різних країнах та в давнину. Перед уроком учні попередньо обирають, у групі якого кольору працюватимуть. Вони розміщуються у групах за кольором, надягають «капелюхи». Учитель повідомляє тему уроку. З кожної групи виходять по одному учневі, беруть своє запитання, на яке не­обхідно дати відповідь, міркуючи залежно від кольору капелюха. Відбувається обговорення питань у групах (побудова відповіді, ви­значення того, хто робитиме доповідь).

 

Орієнтовні завдання під час узагальнення мір довжини Білі капелюхи. Розповісти, які одиниці вимірювання довжини вам відомі. Які одиниці вимірювання довжини існували в давнину, які існують у різних країнах сьогодні?

 

Червоні капелюхи. Які одиниці вимірювання довжини в життє­вій практиці використовують частіше, а які — рідше? Чому?

 

Жовті капелюхи. Чи виграло людство, створивши різноманітні одиниці вимірювання довжини? Доведіть свою думку.

 

Зелені капелюхи. Спробуйте пояснити, що вимірювали у давни­ну верстою, вершком, п'яддю, ліктем, футом?

 

Чорні капелюхи. Назвіть загальні одиниці вимірювання довжи­ни. Чому зникли стародавні одиниці вимірювання? Сині капелюхи. Зробіть висновки з цієї теми.

 

18. Проведення дискусій і дебатів

 

Досить актуальними на сьогодні методами формування критичного мислення є різні види дискусій і дебатів. Учень має вміти дискутувати, брати участь у дебатах, щоб уникнути нав'язування чужої думки. Із метою створення сприятливих умов для дискусій, у процесі яких відбувається розвиток критичного мислення, на обговорен­ня слід виносити питання суперечливого характеру.

 

Вимоги до питання для дискусій:

 

   інформація, якої стосується диспут, повинна відповідати рівню знань, отриманих учнями на уроках;

 

   мають бути практичними і вимагати продуктивного рівня ми­слення;

 

   повинні містити проблемність, тобто не мати заздалегідь з'ясованих правил рішення, наприклад: «Чому теплий одяг мо­же вберегти від теплового удару в спекотну погоду?».

 

Для того щоб дискусія була відвертою й демократичною, необ­хідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги. Правила ведення дискусії:

 

   висловлюватися слід почергово;

 

   не можна перебивати того, хто говорить;

 

   критикувати слід ідеї, а не осіб, які їх висловлюють;

 

   необхідно поважати всі висловлені думки (позиції);

 

   сміятися можна лише над жартами;

 

   не можна змінювати тему дискусії;

 

   потрібно заохочувати до участі в дискусії інших.

 

19. Семінар читачів

 

Вид діяльності, що реалізує принцип особистісного читання й сприйняття творів учнями. Він містить чотири основних видів ді­яльності: міні-урок, читання, читацький діалог та відгуки.

 

Алгоритм роботи за стратегією

 

1. Проведення міні-уроку.

 

2. Читання мовчки впродовж 15-30 хв. раніше дібраних текстів чи їх фрагментів.

 

3. Проведення читацького діалогу (3-5 хв.).

 

4. Оформлення відгуків на прочитаний текст.

 

Розрізняють два основні типи міні-уроків:

 

   процедурні;

 

   літературні.

 

На процедурних учитель пояснює, що і яким чином буде прово­дитися в класі. Літературні міні-уроки стосуються різних елемен­тів тексту та процесу читання. На них ідеться про авторів, техніку творчості та виразного читання.

 

Тривалість міні-уроку — 10-15 хв.

 

20. Читання в парах — узагальнення в парах

 

Цей метод доречно використовувати на етапі вторинного (після вчителя) ознайомлення учнів з текстом. Учні читають та обговорю­ють текст у парах. Спочатку частину тексту читає один учень, а дру­гий ставить йому запитання або переказує прочитаний текст. Потім вони міняються ролями. Потім учитель пропонує учням поставити запитання до всіх учнів.

 

Орієнтовні запитання для стимулювати мислення учнів:

 

— На які питання ми не знайшли відповіді у тексті?

 

— Чи не застаріла вже ця інформація?

 

— З якими висловами автора ви не погоджуєтеся?

 

21. Джигсоу

 

1) Стратегія спрямована на формування вмінь спільно досягати ре­зультату, якщо окремо успіху досягти складно.

 

2) Учитель добирає матеріал, з яким працюватимуть учні, ділить його на частини.

 

3)На початку уроку учні об'єднуються в групи. Кількість учнів у групі відповідає кількості частин, на які поділено фактичний матеріал. Ці групи називають домашніми.

 

4) Члени домашніх груп перерозподіляються (принцип довільний), об'єднуються у нові експертні групи.

 

5) Кожна експертна група отримує для опрацювання одну частину підготовленого вчителем тексту.

 

6) За відведений час учні експертної групи ознайомлюються з тек­стом, опрацьовують його, готують по три контрольних запитан­ня щодо його засвоєння.

 

7) Учні експертних груп повертаються у свої первинні групи з під­готовленим матеріалом.

 

8) По черзі кожний член експертної групи навчає інших інформа­ції, якої навчився у вторинній групі, перевіряючи рівень її за­своєння контрольними запитаннями.

 

9) Після завершення роботи вчитель підбиває підсумок, надаючи можливість кожній групі презентувати отримані знання.

 

     Учителеві необхідно підготувати навчальний матеріал, розпо­діливши його на частини. Він об'єднує учнів у 3—5 домашніх груп, які вивчають матеріал на рівні достатньому для обміну цією інфор­мацією з іншими. Потім створює експертні групи. Кожен у цій гру­пі буде «вчителем» і «учнем». Члени групи мають вислухати всіх представників «домашніх» груп і проаналізувати вивчений матері­ал, а для цього вчитель заздалегідь готує картки.

 

Коли підбито підсумок, учитель повертає дітей у свої домашні групи для того, щоб вони поділилися новою інформацією, яку їм на­дали учасники інших груп.

 

Цю методику корисно використовувати на уроках української мови. Так, у 3-му класі під час вивчення теми «Будова слова» вчи­тель об'єднує дітей у 5 домашніх груп і проводить з ними інструкту­вання: називає сторінки з підручника та довідника, з яких діти мо­жуть дістати необхідну інформацію.

 

22. «Поміч»

 

Ця стратегія дає змогу учневі відстежувати своє розуміння про­читаного. Учителеві необхідно ознайомити учнів з маркувальними знаками і запропонувати їм під час читання ставити їх олівцем на полях тексту. Цей прийом вимагає від учнів не пасивного читан­ня, а активного й уважного. Він зобов'язує не просто читати, а вчи­туватися в текст, відстежувати власне розуміння в процесі читан­ня тексту або сприйняття будь-якої іншої інформації. На практиці учні пропускають те, що не зрозуміють, а в цьому випадку марку­вальний знак «?» зобов'язує їх бути уважними і відзначати незро­зуміле. Цей прийом можна використовувати на будь-яких уроках.

 

Орієнтовні позначки:

 

«V» — це я знаю;

 

« + » — нова інформація;

 

«-» — суперечить тому, що мені відомо;

 

«?» — незрозуміла інформація.

 

Потім діти заповнюють таблицю, коротко записавши до неї ви­ділені на першому етапі положення. Отже, кожний учень виокрем­лює інформацію, яку він знав до уроку, отримав на уроці, яка для нього є незрозумілою. Школярі вчаться читати вдумливо, виділя­ти ключові поняття, класифікувати отриману інформацію, форму­лювати своїми словами думки автора, побачити, що кожний сприй­має одну й ту саму інформацію по-різному.

 

Щоб організувати діяльність, потрібно написати позначки на дошці, пояснити, що вони означають. Діти мають прочитати текст і поставити подібні позначки на полях. На кожний абзац тексту — 1-2 позначки. Після читання вони заповнюють таблицю в зошиті й обговорюють результати в класі. Під час обговорення учні вчать­ся формулювати свої висновки щодо навчального матеріалу.

 

Після завершення читання тексту варто запропонувати дітям скласти табличку позначок для впорядкування інформації.

 

«V»

 

«+»

 

«—»

 

«?»

 

 

Учитель може перевірити таблицю в зошиті учня

 

23. «Сітка Елвермана»

 

Стратегія спрямована на організацію дискусії в класі й форму­вання в учнів чіткої позиції щодо обговорюваних проблем на рів­ні дібраних ними аргументів. Учитель формує проблему, над якою працює клас. Для організації роботи учням доречно користувати­ся таблицею.

 

 

 

24. «Карусель»

 

Стратегію використовують як підсумок зробленого й зрозуміло­го учнем чи групою учнів на уроці. На чистому аркуші вчитель за­писує запитання. Кількість аркушів залежить від кількості запи­тань, які вчитель виділяє як найважливіші, що розглядалися на уроці. Учні об'єднуються у групи. їхня кількість відповідає кіль­кості аркушів із запитаннями. Кожна з груп отримує по одному ар­кушеві. Учні в групах обговорюють запитання. На аркуші під запи­танням вони записують відповідь. Згодом аркуш складають таким чином, щоб відповідь була схована, а залишається тільки запитан­ня й місце для відповіді на нього. У такому вигляді групи обміню­ються аркушами.

 

25. «Вільне письмо»

 

Ця стратегія допомагає зібрати докупи свої думки через запису­вання їх без зупинки. Для роботи виділяють 5-10 хв уроку. Протя­гом цього часу учень записує думки щодо визначеної теми, не від­риваючи ручки від аркуша паперу чи зошита. До уваги не беруть помилки, стиль. Суть роботи полягає у тому, щоб допомогти учням зафіксувати свої емоції, не соромлячись їх.

 

Стратегія «вільного письма»

 

1) Учні отримують одне питання, що стосується суті всієї теми, про­блеми, тексту.

 

   Записати епізод, що найбільше запам'ятався, зазначити, чим саме;

 

   записати питання, що виникло під час опрацювання матеріалу, але не було з'ясоване під час уроку;

 

   описати власне розуміння теми, поняття.

 

2) Письмо в малюнках.

 

Учні намагаються намалювати те, що хотіли сказати під час опра­цювання матеріалу.

 

3) Речення з відкритою кінцівкою.

 

Учням пропонують завершити речення, початок якого читає вчитель.

 

Можна використовувати на різних етапах уроку. Так, підбива­ючи підсумок уроку, учитель роздає учням картки-опори з такими незакінченими реченнями:

 

— Я сьогодні зрозумів, що...

 

— Я на уроці навчився...

 

— Тепер я знатиму, що...

 

— Я замислився над тим, що...

 

4) Записати текст своїми словами.

 

5) Мовчазне письмо.

 

Обирають найбільш цікаву тема для дітей або матеріал, що по­трібний у подальшій роботі для розв'язання проблем.

 

6) Письмо в різних формах.

 

Обирають тему і по-різному описують, залежно від вибору адре­сата.

 

7) Скласти резюме.

 

8) Поділися думками.

 

9) П'ятихвилинне есе за опорними словами.

 

 Есе як метод фор­мування критичного мислення — це написання тексту у довільній формі. Використовують наприкінці уроку, щоб допомогти учням краще зрозуміти свої думки з вивченої теми і надати можливість учителеві краще зрозуміти, як діти засвоїли матеріал. Учитель про­сить учнів дати відповідь на певне питання і записати одне запитан­ня, що у них виникло. Учитель може використати цей матеріал для планування наступного уроку.

 

Можна розпочинати наступний урок із есе, що написали учні на попередньому уроці. Це буде краще, ніж усне опитування, оскіль­ки дає змогу визначити рівень засвоєння матеріалу кожним учнем.

 

Завдяки есе учні глибше усвідомлюють проблему і власний вну­трішній світ під час її розв'язання, розширюють та вдосконалюють кругозір, збагачують словниковий запас, удосконалюють усне і пи­семне мовлення.

 

26. Щоденник подвійних нотаток

 

Методика допомагає читачам тісно пов'язати матеріал тексту з власним досвідом. Стратегія надає можливість учням поміркува­ти над текстом, дискутувати, викладати власні думки на папері, ста­вити собі запитання під час читання, пов'язувати матеріал зі своїм життєвим досвідом.

 

Методику можна використовувати під час роботи з художнім тек­стом, на етапі уроку, коли з'ясовується особистісне ставлення учня до прочитаного. Для того щоб оформити щоденник подвійних нота­ток, необхідно провести вертикальну лінію посередині чистого ар­куша паперу. Ліворуч слід записати епізод або якийсь образ із тек­сту, що уразив найбільше, можливо, нагадав щось із власного до­свіду, здивував. Праворуч від лінії необхідно прокоментувати цей абзац: що саме в цій цитаті примусило її записати? на які думки во­на наштовхнула? які запитання вона викликала?

 

У своєму щоденнику слід скласти хоча б три-чотири записи по­двійних нотаток. Після цього можна вдруге переглянути текст і зро­бити ще які-небудь нотатки. Читання з паралельним нотуванням у щоденник може тривати 20 хв.

 

 

docx
Додано
8 лютого
Переглядів
1058
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку