МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

БАХМУТСЬКИЙ КОЛЕДЖ ТРАНСПОРТНОЇ ІНФРАСТРУКТУРИ

 

 

 

Методична доповідь

«Психолого-педагогічна модель викладача

вищої школи та шляхи її реалізації»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2018

 

Зміст

 

Вступ

1. Викладання як діяльність викладача.
2. Рекомендації викладачам.
3. Види діяльності викладача.
4. Керівна роль викладача у навчанні.
5. Структура діяльності викладача в навчальному процесі.

Література

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

 

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття «навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, студента, який працює під керівництвом викладача та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям “процес навчання” розуміють взаємодію викладача й студента.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання та учіння.

Викладання — діяльність викладача в процесі навчання, що полягає в постановці перед студентами пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою студентів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Навчання — цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — оволодіння соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між викладачем і студентом, а не просто вплив викладача на студента. Викладач може навчати студентів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу навчання залежить від стилю спілкування викладача зі студентом та впливу навколишнього середовища.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Викладання як діяльність викладача

 

Процес оволодіння знаннями, вміннями і навичками становить пізнавальну діяльність студентів, якою керує викладач. Роль керівника навчального процесу не обмежується поясненням нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що викладач є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності студентів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування домашньої навчальної роботи, постановка перед студентами мети і завдання). Здійснюючи контроль за навчанням, він повинен бути готовий допомогти, коли в них виникають труднощі. Водночас викладач є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток студентів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, викладач має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Виходячи із загальної мети виховання — формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, — він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.

Викладач повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. Як зауважував А. Макаренко, студенти вибачать своїм викладачам і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від викладача певних знань із суміжних дисциплін. Особлива роль належить методичній підготовці викладача. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням студентів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, викладач повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.

Міцні знання з методики, психології та педагогіки — підґрунтя розвитку педагогічної майстерності. В удосконаленні цієї майстерності важливим є досвід роботи самого викладача і його колег. Він потребує постійного аналізу, узагальнення, використання в педагогічній діяльності всього кращого і прогресивного.

Для успішного виконання функції викладання педагог повинен добре знати особливості студентів. Це є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (викладач може правильно обрати тон і стиль спілкування з студентами, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, знаходити потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).

 

2. Рекомендації викладачам

 

Діяльність викладача в процесі викладання охоплює планування (тематичне й поурочне) діяльності; організацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання активності студентів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі викладачу не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності. Його діяльність у навчально-виховному процесі залежить від педагогічного такту і педагогічної тактики, які мали б узгоджуватися за такими рекомендаціями:

1. Бережіть благородне звання викладача. Пам'ятайте, що особистість студента виховується особистістю його наставників.

2. Поважайте людину в своїх студентах, оберігайте і розвивайте їхню гідність. Бережіть і свою гідність.

 3. Не підкреслюйте без особливих потреб своєї зверхності над студентами. Розумна дистанція у ваших взаєминах з ними необхідна, але викладач не повинен відгороджуватися від своїх вихованців.

4. Змінюйте свою техніку у взаєминах з студентами згідно з їхнім віком, їх духовним ростом. Збагачуйте її новими підходами.

5. Використовуйте увесь діапазон педагогічної стимуляції, але будьте щедрими на похвали і скупими на покарання.

6. Навчіться володіти своїм голосом, інтонувати своє мовлення, уникайте крику, вереску, бо вони свідчать не про силу, а про безсилля.

 7. Уникайте рішень, у доцільності яких ви не впевнені, не приймайте рішень у стані роздратування, вдавайтеся до методу відстрочування, що дасть вам змогу розумно розпорядитися своїм правом, а студентам розумно підкоритися йому.

 8. Уміння контактувати з студентами — набувне, як і інші педагогічні вміння.

9. Поважайте індивідуальність студента, бажання утвердитись у групі, мати кращий статус. Успіх окрилює людину, неуспіх пригнічує. Шукайте привід похвалити студента, яким би педагогічно занедбаним він не був.

 10. Контакт з групою значною мірою залежить від контактів з окремими студентами. Якщо ви будете тактовні, не нав'язливі, уникатимете прямолінійних повчань, зблизитесь з студентом, це означатиме, що ви певною мірою зблизилися з усією групою.

 11. Несіть батькам студентів радість. Чим більше ви скаржитиметеся батькам на їхніх дітей, тим більше батьки захищатимуть їх або вживатимуть заходів, які будуть перешкоджати вашим взаєминам з студентами.

12.Покажіть студентам усе краще, що є у вас (свої здібності, уміння, ерудицію, звички тощо), нічого не приховуючи, але й нічого не підкреслюйте. Навіть талант більше приваблює студентів, якщо він скромний.

13. Бережіть довір'я своїх студентів. Втрата довір'я одного студента пов'язана з ризиком втрати довір'я групи.

Усе це свідчить, що для педагога важливі не тільки знання, а й особистісні якості, уміння вибудовувати довірливі, взаємовимогливі, взаємодоброзичливі стосунки з студентами.

 

3. Види діяльності викладача

 

 Викладання (научування) як діяльність викладача є сукупністю багатьох специфічних діяльностей. У структурі викладання можна виділити такі діяльності: проектувальну, організаційну, інформаційну, корекційну, аналітичну.

 Проектувальна діяльність є розумовою побудовою навчального процесу, його проектуванням, моделюванням, плануванням. Звичайно, ця діяльність здійс-нюється на основі знання психологічних і дидактичних закономірностей та законів, дидактичних принципів, а також на базі індивідуального викладацького педагогічного досвіду. Чим більший досвід має викладач, тим більше різних варіантів здійснення навчального процесу він може проаналізувати й успішніше обрати той, що найбільше відповідає даному навчальному завданню.

 Організаційна діяльність як органічна, невід´ємна складова викладання має чи не найбільшу частку. Завдання безпосередньої організації роботи кожного студента, зокрема із засвоєння навчального матеріалу — це завдання налагод-ження комунікації всіх ліній взаємодії  викладач—студент, викладач — група, студент — студент, студент — група,  група — група. Без викладача цієї функції виконати не може ніхто.

 В умовах роботи у групі виникає необхідність ще й здійснити кооперування зусиль усіх студентів для розв´язання того чи іншого завдання. Скориставшись аналогією, зазначимо, що викладач є диригентом своєрідного оркестру, яким є студентська група. Як відомо, закон активності в навчанні вимагає побудувати його так, щоб кожен студент був включений у діяльність із здобування знань і з їхнього застосування, щоб кожен студент працював відповідно до своїх можливостей і виходив за зону актуальних дій.

 Інформаційна діяльність теж багатоманітна. Викладач повинен забезпечити студентів різноманітними видами інформації і не лише навчальної, а й емоційно-оцінювальної, без чого навчання — не навчання.

 Корекційна діяльність має два аспекти. Один із них — одержання інформації про ступінь досягнення цілей навчання кожним конкретним студентом. А другий – компонування додаткових дій, спрямованих на те, щоб зменшити різницю між запланованим рівнем досягнення цілей навчання і рівнем фактичним.

 Аналітична складова діяльності викладання засновується на встановленні зв´язку між  зпроектованим і реальним навчальним процесом, між окремими його етапами і процесом навчання в його цілісності.

 Кожна з виділених діяльностей не реалізується в автономній відособленій формі. Навіть якщо взяти часову вісь процесу, то на ній не можна показати той чи інший вид діяльності відокремлено від інших. Викладання — це сукупність взаємопов´язаних діяльностей, отже це — своєрідна система.

4. Керівна роль викладача у навчанні

 

Головна характеристика діяльності викладача — його керівна роль у процесі навчання. Ця роль зумовлена необхідністю формувати в студентів науковий світогляд, наукові погляди і переконання. Це — в інтересах суспільства, держави, також і в інтересах кожного студента. Ця роль викладача зумовлена соціальною функцією навчання в технікумі. Як представник старшого покоління, він забезпечує зв´язок між старшим і молодшим поколіннями, наступність і неперервність прогресу в суспільстві. Педагогічні процеси — це спрямовані процеси розвитку особистості, і забезпечити планомірний організований і спрямований розвиток особистості зможе людина, яка добре знає закономірності цього процесу.

 Психологічне обґрунтування керівної ролі викладача полягає в тому що, по-перше, формування особистості здійснюється у діяльності. Процес навчання відбувається підчас спільної діяльності тих, хто вчиться, і тих, хто вчить. По-друге, студенти мають велику потребу в ідеалі, у допомозі, в орієнтації оцінки успішності та в поведінці.

 Науковці виділяють три аспекти керівної ролі викладача у процесі навчання — викладач керує процесом навчання в його загальному взаємозв´язку, керівництво у процесі навчання — керівництво окремими його фазами та етапами, керівництво через навчання — мають на увазі формування особистості студента і керівництво цим процесом через посередництво навчання і викладання – діяльність викладача.

 

5. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної

діяльності студентів

 

Ефективність процесу навчання залежить від психологічної підготовленості студентів до навчально-пізнавальної діяльності, яка передбачає: усвідомлення студентом мети навчання, що стимулює його навчально-пізнавальну діяльність; фізіологічну і психологічну готовність до навчання; бажання вчитися та активність у процесі навчання, вміння зосередитися на навчальній діяльності; належний рівень розвитку.

Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність студентів, педагоги повинні використати такі сприятливі моменти позитивного ставлення студентів до навчання: наукові знання зацікавлюють студентів, а викладач створює ситуації, якими вони захоплюються; наукові знання, вміння і навички практично значущі для студента в різних життєвих ситуаціях і тому викликають позитивне ставлення до них; навчальна діяльність викликає емоції, бажання долати труднощі, спробувати власні сили в оволодінні навчальним матеріалом; висока оцінка наукових знань у суспільстві збагачує мотиваційне тло навчальної діяльності студентів; колективний характер навчальної діяльності створює сприятливу атмосферу і прагнення посісти відповідне місце серед однолітків; почуття власної гідності є важливою передумовою позитивного ставлення до навчання; успіхи в навчанні спонукають до навчальної діяльності; справедлива оцінка здобутків студента в навчанні стимулює його позитивне ставлення до навчання.

Дитина за своєю природою — істота допитлива, прагне пізнати невідоме, їй притаманні нормальна увага, уява, пам'ять, мислення та інші психічні якості. Все це є запорукою успішного навчання.

Існують два типові варіанти навчальної діяльності студентів:

1. Навчальна діяльність відбувається під керівництвом викладача (прийняття пропонованих ним навчальних завдань і плану дій; здійснення навчальних дій і операцій для розв'язання поставлених завдань; регулювання навчальної діяльності під контролем викладача і самоконтролем; аналіз результатів навчальної діяльності, здійснюваної під керівництвом викладача);
2. Навчальна діяльність здійснюється студентом самостійно (планування або конкретизація завдань своєї навчальної діяльності; планування її методів, засобів і форм; самоорганізація навчальної діяльності; саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної діяльності).

Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких ланок: сприймання — осмислення і розуміння — узагальнення — закріплення — застосування на практиці.

Сприймання — відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини.

Цьому передує: підготовка студентів до участі в процесі навчання; формування активного позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності; створення мотиваційного тла; опора на попередні знання і досвід; зосередження уваги студентів на об'єкті пізнання. Така підготовка позитивно впливає на навчально-пізнавальну діяльність студентів. Тому новий навчальний матеріал необхідно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи його, акцентуючи на смислових моментах навчальної інформації. Водночас слід «очистити» цей матеріал від зайвої інформації, розмежувати відносно самостійні одиниці навчального матеріалу, щоб він мав чітку, зрозумілу і легку для запам'ятовування структуру, відмінну від структури інших одиниць інформації.

Найважливіше на цьому етапі — перше враження студента від навчальної інформації, яке надовго залишиться в його свідомості. Тому воно повинно бути правильним. Головну увагу слід зосередити на візуальній подачі навчальної інформації (90% отримуваної людиною інформації — зорова).

Осмислення навчального матеріалу — процес розумової діяльності, спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів та формулювання теоретичних понять, ідей, законів.

Розуміння — розумовий процес, спрямований на виявлення істотних рис, властивостей і зв'язків предметів, явищ і подій дійсності.

Без глибокого проникнення в сутність процесу або явища неможливо домогтися повного засвоєння навчального матеріалу. Цей процес складається з таких етапів: усвідомлення, осмислення, розуміння (осягнення). Студенти  можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу завдяки аналізу, синтезу, порівнянню, індукції, дедукції.

Узагальнення — логічний процес переходу від одиничного до загального або від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності.

Узагальнюючи навчальний матеріал, викладач повинен звертати увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів, добирати варіанти, які найповніше розкривають істотні ознаки явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак позначається на характері та ефективності пізнавальної діяльності студентів.

На особливу увагу заслуговує абстрагування (процес мисленого виділення одних ознак конкретного предмета з численних інших ознак). Розрізняють два види абстрагування: виокремлення істотних ознак (позитивне абстрагування), виокремлення і відхилення неістотних ознак (негативне абстрагування). У деяких випадках осмислення й узагальнення залежать від уміння викладача поєднувати позитивне і негативне абстрагування.

Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке використання порівняння, аналогії та доведення. На цьому етапі відбувається систематизація навчального матеріалу, в основі якої — класифікація фактів, явищ, процесів.

Закріплення знань, умінь і навичок — спеціальна робота викладача щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння студентами навчального матеріалу.

Запам'ятовування навчального матеріалу починається з його сприймання та осмислення, проте цього не достатньо, щоб студент вільно ним володів. Тому викладач проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від кількості та якості цього матеріалу, а також від емоційного стану студентів. Важливе значення має первинне, поточне і узагальнююче повторення.

Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути правильно розподіленим у часі, здійснюватися частинами або в цілому залежно від остаточного результату, не допускати механічного запам'ятовування.

Застосування знань, умінь і навичок — перехід від абстрактного до конкретного.

Воно реалізується у виконанні різноманітних вправ, самостійних робіт, на лабораторних і практичних заняттях, у різних видах повторення, творах та ін. Міцному засвоєнню знань сприяє застосування їх у розв'язанні варіативних завдань. Особливе значення для повноцінного застосування знань на практиці мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих завдань, коли доводиться використовувати комплекс знань із різних навчальних предметів.

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації навчально-пізнавальної діяльності, розвитку емоційної сфери студентів, їх самостійності й творчої ініціативи.

Мотив навчання є внутрішньою причиною, яка спонукає студента вчитися. Він безпосередньо впливає на його ставлення до навчальної діяльності й позначається на якості набутих ним знань.

Мотиви навчально-пізнавальної діяльності студентів класифікують як пізнавальні та соціальні.

Пізнавальні мотиви закладені в самому процесі навчання: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навколишню дійсність, різноманітні інтелектуальні почуття (здивування, сумнів), прагнення здобути нові знання й навички, застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності.

Пізнавальний інтерес може бути зумовлений самим змістом навчального матеріалу, діяльністю студентів на уроці, стосунками між викладачем і студентами. Він формується завдяки розкриттю практичної значущості знань, цікавому викладу матеріалу, створенню проблемних ситуацій на уроці, ефекту здивування, парадоксу, використанню навчальної дискусії, пізнавальних ігор.

Соціальні мотиви навчальної діяльності за своїм походженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процесу і пов'язані з широкими суспільними взаємовідносинами дітей (широка соціальна мотивація), а саме: соціальні мотиви, комунікативні мотиви, мотиви утилітарні, мотиви тривожності, мотиви, пов'язані з потребою у самовихованні.

К. Ушинський, наголошуючи на виховному значенні правильних мотивів навчання, писав: «Як отрути, як вогню, треба боятися, щоб до хлопчика не добралась ідея, що він учиться тільки для того, щоб як-небудь обдурити своїх екзаменаторів і одержати чин, що наука є тільки квиток для входу в громадське життя, який треба кинути або забути в кишені, коли швейцар пропустив уже вас у зал, де і той, що пройшов без квитка або з фальшивим чи чужим квитком, дивиться з однаковою самовпевненістю».

 

Література

 

1. Аванесова А., Вербицкий А.А. Основы педагогики и психологии высшей школы. – М.: МГУ, 2006. – 302 с. – С.178 – 179.
2. Бойко А.Н. Теория и методика. Формирование воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. – К.: Высшая школа, 2001. – С. 91.
3. Галузинський В.М., Євтух М.В. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. – К.: Інтел, 2005. – 168 с. – С. 130 – 133.
4. Дьяченко М .И., Кандыбовыч Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. доп. – М., 2003. – 368 с. – С. 255.
5. Кудіна В.В., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Курс лекцій. – К.:КСУ, 2004. – 176 с. – С. 84 – 86.
6. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.,2000. – С. 75.
7. Навчальний процес у вищій педагогічній школі./ За ред. акад. Мороза О.Г.– К.: НПУ, 2000. – 337 с. – С. 185 – 191.
8. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие./ Отв. ред. Буланова-Топоркова М.В. – 2-е изд., доп. и пер. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с. – С.83 – 103.
9. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагог. общество России, 1999. – 354 с. – С.115–118.
10.  Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. – М.: Высшая школа,2010.– С.37.
11.  Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 304 с. – С. 271 – 283.
12.  Степанишин Б.І. Професійне спрямування навчально-виховного процесу педагогічного вузу. – Рівне, 2009. – 112 с. – С.95 – 101.
13.  Сухомлинский В.А . Родина в сердце. – М.: Молодая гвардия, 2000. – С.13.
14.  Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. – 2-е изд. – С–П.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 348 с. – С. 205.