Методичні поради. "Розвиток мислення молодших школярів засобами гри (з добіркою дидактичних ігор"

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку нашого суспільства першочерговим завданням школи є виховання всебічно розвиненої людини. Важливою складовою частиною цього завдання є боротьба за високу якість знань і вмінь учнів, формування в них навичок самостійної розумової праці, виховання творчої особистості.

Вивчення досвіду роботи вчителів показує, що в реальному навчальному процесі дидактичні ігри викорисᴛᴏʙуються епізодично або взагалі не викорисᴛᴏʙуються. Причиною цього, на наш погляд, є нагромадження знань, засобів матеріальної і духовної культури, прискорення темпів життя, внаслідок чого гра поступово втратила свою навчальну функцію, почала обслуговувати лише дозвілля, в кращому випадку. У школі з її традиційним бажанням уникати будь - якої стихійності, з поглядами на дитину як на слухняного виконавця,  до тепер  для гри не було місця.

Оскільки значна кількість вчителів не достатньо володіють методикою використання ігор на уроках через відсутність науково обґрунᴛᴏʙаної системи використання дидактичних ігор, методики використання такої системи, ми вважаємо за необхідне зосередити увагу на цій проблематиці та розробити програму розвитку мислення молодших школярів засобом дидактичних ігор, яка забезпечить оптимальний характер навчальної діяльності.

В основних напрямках реформи загальноосвітньої школи головна увага приділяється вдосконаленню методів і форм навчально-виховного процесу з метою оптимізації розумового розвитку молодших школярів. Реформа школи націлює на використання усіх можливостей для підвищення ефективності навчально-виховного процесу. До таких ресурсів навчання і виховання належить дидактична гра.

Однією з основних проблем дидактики є проблема впливу дидактичних ігор на розвиток мислення молодшого школяра як складової розумових здібностей дитини.

Оскільки гра для дитини молодшого шкільного віку має суттєве значення

— активізує розумове мислення, рухає процес пізнання вперед, закладає фундамент для формування наукового світогляду, тобто виконує важливі функції, — то її успішно можна використовувати не тільки на уроках, а й в позаурочний час.

Тому актуальність обраної для дослідження теми, на нашу думку, видається очевидною в умовах зростаючого інформаційного буму, розробки і введення різноманітних розвиваючих програм, а також зумовлена відповідною розумовою акселерацією сучасних дітей. Існування цієї проблеми в педагогічній практиці і необхідність її теоретичного обґрунтування в педагогічній науці визначили напрям нашого дослідження.

Аналіз досліджень. Проблемі розвитку мислення  молодших школярів були присвячені дослідження видатних вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів, зокрема П.П. Блонського [5], Л.С. Виготського [7], В.В. Давидова, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка [18], Г.О. Люблінської, Н.О. Менчинської [23], М.М. Шардакова. Суттєвих результатів було досягнуто у фундаментальних дослідженнях проявів і розвитку дитячого творчого мислення А. Валлона, Ж.Піаже [28] та ін.

 У період активних перетворень у сучасній педагогіці, пошуку шляхів гуманізації виховно-освітньої роботи з дітьми та побудови нових моделей взаємодії дорослого і дитини, увагу вчених і практиків звернено до ігрової діяльності. Дослідження вітчизняного психолога  Д.Б. Ельконіна показали, що розвиток дитини відбувається у всіх видах діяльності, але, перш за все, у грі [11,12,13].

 Розробкою теорії дитячих ігор і значення гри для виховання і навчання дітей займалися відомі психологи: Л.С. Виготський, Д.В. Ельконін, Ж. Піаже [8;13;28 ]. Проблема ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох педагогічних теоріях і системах. Значного поширення у світовій педагогічній практиці набула створена у першій половині ХІХ ст. система дидактичних ігор Ф. Фребеля.

А.С. Макаренко вважав дитячі ігри такими ж важливими для розвитку мислення дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав він, що тільки та гра є педагогічно цінною, в якій дитина активно діє, будує, комбінує людські відносини. За цих умов вона може грати у різні ролі – бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності [21].

Саме тому психологи та педагоги-практики розробили зміст, принципи і методи розвитку мислення  дітей, що дозволяють підвищити якість освіти, а використання дидактичної гри сприяє цьому  процесу.

Цими питаннями у своїх працях займалися такі відомі педагоги як: Л.Р. Болотіна [4], Д.В. Ельконін [11] , Т.Д. Марцинковская, [22]  С.Ф.. Русова [33], та багато інших.

Зростаючий інтерес до питань ігрової діяльності на початку ХХ ст. реалізувався у всесвітньовідомій педагогічній системі М. Монтессорі [24], теоретичними засадами якої є вільне виховання і теорія, згідно якої основою психічного життя є чуттєві уявлення і дієве мислення.

На розвиток теорії ігрової діяльності значною мірою вплинула вітчизняна наукова педагогічна думка. К.Д. Ушинський зазначив, що в процесі гри «самостійно працює дитяча душа» [37, с.132].

Л. С. Виготський, розглядаючи  роль гри у психічному розвитку дитини,  відзначив, що у зв’язку з переходом дитини у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, – пронизує собою усю діяльність школяра. «У шкільному віці, – писав він, – гра не лише не вмирає а й проникає у відносини до дійсності. Вона має своє продовження у шкільному навчанні та праці…» [8, с.67].

Наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. теорія ігрової діяльності значно збагатилася ідеями С. Ф.  Русової щодо організації ігор різних видів [33].

Відомі педагоги (В. О.Сухомлинський [36], О. А. Сорокіна [35] та ін.) експериментально досліджували провідні педагогічні проблеми, створили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності.

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці розвитку мислення молодшого школяра засобом дидактичної гри.  

У відповідності з цілями обрані завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з метою визначення рівня розробленості проблеми розвитку мислення молодшого школяра засобом дидактичної гри. 
2. Систематизувати досвід вчителів щодо використання дидактичних ігор у практиці сучасної початкової школи.
3. Діагностувати рівень розвитку мислення молодших школярів.
4. Розробити програму розвитку мислення молодших школярів засобом дидактичних ігор, яка забезпечить оптимальний характер навчальної діяльності.
5. Обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність запропонованої програми.
6. Розробити методичні рекомендації щодо використання у навчальному процесі дидактичних ігор задля розвитку мислення молодших школярів.

Об’єкт дослідження – є мислення молодших школярів.

Предмет дослідження – розвиток мислення молодших школярів засобом дидактичних ігор.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що процес розвитку мислення учнів буде більш раціональним і продуктивним за умови оптимального застосування системи дидактичних ігор.

Для досягнення мети та розв’язання поставлених завдань дослідження був застосований комплекс методів, до якого увійшли: теоретичні методи (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення та зіставлення психологічних даних за темою дослідження); емпіричні методи: констатувальний експеримент (визначення особливостей прояву та рівня вираження навчальної мотивації), формувальний експеримент (реалізація розробленої розвивальної програми та визначення її ефективності), контрольне дослідження (визначення ефективності застосованої розвивальної програми).

На етапі емпіричного дослідження нами було використано стандартизоване спостереження, методики діагностики: для оцінки наочно-дієвого-мислення – методика «Пройди через лабіринт» [27, с. 111], для оцінки вербально-логічного мислення – методика «Четвертий зайвий» [27, с.155,], для оцінки наочно-образного мислення – методика «Матриця Равена для дітей»

[26, с. 233].

Експериментальна база: учні 2-В класу Криворізької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 94.

Структура роботи: курсова робота складається зі вступу, основної частини, висновку, списку використаної літератури та додатків.

У вступі обґрунтована актуальність теми, визначена мета, завдання, предмет та об'єкт дослідження, окреслена методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження.

 В основній частині висвітлено мислення як психічний пізнавальний процес, визначені особливості мислення дітей молодшого шкільного віку, розкрите поняття, характеристика, різновиди дидактичних ігор, та їх вплив на розвиток мислення молодших школярів. Проаналізована діагностика мисленнєвого розвитку дітей молодшого шкільного віку, розроблена експериментальна програма розвитку мислення молодшого школяра  засобом дидактичної гри, оброблені результати застосування експериментальної програми.

Висновки узагальнюють досягнуті результати дослідження.

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ МИСЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЗАСОБОМ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

1.  Мислення як психічний пізнавальний процес

Психічні пізнавальні процеси — складні утворення, в яких беруть участь різні психофізіологічні функції та різні сторони свідомості. Психічні процеси мають свої специфічні особливості (пізнавальні, емоційні, вольові) і розкриваються через розвиток і взаємодію цих особливостей.

Взаємодія психічних процесів виражається, наприклад, у тому, що сприйняття неможливо без пам’яті,  запам’ятовування неможливо без сприйняття, а увага неможлива без мислення.

Пізнавальні процеси – відчуття, сприйняття, мислення, уява, пам'ять – формують інформаційну базу, орієнтовну основу психіки. Саме пізнавальні психічні процеси забезпечують здобуття людиною знань про навколишній світ і саму себе, спонукають до мислення.

Мислення відносно пізно стало предметом експериментального дослідження. Довгий час вважалося, що мислення взагалі може бути вивчене лише за допомогою  спостереження. Зараз експериментальна психологія має в своєму розпорядженні цілий комплекс об’єктивних наукових методів – від спостереження і самоспостереження до лабораторного і природного експерименту, тестування розумових особливостей суб’єкта, психофізіологічних способів реєстрації розумових дій, їх моделювання. Саме під впливом експериментальних досліджень мислення розглядається зараз як процес узагальненого і опосередкованого віддзеркалення  дійсності при обов’язковій участі мови [34, с.140].

Мислення людини розвивається, її інтелектуальні здібності удосконалюються. До цього висновку вже давно прийшли психологи в результаті спостережень і застосування на практиці прийомів розвитку мислення. У практичному аспекті розвиток інтелекту розглядається у трьох напрямках: філогенезі, онтогенетичному і експериментальному. Аспект філогенезу передбачає вивчення того, як мислення людини розвивалося і удосконалювалося в історії людства. Онтогенетичний аспект включає дослідження процесу і виділення етапів розвитку мислення впродовж життя однієї людини, з народження до старості. Експериментальний підхід до вирішення цієї ж проблеми орієнтований на аналіз процесу розвитку мислення в особливих, штучно створених (експериментальних) умовах, розрахованих на його вдосконалення [ 23, с. 47].

Психодіагностика індивідуальних особливостей мислення направлена на з’ясування особливостей мотиваційної сфери суб’єктів (сили і характеру мотивів, домінування зовнішнього або внутрішнього, пізнавального або непізнавального вигляду, соціальної адекватності), цілеспрямованості на далекі і близькі цілі, що визначають особливості стратегій, тимчасових динамічних властивостей (порівняння надшвидкого мислення із сповільненим або навіть загальмованим), зниження або спотворення рівнів узагальненості ознак, критичності мислення в діапазоні від дуже низької, коли все сприймається без якого-небудь критичного аналізу до надвисокої, коли все береться  під сумнів і критику. У експериментально-психологічних дослідженнях виявлений ряд залежностей цих психодіагностичних показників від віку, рівня освіти, емоційного стану, надбаного досвіду, установок і соціальних очікувань суб’єктів розумової діяльності [34].

Процес мислення – найбільш узагальнена і упорядкована форма психічного  відображення, що встановлює зв'язок  і відношення між пізнавальними об’єктами. Мислення – це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам'яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці. Мислення тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням, яке є джерелом мислення, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо пов'язане з навколишнім світом і є його відображенням.  

Професор психологічних наук  Н.Д. Творогова  виділяє наступні  типи мислення:

І. По характеру використаних засобів: 

наочних – матеріал для процесу мислення подається в наочній конкретній формі (муляжі, лабораторне обладнання і т.д.);

знакових – матеріал для процесу мислення подається в знаковій символічній формі (оперування числами, словесний опис ситуації).

ІІ. За характером протікання пізнавальних процесів:

інтуїтивне мислення – відбувається як наївне схоплення ситуації, вибір вирішення проблеми без основних шляхів і умов його отримання;

аналітичне мислення – здійснюється шляхом логічних умовиводів, які постійно приводять до правильного розуміння основного принципу чи закономірності;

ІІІ. За характером виконуваних завдань:

практичне мислення – зазвичай має місце при вирішенні конкретної ситуації чи конкретного завдання;

теоретичне мислення – протікає під час вирішення конкретної ситуації оперуванням загальними поняттями.

ІV. За функціями:

творче  мислення – народження нових ідей, знаходження оригінальних рішень, таке мислення можливе в умовах свободи від критики, зовнішніх і внутрішніх заборон;

стереотипне мислення – вирішення типових ситуацій за стандартними схемами.

V. За рівнем розвитку (Р. С. Немов у молодшому шкільному віці під впливом навчання як ведучої діяльності, ці типи мислення виділяє як три головні види мислення) [26, с. 224]:

наочно-дієве мислення – визначається і обмежується маніпуляціями з конкретними предметами в конкретній наочній ситуації. В молодшому шкільному віці цей вид мислення діє як основа для формування типу мислення більш високого рівня;

наочно-образне мислення – дитина оперує наочними зображеннями об’єктів (малюнок, схема, план), що дозволяє об’єднати набір різноманітних операцій в цілісну картину, розширює сферу дії інтелекту, є базою формування словесно-логічного мислення;

словесно-логічне мислення – характеризується використанням понять, логічних конструкцій, функціонує на базі мовленнєвих, знакових засобів.

Крім того, Н.Д. Творогова  класифікує форми мислення:  

поняття – форма мислення, що відображає суттєві особливості, зв’язки і відносини предметів і явищ, виражена словом, або групою слів;

судження – форма мислення, що відтворює зв’язки між предметами і явищами у вигляді тверджень чи заперечень чого-небудь;

висновок – форма мислення, при якій на основі декількох суджень робиться відповідний умовивід.

Людське мислення неможливе без мовлення. Мислення існує в матеріальній, словесній оболонці, що є однією з принципових відмінностей психіки людей від психіки тварин. Завдяки слову думка не зникає.

До розумової діяльності нас спонукають здебільшого проблемні ситуації, які є вихідним моментом мислення. Причини виникнення проблемної ситуації – недостатність інформації, знань. Наявна проблема активізує людське мислення. Сенека передбачав: «Прийде час, коли нащадки наші будуть дивуватися, що ми не знали того, що так очевидно» . Сьогодні це зрозуміло, адже інформаційний запас людства, набутий за час його існування завдяки мисленню, значно розширився.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів.

Саме в початковій ланці навчання відбувається закладання фундаменту розвитку мислення маленької людини, починають формуватися її моральні устої, вперше проявляються   таланти і здібності. Тому вважаємо за необхідне більш детально зупинитися на особливостях мисленнєвої діяльності молодших школярів.

 

1.2. Особливості мислення молодших школярів

Для успішного навчання і виховання дитини необхідно знати особливості її психічного розвитку, володіти методами їх діагностики, здійснювати контроль і корекцію відхилень і затримок у психічному розвитку дітей з урахуванням як вікових, так і індивідуальних особливостей не лише для того, щоб визначити психологічну готовність до школи, а й підібрати дієві методи навчання та виховання учнів.

Психологічна готовність дитини до школи характеризується в першу чергу рівнем розвитку інтелектуальних процесів, якісними особливостями дитячого мислення. На першому етапі початкового навчання дитина повинна вміти:

‒ виділяти суттєве в предметах і явищах навколишнього світу, 

‒ узагальнювати і диференціювати їх у відповідних категоріях;

‒ порівнювати, встановлюючи як спільні, так і відмінні властивості;

‒ розмірковувати, відповідати на питання;

‒ знаходити причини явищ;

‒ робити висновки.

Мислення молодших школярів характеризується в цьому віці центрацією, коли дитина сприймає все тільки зі своєї позиції.

Л.В. Виготський [7, с.389 - 426] дослідив, що з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток мовно-логічного мислення, що відбувається в ході усвідомлення навчальних знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси.  Д.Б. Ельконін, вслід за Л.В. Виготським, вважає, що зміни в сприйнятті, в пам'яті породжують мислення. Учні використовують мисленнєві дії при вирішенні завдань на сприйняття, запам’ятовування і відтворення, «пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття – думаючим», веде до виникнення і розвитку таких нових якісних утворень, як рефлексія, аналіз, внутрішній план дій [12,156] .

Глибокі зміни, що відбуваються в психологічній сфері молодшого школяра, свідчать про широкі можливості розвитку мислення на даному етапі зростання. Протягом цього періоду на якісно новому рівні реалізується потенціал мислення дитини як активного суб’єкта, що пізнає навколишній світ і самого себе, здобуває особистий досвід в цьому світі.

Н.Ф. Тализіна наголошує, що згідно сучасних психологічних даних, мисленнєвий розвиток молодших школярів має великі резерви. В загальноосвітній школі ці резерви фактично не використовуються. Багатолітні досліди під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, показали, що в сучасних дітей в силу принципово нових, соціальних умов їх розвитку та особливостей мислення сформувались більш широкі і більш багатші розумові і мисленнєві здібності .

Розвиток мислення учнів початкової ланки виявляється у здатності усвідомлювати й розв’язувати все складніші пізнавальні й практичні завдання, виконуючи потрібні для їх розв’язання дії та операції, виражати їх результати у судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

До особливостей мислення молодших школярів належить конкретно-образне мислення. Конкретність  мислення  молодших  школярів  виявляється в тому,  що певну розумову задачу вони можуть розв’язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів.

Учні молодших класів застосовують переважно практично-дійовий і образно-мовний аналіз. При комплексному аналізі засвоєння ними матеріалу більш повне та глибоке, тому що учні розглядають майже усі частини, властивості навчального предмета, але взаємозв’язків між ними ще не встановлюють, тобто вони перелічують у певній послідовності відокремлені частини або властивості без взаємозв’язку між ними. [23].

Порівняння у молодших школярів, як аналіз і синтез теж має низку особливостей. Насамперед у порівнянні учні легше знаходять відмінності, а подібність – важче. Діти молодшого віку по-різному порівнюють одні й ті ж предмети та за тотожних умов неоднаково успішно рухаються в умінні порівнювати. Процес порівняння у молодших школярів має синтетичний, узагальнюючий характер.

У процесі навчання в учнів змінюються операції порівняння. Уже в 2 класі збільшується кількість дітей, які знаходять не тільки відмінне, але й подібне. При порівнянні предметів учні 2 класу визначають значно більше ознак, ніж першокласники. Частіше порівнюються предмети за суттєвими ознаками.

Розвиток абстракції в учнів початкових класів виявляється у формуванні здатності виділяти загальні та суттєві ознаки, зв’язки та відношення, а також розрізняти несуттєві ознаки та зв’язки цих предметів чи явищ. Однією з особливостей абстракції учнів початкових класів є те, що вони іноді замість суттєвих ознак виділяють зовнішні, яскраві ознаки. Інша особливість полягає в тому, що діти легше абстрагують властивості предметів та явищ, ніж зв’язки та відношення, які існують між ними.

У розвитку абстрактного боку мислення велику роль відіграють уроки математики, оскільки предметом вивчення стають відверті поняття.

Найважливішою розумовою операцією є узагальнення. Однією з особливостей узагальнюючої роботи розуму молодшого школяра є те, що він використовує тільки ті суттєві ознаки, які ним створені. Як свідчать дослідження П.П. Блонського [5], Л.С. Виготського[7], Н.А.Менчинської [23] та інших, учні 1-2 класів, характеризуючи предмети, говорять насамперед про різноманітні дії цих предметів та про дії відносно них. Наприклад, розмірковуючи про сонце, рослини, тварини, дитина вказує, що: «Сонце гріє, світить.», «Яблуня росте, дає яблука, вони смачні, ми їх їмо.», «Корова дає молоко.», «Птахи літають, співають.»).

Розвиток узагальнення у дітей відбувається від чуттєвого до понятійно-образного. Поступово встановлюється зв’язок конкретного із загальним та загального з конкретним.

Узагальнення відбувається в тісному зв’язку із конкретизацією. Засвоєння  понять, законів, правил відбувається на основі розгляду окремих предметів, фактів, явищ. Засвоєні поняття, закони, правила використовуються при розв’язуванні окремих конкретних завдань.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.

Спеціальна робота, зокрема в ігровій формі, спрямована на формування у школярів умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об’єкти, є умовою успішного розвитку в них мисленнєвих операцій.

Експериментальними дослідженнями доведено, що, дотримуючись низки умов, спираючись на дидактичні ігри у навчальному процесі, можна забезпечити значно ефективніше здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В.Давидов, А.С.Максименко та інші) .

Крім вище сказаного, спостерігаються й істотні індивідуальні особливості мисленнєвої діяльності молодших школярів, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

Зміна процесів мислення впливає на важливі новоутворення у всіх сферах психічного розвитку, здійснюючи вплив на розвиток інтелекту, особистість, соціальне відношення.

Розвиток мислення дитини молодшого шкільного віку зумовлюється особливістю засвоєння знань у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, тому на нашу думку, дидактична гра  має бути спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати новим джерелом знань, інструментом удосконалення пізнавальних умінь і навичок. Дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції, але домінує мотиваційна. Саме тому дидактична гра має переваги порівняно з іншими методами навчання в початковій школі і заслуговує на особливу увагу.

 

1.3. Поняття, характеристика, різновиди дидактичних ігор, їх вплив на розвиток мислення молодших школярів

Сучасна психологія стверджує, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це – важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака.

Педагог С.Т. Шацький писав, що гра, це життєва лабораторія дитинства, вона дає той аромат, ту атмосферу молодому життю, без якої ця пора її була б загубленою для людства. У грі, цій соціальній обробці життєвого матеріалу, є найбільш здорове ядро розумної школи дитинства .

Дидактична гра – гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок, розвитку мислення, практичних дій, збагачення життєвого досвіду. У дидактичній грі як формі навчання взаємодіють навчальна (пізнавальна) та ігрова (цікава) сторони. Відповідно до цього вчитель одночасно навчає учнів і бере участь у їхній грі, а учні, граючись, навчаються.

Використовують дидактичні ігри у навчанні та вихованні молодших школярів за необхідності актуалізувати їхній досвід, повторити, уточнити, закріпити набуті знання і уявлення про природні явища, працю і побут людини, що паралельно якісно впливає на розвиток розумових здібностей,  збагачує мовний запас, активізує мисленнєву діяльність.  Вдаються до них і після спостережень, екскурсій, бесід та інших занять. Нерідко ігри з дидактичними матеріалами є основним засобом навчання і виховання, за допомогою яких вчитель готує учнів початкових класів правильно сприймати об'єкти і явища навколишнього світу, розвивати мовленнєві та мисленнєві можливості.

Використання ігор у навчанні робить недоречною авторитарну позицію вчителя у спілкуванні з учнями початкових класів. Адже щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, внести у навчання ситуації несподіванки, вільного вибору, яскраві позитивні емоції, педагог повинен сам стати учасником гри.

Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю у початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності – ігрової на навчальну.

О.Я. Савченко, розглядаючи структуру розгорнутої ігрової діяльності, зазначає наступні її компоненти [34]:

‒ спонукальний – потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі;

‒ орієнтувальний – вибір засобів і способів ігрової діяльності;

‒ виконавський – дії, операції, які дають можливість  реалізувати ігрову мету;

‒ контрольно-оцінний – корекція і стимулювання активності ігрової діяльності.

Як ігровий метод навчання ‒ дидактична гра постає у двох видах:

1. Дидактична гра. Ґрунтується на самонавчанні та самоорганізації учнів.
2. Гра-заняття (гра-вправа). Провідна роль в ній належить вчителю, який є її організатором. Під час гри-заняття учні засвоюють доступні знання, у них виробляються необхідні вміння, удосконалюються психічні процеси (сприймання, уява, мислення, мовлення). Ефективне опанування знань і вмінь відбувається в практичній діяльності за активізації мимовільної уваги і запам'ятовування, ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей.

Дидактичні ігри – різновид ігор за правилами. У світовій педагогіці відомі системи дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф. Фребель і М. Монтессорі [24].а для початкового навчання – О. Декролі

Дидактичні ігри, які використовуються в початковій школі, виконують такі функції: активізують інтерес та увагу дітей; розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, саморегуляцію; закріплюють знання, вміння і навички; тренують сенсорні вміння і навички, вольові якості дитини; стимулюють і збагачують процес мислення індивідуальними почуттями.

Цінність дидактичної гри, зазначає О.Я. Савченко, полягає у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі учнів початкових класів, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, у молодших школярів зароджується інтерес до розумової праці [34, с.192].

Цінність ігрової діяльності, на нашу думку, і в тому, що вона володіє найбільшими можливостями для формування дитячого колективу, дозволяє дітям самостійно вступити в ті чи інші форми спілкування.

Дидактичні ігри можуть виступати тільки в словесній формі, поєднувати слово і практичні дії, слово і наочність, слово і реальні предмети.

Виокремлюють наступні структурні елементи дидактичної гри:

1. дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми з урахуванням вікових особливостей молодших школярів;
2. ігровий задум – дидактичне завдання свідомо маскується, воно постає перед учнями початкових класів у вигляді уявного сюжету, активної дії з предметами, загадки, таємниці, перевірки своїх можливостей змаганням, рольового перевтілення, загальної рухової активності, кмітливості;
3. ігровий початок може бути звичайним або інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим;
4. ігрові дії – засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання;
5. правила дидактичної гри як умова, що підтримує ігровий задум. Правила задаються до початку гри і мають навчальний та організуючий характер;
6. ігрове обладнання, від правильного його використання значною мірою залежить успіх гри;
7. підбиття підсумків – в зв’язку з такою віковою особливістю дітей молодшого шкільного віку, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей які показали найкращі результати. При цьому дуже важливо тактовно підтримати інших учасників гри.

Пізнавальний зміст навчання виявляється в його дидактичних завданнях, які педагог ставить перед молодшими школярами не прямо, як на занятті ,а пов’язує їх з ігровими завданнями та ігровою дією. Дидактична мета, прихована в ігровому завданні, стає непомітною для молодшого школяра, засвоєння пізнавального змісту відбувається не навмисне, а під час цікавих ігрових дій (приховування і пошуку, загадування і відгадування елементів змагання у досягненні ігрового результату тощо).

О.Я.Савченко зазначає, що дидактичні ігри можна включати в систему уроків і виділяє оптимальні способи використання ігрової діяльності у цій системі [34]:

‒ весь урок будується як сюжетно-рольова гра;

‒ під час уроку як його структурний елемент;

‒ під час уроку кілька разів створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, елементів змагання тощо).

При цьому на уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу для приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу слід віддавати тим іграм, на думку О.Я.Савченко, з якими всі цілком погоджуються, які передбачають участь у них більшості учнів класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Існують такі види дидактичних ігор: сюжетно-рольові; ігри-вправи; ігри-драматизації; ігри-конструювання; ігри-інсценізації; ситуативні ігри; складання діалогів, монологів.

Основним стимулом виконання дидактичного завдання є не пряма вказівка вчителя чи бажання учнів чогось навчитися, а природне прагнення до гри, бажання досягти ігрової мети, виграти. Саме це спонукає школярів до розумової активності, якої вимагають умови і правила гри (краще сприймати об'єкти і явища навколишнього світу, уважніше вслуховуватися, швидше орієнтуватися на потрібну властивість, підбирати і групувати предмети та ін.). Так у молодшому шкільному віці на основі ігрових інтересів виникають і розвиваються інтелектуальні  інтереси, а пізніше і інтелектуальні здібності.

У процесі ігор, особливо дидактичних, у молодших школярів розвиваються самостійність у мисленні; творчі здібності; кмітливість і винахідливість; чуттєвий досвід ; розвиток сприймання.

Дидактичні ігри – важливий засіб навчання і виховання у початковій школі. Вказуючи на те, що «гра має велике значення в життя людини» А.С.Макаренко радив проводити гру не заради гри, а щоб у процесі її реалізацій у дітей виховувались і розвивались необхідні риси особистості: життєва активність, відповідальність, колективна дисципліна, цілеспрямованість,наполегливість [21, с. 367-368].

Для того щоб дидактичні ігри стимулювали різнобічну діяльність і задовольняли інтереси учнів, вчитель повинен добирати їх відповідно до навчальної програми початкової школи, враховуючи пізнавальний зміст, ступінь складності ігрових завдань і дій. Творче ставлення педагога до справи є передумовою постійного і поступового ускладнення, розширення варіантності ігор.

Видатні педагоги і психологи високо цінують роль гри, в тому числі і дидактичної, в розвитку мисленнєвої діяльності учнів.  В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, оскільки гра – вид діяльності, властивий  віку молодшого школяра. У грі учні долають труднощі розумової роботи легко, не помічаючи того, що їх вчать.

Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм засвоєння матеріалу, справедливо вбачає в них можливості розвитку всіх видів мислення.

За характером  використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться  на  ігри з предметами,  настільно-друковані  ігри та словесні ігри. 

Предметні ігри – це ігри з народною дидактичною іграшкою, мозаїкою, природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. У предметних іграх використовуються іграшки і реальні предмети.

Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній світ, стимулювання знань, розвиток розумових процесів  (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.) Настільно-друковані ігри розділені на декілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і доладні кубики, ігри типу «Лабіринт» для дітей молодшого шкільного віку.

Словесні ігри. Для зручності використання словесних ігор у педагогічному процесі їх умовно можна об’єднати в чотири основні групи.

У першу групу входять ігри, за допомогою яких формують вміння виділяти суттєві ознаки предметів і явищ.

Другу групу складають ігри, що використовуються для розвитку вміння порівнювати, зіставляти, давати правильні умовиводи.

Третю групу складають ігри за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати і класифікувати предмети за різними ознаками.

В особливу четверту групу, виділені ігри на розвиток уваги, кмітливості, швидкості мислення.  У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчанка», «Чорне і біле» і ін.

В окремий вид виділяють сюжетно-рольові ігри. Їх особливість у тому, що учні виконують ролі.

В даний час особливо бурхливо розвивається напрямок комп’ютерних дидактичних ігор. Комп'ютерні ігри мають перевагу перед іншими формами ігор: вони збуджують і активують мислення, наочно демонструють рольові способи рішення ігрових завдань, допомагають уникнути штампів і стандартів в оцінці поведінки різних персонажів у різних ситуаціях, діти засвоюють  засоби комунікації, способи спілкування і вираження емоцій, систематизують процеси мислення.

Комп'ютерні ігри застосовуються як дидактичний засіб при навчанні в найрізноманітніших предметних областях. Навчальні ігрові програми, засновані на комплексі мотивацій зацікавленості, пізнанні нового, змагальності, конкретизації умовиводів, конкретизації мисленнєвих процесів набувають все більшого поширення. Швидкодія, велика ємність пам'яті, легкість використання наданої інформації, роблять комп'ютерні технології ідеальним засобом для дидактичних ігор.

Отже, дидактична гра – доступний, ефективний метод розвитку мислення в учнів молодшого шкільного віку. Вона не вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вчителем самої гри.

При цьому необхідно враховувати, що  дидактичні ігри будуть сприяти розвитку мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитися в певній системі з використанням необхідної методики.

Висновок до І розділу

Розвиток мислення значною мірою відбувається стихійно, тому більшість учнів, навіть старших класів, не опановують початковими прийомами  мислення, отже ці прийоми необхідно використовувати з початкової школи. Мислення  молодших  школярів є умовою навчання, надбання знань, формування умінь і навичок. Мислення в учнів початкових класів виконує пізнавальну, прогностичну, проектувальну, інформаційну, технологічну, рефлексивну, аналітичну, синтетичну функції. За допомогою мислення дитина пізнає світ, прогнозує розвиток подій, практично оволодіває закономірностями об’єктивної дійсності.

Тому дидактичні ігри дуже важливі для навчання молодших школярів. Ці ігри розвивають сенсорні здібності, просторові уявлення, образне і логічне мислення, кмітливість, а також сприяють формуванню звички розумової праці.

Місце дидактичної гри в структурі навчального процесу визначається віком дітей, метою, призначенням, змістом заняття. Вона може бути використана в якості навчального завдання, спрямованого на формування конкретних уявлень.

Як ми з’ясували – існують різні види дидактичних ігор використовуваних педагогами в процесі навчання в початковій школі. Їх використання на уроках дозволяє в простій, доступній, цікавій формі закріпити отримані знання, вміння, навички, краще зрозуміти досліджуваний матеріал.

До того ж дидактичні ігри, крім навчальної ролі, яка, природно, є основною, відіграють також виховну роль, допомагаючи об'єднати клас, згуртувати учнів.

 

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Діагностика мисленнєвого розвитку дітей молодшого шкільного віку

Як ми зазначали вище, у молодшому шкільному віці під впливом навчання як провідної діяльності  розвиваються всі три види мислення: наочно-дієве, вербально-логічне і образно-логічне.

З метою розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного і образно-логічного мислення молодших школярів засобом дидактичної гри був проведений експеримент на базі середньої загальноосвітньої школи № 94 м. Кривого Рогу Дніпропетровської області. Він тривав протягом грудня 2014 року – травня 2015 навчального року.

В експерименті взяли участь діти 2 – В класу у кількості 29 осіб.

Експеримент складався з трьох етапів.

І етап – констатувальний. На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного і образно-логічного мислення молодших школярів у процесі передбаченому навчальним планом.

ІІ етап – формувальний. На цьому етапі з дітьми цього ж  класу проводилися заняття, спрямовані на розвиток мисленнєвих процесів засобом дидактичних ігор.

ІІІ етап – контрольний. На цьому етапі була здійснена повторна діагностика рівня розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного і образно-логічного мислення молодших школярів та проведено аналіз отриманих результатів.

Нами були підібрані і проведені такі методики діагностики мислення дітей молодшого шкільного віку: для діагностування наочно-дієвого мислення – методика «Пройди через лабіринт», розроблена А.С. Немовим (Додаток А)

У цьому завданні дітям показують малюнок і пояснюють, що на ньому зображений лабіринт, вхід в який вказаний стрілкою, розташованою ліворуч угорі, а вихід – стрілкою, що розташовується праворуч внизу.

Процедура проведення методики. Необхідно зробити наступне: взявши в руку гостру паличку, рухаючи нею по малюнку, пройти весь лабіринт як можна швидше, якомога точніше пересуваючи паличку, не торкаючись стінок лабіринту. 

Оцінка результатів

•10 балів - завдання виконано дитиною менше ніж за 45 с. При цьому дитина жодного разу не торкнулася паличкою стінок лабіринту.

• 8-9 балів завдання виконано дитиною за час від 45 до 60 с. і, проходячи через лабіринт, дитина 1-2 рази доторкнулася паличкою до його стінок.

• 6-7 балів завдання виконано дитиною за час від 60 до 80 с. і, проходячи лабіринт, дитина 3-4 рази торкнулася його стінок.

• 4-5 балів завдання виконано дитиною за час від 80 до 100 с. і, проходячи лабіринт, дитина 5-6 разів доторкнулася до його стінок.

•2-3 бала завдання виконано дитиною за час від 100 до 120 с. і, проходячи лабіринт, дитина 7-9 разів торкнулася його стінок.

•0-1 бал - завдання виконано дитиною за час понад 120 с. або зовсім не виконано. 

Висновки про рівень розвитку 

10 балів - дуже високий.

8-9 балів - високий.

4-7 балів - середній.

2-3 бали - низький.

0-1 бал - дуже низький. 

Результати діагностики представлені в Таблиці 2.1

Таблиця  2. 1

Початковий рівень наочно-дієвого мислення учнів 2-В класу

Рівень розвитку	дуже високий	Високй	середній	низький	дуже низький
К-сть учнів	3	6	13	5	2
Відсоток	10,3%	20,7%	44,8%	17,2%	6,9%

 

Відобразимо на рисунку 1 результати проведеного початкового констатувального експерименту дослідження наочно-дієвого мислення учнів експериментального класу.

 

Рис 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

Початковий рівень наочно-дієвого мислення учнів 2-В класу

Для діагностування вербально-логічного мислення нами обрана методика «Четвертий зайвий»  розроблена автором А.С. Немовим.

Процедура проведення методики. В кожному завданні пропонується чотири слова, три з яких об’єднані смисловим зв’язком, а четверте — зайве. Учитель читає слова, діти записують чи малюють зайве.

1. Стіл, ліжко, підлога, шафа.

2. Молоко, вершки, сало, сметана.

3. Черевики, чоботи, шнурки, валянки.

4. Молоток, кліщі, пилка, цвях.

5. Солодкий, гарячий, гіркий, кислий.

6. Береза, сосна, дерево, дуб.

7. Літак, віз, людина, пароплав.

8. Василь, Федір, Семен, Петренко.

9. Сантиметр, метр, кілограм, кілометр.

10. Токар, вчитель, лікар, книга.

11. Глибокий, високий, світлий, низький.

12. Годинник, барометр, термометр, аероплан.

Обробка результатів

Стандартні правильні відповіді: підлога, сало, шнурки, цвях, гарячий, дерево, людина, Петренко, кілограм, книга, світлий, аероплан.

Оцінка результатів

11-12 — дуже високий рівень .

8-10 — високий рівень розвитку.

5-7 —  середній рівень розвитку.

0-4 — низький рівень розвитку.

Таблиця 2. 2

Початковий рівень вербально-логічного мислення учнів 2-В класу

 

Рівень	Дуже  високий	Високий	Середній	Низький
К-сть учнів	2	9	15	3
Відсоток	6,9%	31,1%	51,7%	10,3%

 

Відобразимо на рисунку 2 результати проведеного початкового констатувального  експерименту дослідження вербально-логічного мислення експериментального класу.

Рис 2.

 

Початковий рівень вербально-логічного мислення учнів 2-В класу

 

Для діагностування образно-логічного мислення нами обраний дитячий варіант методики «Матриця Равена» (Додаток Г)

Призначення методики. За допомогою тесту Равена можна судити про здібності систематизованої, планомірної, методичної, інтелектуальної діяльності дитини.

Процедура проведення методики.  

Конкретні завдання являють собою спеціальним чином підібрану вибірку з 12 матриць Равена які поступово ускладнюються. Дитині пропонується серія з дванадцяти поступово деталізованих складніших завдань однакового типу: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці (представлена у верхній частині зазначених малюнків у вигляді великого чотирикутника) і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, відповідної її малюнку (дана частина матриці представлена внизу у вигляді прапорців з різними малюнками на них). Вивчивши структуру великої матриці, дитина повинна вказати ту з деталей (той з восьми наявних внизу прапорців), яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі.

На виконання всіх дванадцяти завдань дитині відводиться 12 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється й рахуються  кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення. Кожна правильно вирішена матриця оцінюється в 1 бал. Правильні вирішення всіх дванадцяти матриць наступні (перша з наведених нижче пар вказує на номер матриці, а друга - на правильну відповідь (номер обраного прапорця ): 1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5, 11-3, 12-4.

Висновки про рівень розвитку

12-10 балів - дуже високий.

8-9 балів - високий.

4-7 балів - середній.

2-3 бала - низький.

0-1 бал - дуже низький.

Оброблені результати.

Таблиця 2. 3.

Початковий рівень образно-логічного мислення учнів 2-В класу

Рівень	Дуже високий	Високий	Середній	Низький	Дуже низький
К-сть учнів	1	5	8	10	5
Відсоток	3,4%	17,2%	27,7%	34,5%	17,2%

 

Відобразимо на рисунку 3  результати проведеного констатувального початкового експерименту дослідження образно-логічного мислення.

 

 

Рис 3.

Початковий рівень образно-логічного  мислення учнів 2-В класу

 

Проаналізувавши результати констатувального експерименту ми прийшли до висновку, що у дітей рівень розвитку мислення здебільшого середній та низький, високий рівень має невеликий відсоток дітей. Але у даному класі є великі перспективи для роботи з розвитку  мислення як у дітей зі слабким і середнім рівнем, так і у дітей з високим рівнем розвитку. Такі показники спонукають нас до розроблення та впровадження в подальший навчально-виховний процес програми цілеспрямованого розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення у молодших школярів експериментального класу засобом дидактичної гри.

 

2.2. Експериментальна програма розвитку мислення молодшого школяра засобом дидактичної гри

Розвивати у дітей мислення – завдання кожного педагога. Учитель початкових класів повинен впроваджувати нові, нестандартні методи навчання, прищеплювати дітям жадобу до знань.

Процес формування мисленнєвих умінь передбачає проходження певних послідовних етапів. Це пов’язано як з рівнем загальної підготовки учнів початкових класів, складністю навчального матеріалу, так і з вищевказаними особливостями мислення дітей відповідної вікової категорії.

У пошуках методів розвитку мислення молодших школярів слід враховувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер дітей цього віку. Особливу увагу слід звертати на такі моменти:

1. Стимулювати мисленнєву уяву. Потрібно допомогти зрозуміти побачене, почуте, пережите, допомогти віднайти зв’язки, відношення між явищами та предметами, і тим самим закласти основи  творчого мислення.

2. Розвивати потребу мислити. Створити атмосферу престижності процесу мислення. Варто використати притаманну дітям цього віку імпульсивність та спрямувати їх на мисленнєві процеси: запропонувати придумати риму, загадку, казку.

3. Підтримувати позитивні емоції. Відомо, що діти молодшого шкільного віку сильно цінують думку дорослих, радіють власним і чужим успіхам. Тому завдання педагога – допомогти дитині отримати почуття задоволення від власних досягнень, від власного процесу умовиводів.

4. Виховувати риси характеру. У мисленнєвому процесі важливу роль відіграють такі риси характеру як самостійність, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, здатність ризикувати. Одним з ефективних засобів виховання вольових рис характеру є різноманітні ігри.

5. Будь-який вид діяльності повинен містити елементи творчого мислення.  Для того, щоб здатність до такого мислення не залишалася лише в пасивному стані, щоб отримувати певні результати, потрібен постійний стимул, двигун, котрий буде активізувати процес мислення. Таким двигуном є конкурси, олімпіади, змагання.

Процес навчання в школі здійснюється за навчальними планами, в яких розкривається зміст освіти. Він забезпечує особистісний розвиток кожного учня, формування національної свідомих громадян України.

Одним із предметів передбачених навчальним планом є рідна мова. Аналіз прогрими з цього предмета показав, що нею передбачено формування графічних навичок письма, розширення уявлень про текст та його будову, збагачення словникового запасу, закріплення і узагальнення вивченого про речення. Все це досягається завдяки виконанню різних вправ, які потребують мисленнєвих процесів.

Аналіз програми з математики показав, що вона розрахована на оволодіння учнями системою математичних знань, умінь і навичок, формування уявлень про число, величину, обчислювальні навички з натуральними числами і нулем, вимірювання та обчислення величин, уявлення про геометричні фігури, графічні уміння, уміння розв’язувати і складати задачі, рівняння.

Вивчення математики створює широкі можливості для розвитку розумових здібностей молодших школярів: пам’яті, логічного і критичного мислення, інтуїції, уяви, уваги.

Для підвищення рівня розвитку мислення молодших школярів, враховуючи отримані дані про вихідний рівень  наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення під час тестування, нами була розроблена система дидактичних ігор для використання на уроках рідної мови та математики. Саме ці ігри, на нашу думку, мають сприяти розвитку та підвищенню існуючого рівня мислення в учнів початкової школи. Вони були впроваджені на уроках рідної мови та математики у другому півріччі 2014-2015 навчального року, після чого ми перевірили як змінився рівень мислення цих учнів.

Вважаємо, що ефективними умовами розвитку мислення молодших школярів на уроках рідної мови та математики є:

1. організація учбової діяльності з включенням елементів проблемного навчання;
2. врахування індивідуальних особливостей мислення молодших школярів;
3. застосування на уроках рідної мови і математики дидактичних ігор пошукового, проблемного, творчого характеру.

Пропонуємо дидактичні ігри, спрямовані на розвиток мислення молодших школярів на уроках рідної мови (Додаток В).

Дидактична гра «Кросворди «Квіточка»

Обладнання. Малюнки на картках або на дошці.

Завдання. Вписати у вільні клітинки букви, щоб вийшли слова.

Хід гри. Працюють самостійно. За правильне заповнення однієї «квіточки» гравцеві записується 5 очок. За кожну допущену помилку знімаєть­ся 2 очка. Виграє той, хто набрав більше балів.

Матеріал д л я гри

1. Сіль, мідь, тінь, міль, біль.              2. Ремінь, карась, лебідь, король, повінь.

 

3. Січень, березень, квітень, травень, червень.

4. Липень, серпень, вересень, жовтень, грудень.

Дидактична гра «Ребуси»

Ребус 1. Макітра

Ребус 2. Наснага

 

Для пожвавлення уроку математики, зняття втоми, посилення уваги, розвитку мислення, доцільно пропонувати дітям різноманітні за формою і змістом цікаві запитання й задачі. Запитання, загадки й задачі мають бути невеликими, доступними для дітей, з відтінком легкого й розумного гумору.

Додаток Д. «Дидактичні ігри для використання на уроках математики».

Дидактична гра «Цікаві задачі»

Як у кімнаті можна поставити 2 стільці, щоб біля кожної стіни стояло по 1 стільцю. (Відповідь: рисунок 4)

Рис. 4

Дидактична гра «Туристи»

Мета:  розвиток мислення, уваги, обчислювальних  навичок; закріплення таблиці множення та ділення.

Обладнання: схема маршруту із завданнями.

Правила гри: учень виходе до дошки , розв’язує приклад і прокладає правильний маршрут для туристів.

Хід гри.

 

 

 

 

 

За правильну відповідь учень отримує 1 бал.

Дидактична гра « Математичні ребуси»

Ребус 1. Квадрат.

 

 

 

 

Ребус 2. Задача

 

 

Дидактична гра «Лабіринт».  «Допоможи зайчаті»

Учитель вивішує лабіринт (рисунок.5) і пропонує дітям здійснити подорож по лабіринту, уявивши себе перед входом у нього. Учитель показує указкою вхід, з якого починатимуть   подорож.    Більше того, вихід з лабіринту треба знаходити поступово, плутаючи і повертаючи назад, перебираючи всі можливі варіанти Можна запропонувати учням спробувати пройти до зайчика і звільнити його. Гра стане цікавішою, якщо розповісти про сумні обставини що загнали зайчика в лабіринт (вовк гнався). І ось зайчик, голодний, наляканий, не може вибратись, сидить і гірко плаче. Діти напружать усі свої зусилля, увагу на пошуки виходу для нещасного безпорадного зайчати

Рис.5

Творчий підхід до навчання та виховання вимагає від педагогів не лише праці заснованої на рекомендаціях нині діючих програм навчання та виховання, диференційованого та індивідуального підходу до дітей, але й володінням новітніми методиками їх діагностики та формування процесів активізації мисленнєвої діяльності учнів. Отже, з метою формування процесу мислення у молодшого школяра вчителеві необхідно застосовувати інтерактивні методи навчання Застосування їх на будь-якому уроці вносить у навчальний процес елементи дослідження, пошуку, порівняння різноманітних фактів, явищ, позицій, висновків, допомагає учням чіткіше визначити власну точку зору.

Таким чином цілеспрямоване і систематичне використання дидактичних ігор на уроках рідної мови та математики сприяє розвитку мислення молодших школярів, фантазування, творчої уяви, прищеплює інтерес до основ наук про мову та математику, формує прагнення і вміння постійно вдосконалювати свою мову й мовленнєву культуру, обчислювальні навички, логіку, робить процес навчання необтяжливим і радісним.

Запропоновані завдання  прищеплюють інтерес до мисленнєвих творчих процесів сприяють самонавчанню, оскільки зумовлюють визначальну роль діалогічної співпраці, а також дискусії та співробітництва, а це все дає змогу формувати особистісний досвід мисленнєвої діяльності молодших школярів. Показниками ефективності використання дидактичних ігор  на уроках рідної мови та математики стали підвищення успішності, посилення інтересу до навчальної діяльності, активізація спілкування, зростання самостійності при виконанні домашніх завдань.

 

2.3. Результати застосування експериментальної програми

На завершальному етапі експериментальної роботи ми провели контрольний експеримент (травень 2015 р.), який передбачав повторне діагностичне обстеження дітей експериментального класу.

Основна мета контрольного експерименту – визначити рівень розвитку мислення молодших школярів після проведення формувального експерименту та з’ясувати ефективність проведеної корекційної роботи.

До контрольного експерименту ми залучили експериментальний клас та провели повторне тестування дітей для дослідження наочно-дієвого мислення за допомогою методики «Пройди через лабіринт», розробленої Робертом Семеновичем Немовим (Додаток А).

Результати повторного контрольного діагностування наочно-дієвого мислення учнів експериментального класу за методикою «Пройди через лабіринт», розробленою Р.С. Немовим занесені у відомість контрольної діагностики.

Таблиця 2. 4

Рівень розвитку наочно-дієвого мислення учнів 2-В класу

(контрольний етап дослідження)

Рівень	дуже високий	Високй	середній	низький	дуже низький
К-сть учнів	4	8	15	2	0-
Відсоток	13,8%	27,6%	51,7%	6,9%	0%-

 

Відобразимо на рисунку 6 результати проведеного контрольного експерименту розвитку наочно-дієвого мислення .

Рис.6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольний рівень наочно-дієвого мислення учнів 2-В класу

 

Результати контрольного експерименту показують, що дуже високий рівень розвитку наочно-дієвого мислення виявили  13,8% учнів експериментального класу, високий рівень показали 27,6% учнів, середній розвиток наочно-дієвого мислення показали 51,7% учнів експериментального класу, низький рівень розвитку наочно-дієвого мислення зафіксовано у 6,9% учнів експериментального класу.

Порівняємо результати констатувального і контрольного етапів дослідження наочно-дієвого мислення молодших школярів

Таблиця 2.5

Порівняльна характеристика рівнів розвитку наочно-дієвого мислення учнів 2-В класу на констатувальному і контрольному етапі дослідження

№ п/п	Рівень наочно-дієвого мислення	Констатувальний експеримент		Контрольний експеримент
		К-сть	%	К-сть	%
1.	Дуже високий	3	10,3%	4	13,8%
2.	Високий	6	20,7%	8	27,6%
3.	Середній	13	44,8%	15	51,7%
4.	Низький	5	17,2%	2	6,9%
5.	Дуже низький	2	6,9%	0	0%

Порівнюючи результати експериментів, ми бачимо з таблиці, що внаслідок дослідного навчання в експериментальному класі відбувся значний перерозподіл учнів щодо рівнів розвитку наочно-дієвого мислення на констатувальному та контрольному зрізах. Зокрема, якщо до формувального експерименту дуже високий рівень розвитку наочно-дієвого мислення був властивий 10,3% дітей, то після формувального експерименту – вже 13,8% учнів.  Високий рівень – 20,7%, а під час зрізу 27,6%. Середній рівень розвитку наочно-дієвого мислення на початковому етапі виявили у 44,8% учнів, на контрольному етапі у 51,7% учнів, Якщо на констатувальному етапі низький рівень наочно-дієвого мислення  продемонстрували  17,2 % учнів, то за результатами контрольного зрізу цей рівень відзначено лише у 6,9% учнів, дуже низький рівень наочно-дієвого мислення на початковому етапі відзначено у 6,9% учнів, а на контрольному етапі такий показник зовсім відсутній.

Відобразимо на рисунку 7 порівняльні результати проведеного констатувального  початкового та контрольного  дослідження наочно-дієвого мислення школярів експериментального класу.

Рис.7

 

 

 Рівень наочно-дієвого розвитку мислення на початковому і контрольному етапах дослідження

 

Контрольне діагностування вербально-логічного мислення ми здійснювали за методикою «Четвертий зайвий», розробленою Р.С.Немовим.

Результати повторного контрольного діагностування вербально-логічного мислення учнів експериментального класу за методикою «Четвертий зайвий», розробленою Р.С. Немовим занесені у відомість контрольної діагностики .Додаток \Б

Таблиця  2.6

Рівень розвитку вербально-логічного мислення учнів 2-В класу

(контрольний етап дослідження)

 

Рівень	Дуже високий	Високий	Середній	Низький
К—сть учнів	5	13	10	1
Відсоток	17,2	44,8	34,6	3,4

 

Відобразимо на рисунку 8 результати проведеного контрольного експерименту розвитку вербально-логічного мислення в експериментальному класі.

 

Рис.8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольний рівень вербально-логічного мислення мислення учнів 2-В класу

Результати контрольного експерименту показують, що дуже високий рівень розвитку вербально-логічного мислення виявили  17,2% учнів експериментального класу, високий  рівень вербально-логічного мислення показали 44,8 % учнів, середній рівень мислення виявили  34,6 % учнів експериментального класу, низький рівень розвитку вербально-логічного мислення зафіксовано у  3,4% учнів експериментального класу.

Порівняємо результати констатувального і контрольного етапів дослідження вербально-логічного мислення мислення молодших школярів .

Таблиця 2.7

Порівняльна характеристика рівнів розвитку вербально-логічного  мислення учнів 2-В класу на констатувальному і контрольному етапі дослідження

№ п/п	Рівень розвитку вербально-логічнрго мислення	Констатувальний експеримент		Контрольний експеримент
		К-сть	%	К-сть	%
1.	Дуже високий	2	6,9%	5	17,2%
2.	Високий	9	31,1%	13	44,8%
3.	Середній	15	51,7%	10	34,6%
4.	Низький	3	10,3%	1	3,4%

Результати експериментів, які ми бачимо з таблиці, свідчать, що внаслідок дослідного навчання в експериментальному класі відбувся значний перерозподіл  учнів щодо рівнів розвитку вербально-логічного мислення на констатувальному та контрольному зрізах. Зокрема, якщо до формувального експерименту дуже високий рівень розвитку вербально-логічного мислення був властивий 6,9% дітей, то після формувального експерименту – аж 17,2%  учням.  Високий рівень – 31,1% , а під час зрізу 44,8%. Середній рівень розвитку вербально-логічного  мислення на початковому етапі виявили 51,7% учнів, на контрольному етапі 34,6% учнів. Якщо на констатувальному етапі  низький рівень вербально-логічного мислення продемонстрували 10,3% учнів, то за результатами контрольного зрізу цей рівень відзначено лише у 3,4 % учнів.

Відобразимо на рисунку. 9 результати проведеного контрольного експерименту розвитку вербально-логічного мислення в експериментальному класі.

Рис. 9

 Рівень вербально-логічного розвитку мислення на початковому і контрольному етапах дослідження

 

Нами проведено повторне тестування дітей для дослідження образно-логічного  мислення за допомогою методики «Матриця Равена», розробленої

авторами  Д.  Равеном  і Л. Пенроузом. Результати повторного контрольного діагностування занесені  у відомість контрольного дослідженняДодаток Г

Таблиця 2.8.

Рівень розвитку образно-логічного мислення учнів 2-В класу

(контрольний етап дослідження)

Рівень	дуже високий	Високй	середній	низький	дуже низький
К-сть учнів	2	7	9	9	2
Відсоток	6,9	24,2	31,0	31,0	6,9

Відобразимо на рисунку 10 результати проведеного контрольного експерименту розвитку образно-логічного мислення експериментального класу.

Рис.10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольний рівень образно-логічного мислення учнів 2-В класу

 

Результати контрольного експерименту показують, що дуже високий рівень розвитку образно-логічного мислення виявили 6,9 % учнів експериментального класу, високий  рівень образно-логічного мислення показали  24,2 % учнів, середній рівень образно-логічного мислення виявили  31,0 % учнів експериментального класу, низький рівень розвитку образно-логічного мислення зафіксовано у  31,0% учнів експериментального класу і дуже низький рівень образно-логічного  мислення показали 6,9% учнів.

Порівняємо результати констатувального і контрольного етапів дослідження образно-логічного  мислення молодших школярів  після формувального експериментального етапу дослідження.

Таблиця 2.9

Порівняльна характеристика рівнів розвитку образно-логічного мислення учнів 2-В класу на констатувальному і контрольному етапі дослідження

№ п/п	Рівень розвитку вербально-логічнрго мислення		Констатувальний експеримент		Контрольний експеримент
			К-сть	%	К-сть	%
1.	Дуже високий		1	3,4%	2	6,9%
2.	Високий		5	17,2%	7	24,2%
3.	Середній		8	27,7%	9	31,0%
4.	Низький		10	34,5%	9	31,0%
5.	Дуже низький	5		17,2%	2	6,9%

 

Порівнюючи результати експериментів, ми бачимо з таблиці, що внаслідок дослідного навчання в експериментальному класі відбувся  перерозподіл  учнів щодо рівнів розвитку образно-логічного мислення на констатувальному та контрольному тестуваннях. Якщо до формувального експерименту дуже високий рівень розвитку образно-логічного мислення був властивий   3,4% дітей, то після формувального експерименту – 6,9% учнів.  Високий рівень – 17,2% , то під час зрізу 24,2%.  Середній  рівень розвитку образно-логічного мислення на початковому етапі виявили 27,7% учнів,  то на контрольному етапі 31 % учнів.  Якщо на констатувальному етапі  низький рівень образно-логічного мислення продемонстрували  34,5 % учнів, то за результатами  контрольного зрізу цей рівень відзначено  у 31 % учнів, дуже низький рівень образно-логічного мислення на початковому етапі дослідження мали 17,2%, а на контрольному етапі 6,9% учнів.

Відобразимо на рисунку 11 порівняльні результати проведеного початкового та контрольного експерименту розвитку образно-логічного мислення експериментального класу.

Рис.11

Рівень розвитку образно-логічного мислення на початковому і контрольному етапах дослідження

 

Висновок до ІІ розділу

З метою розвитку мислення молодших школярів засобом дидактичної гри був проведений експеримент, який складався з констатувальної, формувальної та контрольної частин.

Нами була проведена первинна діагностика початкового рівня розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення молодших школярів в експериментальному класі. Даний експеримент показав, що у дітей рівень розвитку мислення здебільшого середній, низький та дуже низький. Високий рівень розвитку мали невеликий відсоток дітей експериментального класу.

Для підвищення рівня розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення молодших школярів, враховуючи отримані дані нами була розроблена система дидактичних ігор для уроків рідної мови та математики. Дидактичні ігри впроваджувалися на уроках рідної мови та математики протягом січня-квітня 2015 року в експериментальному класі. Вони пробуджували мисленнєві процеси, сприяли самонавчанню, активізували спілкування, сприяли зростанню самоосвітньої компетенції при виконанні домашніх завдань.

На завершальному етапі експериментальної роботи нами проведено контрольний експеримент, який передбачав повторне діагностичне обстеження дітей експериментального класу після формувального етапу експерименту. Отримані дані показали, що рівень розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення значно підвищився .

ВИСНОВКИ

У процесі проведення дослідницько-експериментальної роботи, спрямованої на розвиток мислення молодших школярів засобом дидактичної гри, нами було зроблено такі висновки:

1. За допомогою мислення дитина пізнає світ, прогнозує розвиток подій, практично оволодіває закономірностями об’єктивної дійсності.

2. У рамках дослідження проблеми стану та розвитку форм мислення у молодших школярів був проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, розглянуті питання розвитку форм мислення. У рамках проведення діагностики були підібрані методи діагностики мислення дітей молодшого шкільного віку, проведено аналіз отриманих результатів.

3. Успішність розвитку мислення учнів досягається за умов педагогічного стимулювання розвитку мисленнєвих процесів на основі особистісно зорієнтованого характеру взаємодії учителя з учнями;

4. З метою аналізу наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення молодших школярів нами проведено констатувальний  початковий експеримент який показав, що в експериментальному класі з дуже високим рівнем наочно-дієвого  мислення виявлено 10,3% учнів, вербально-логічного 6,9% учнів, образно-логічного 3,4% Високий рівень наочно-дієвого мислення показали 20,7 % учнів, вербально-логічного 31,1%, образно-логічного 17,2%. Середній рівень наочно-дієвого мислення виявлено у 44,8% учнів, вербально-логічного мислення 51,7% , образно-логічне 27,7%. Низький рівень  наочно-дієвого мислення зафіксовано у 17,2% учнів, вербально-логічного  10,3%,  образно-логічного 34,5 %  учнів. Дуже низький рівень наочно-дієвого мислення мали 6,9 % учнів, а образно-логічного 17,2 % учнів.

5. Для підвищення рівня розвитку наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення молодших школярів, враховуючи отримані дані про вихідний рівень мислення під час первинного тестування, в ході формувального етапу нами була розроблена система дидактичних ігор для уроків рідної мови та математики. У дидактичних іграх молодші школярі спостерігали, класифікували предмети за певними ознаками, виконували аналіз і синтез, робили узагальнення. Багато ігор вимагали уміння висловлювати свою думку в зв'язаній і зрозумілій формі, використовувати математичну термінологію. Дидактичні ігри впроваджувалися на зазначених уроках протягом чотирьох місяців навчання у школі в експериментальному класі.

6. На завершальному етапі експериментальної роботи ми провели контрольний експеримент, який передбачав повторне діагностичне обстеження учнів після формувального етапу експерименту. Отримані результати показали, що в експериментальному класі з дуже високим рівнем наочно-дієвого мислення виявлено 13,8% учнів, вербально-логічного мислення 17,2 % учнів,образно-логічного 6,9% учнів. Високий рівень наочно-дієвого мислення показали 27,6 % учнів, вербально-логічного 44,8 %, образно-логічного 24,2 %. Середній рівень наочно-дієвого мислення виявлено у 51,7% учнів, вербально - логічного мислення 34,6 % , образно-логічне  31,0%. Низький рівень наочно-дієвого мислення зафіксовано у 6,9% учнів, вербально-логічного 34,6 %,  образно-логічного 31,0 %  учнів. Дуже низький рівень наочно-дієвого мислення мають 0  %, вербально-логічного 0  %, наочно-образного 6,9 % учнів.

На рисунку 12 показано порівняльну характеристику рівня розвитку наочно-образного, вербально-логічного та образно-логічного мислення на початковому та контрольному рівнях  експерименту.

Рис.12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рівень розвитку наочно-образного, вербально-логічного та образно-логічного мислення на початковому та контрольному рівнях

 

7. Проведена нами дослідно-експериментальна робота підтвердила гіпотезу про позитивний вплив дидактичних ігор на розвиток наочно-дієвого, вербально-логічного та образно-логічного мислення молодших школярів на уроках рідної мови та математики.

 Гра є однією з унікальних форм навчання, яка дозволяє зробити цікавим і захоплюючим розвиток молодших школярів. Емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси і функції дитини.  Гра розвиває фантазію, інтуїцію, волю, пам'ять, вчить напружувати зусилля, керувати собою, дотримуватися правил поведінки, розвивати всі види  мислення.