Методичні рекомендації «Атестація педагогічних працівників в навчальних закладах»

ЗМІСТ

 

ВСТУП…………………………………………………………………..	3
РОЗДІЛ 1. ПЕДАГОГ – ОСНОВНИЙ РЕСУРС СИСТЕМИ ОСВІТИ…………………………………………………………………..	8
1.1.Атестація вчених і педагогів в дореволюційній Росії…………….	8
1.2. Статус педагога в нормативно – правовій базі……………………	16
1.3. Професійні вимоги до педагога……………………………………	37
1.4. Планування стратегії особистісного та професійного зростання вчителя……………………………………………………………………	40
РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЯ ПРОФЕСІЙНОГО АТЕСТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ……………………………………..	56
2.1. Аналіз досвіду атестаційного процесу в розвинених країнах……	56
2.2. Соціальна та особистісна мотивація педагогів до активної участі в атестаційному процесі………………………………………..	63
2.3. Проблеми атестаційного процесу………………………………….	67
ВИСНОВКИ……………………………………………………………..	98
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ І РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ..	100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю подальшого розвитку теорії і практики управління загальноосвітніми навчальними закладами (ЗНЗ) у контексті завдань, які поставлені перед загальною середньою освітою (ЗСО) законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, іншими нормативно-правовими документами.

Соціально-економічні перетворення, що відбуваються в освіті, висувають високі професійні та моральні вимоги до керівників закладів і установ освіти. Однак численні публікації останніх років вказують на суттєві недоліки у процесі функціонування системи освіти, пов’язуючи їх, насамперед, з нерозвиненістю державно-громадських форм управління нею і непрофесійністю керівників ЗНЗ. Тому система ЗСО, яка розвивається у нових для неї соціально-політичних і ринкових відносинах, потребує застосування сучасних підходів до управління відбором і розстановкою керівних кадрів, оцінювання їхньої професійної підготовки, якості управлінської діяльності, запровадження ефективної системи мотивації, стимулювання та  соціального захисту. Одним з важливих аспектів підвищення якості управління ЗНЗ є системне об’єктивне оцінювання управлінської діяльності їх керівників.

Науковці і практики докладають значних зусиль для розв’язання цього завдання. Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури, магістерських досліджень та освітньої практики доводить, що увага до управління в освітній галузі постійно зростає. Це знайшло відображення у працях В.Г.Афанасьєва, Є.С.Березняка, В.І.Бондаря, Л.І.Даниленко, Г.А.Дмитренка, Ю.К.Конаржевського, В.І.Лугового, А.С.Макаренка, В.І.Маслова, В.С.Пікельної, М.М.Поташника, В.О.Сухомлинського щодо питань з теорії управління освітніми системами; Ю.К.Бабанського, Н.В.Гузій, І.А.Зязюна, В.А.Кан-Каліка, Н.В.Кузьминої, Ю.М.Кулюткіна, В.А.Семиченко, В.О.Сластьоніна, М.І.Сметанського – з питань теорії педагогічної діяльності; І.Є.Булах, В.П.Безпалька, С.І.Болтівця, С.У.Гончаренка, О.І.Ляшенка, Т.О.Лукіної, А.І.Підласого – з питань теоретичних засад оцінювання професійної компетентності педагогічних працівників.

Як показують дослідження, основна увага науковців була приділена розвитку понять “управлінська культура”, “професійна компетентність”, “творчий потенціал”; розкриттю професійної характеристики і професіограми сучасного керівника ЗНЗ; обґрунтуванню методик визначення рівнів сформованості управлінської культури керівників, їхніх професійних умінь, форм і способів оцінювання під час проходження ними курсового підвищення кваліфікації (В.В.Олійник, Н.Г.Протасова, Т.М.Сорочан та ін).

Численними дослідженнями доведено взаємозв’язок між якістю управлінської діяльності керівників ЗНЗ та їхніми професійними знаннями і вміннями, особистісними і колективними потребами, вольовими і комунікативними навичками, що дозволяє зробити висновок про можливість ефективно впливати на діяльність керівників не лише з боку державних органів управління освітою, а й суспільства в цілому, яке не менш ніж держава зацікавлене в якості освітніх послуг.

Значне місце в теорії управління надається контролю й оцінюванню діяльності педагогічних працівників, що є особливо значущим у період проведення їх атестації. Особливо актуальною постає проблема атестації керівників ЗНЗ, яка є нормативно закріпленим результатом оцінювання ефективності їх професійної діяльності (педагогічної та управлінської), проте системного дослідження з цих питань не проводилося. Крім того, в теорії і практиці існують протиріччя між якістю й обсягом управлінської діяльності керівників та відсутністю економічного стимулювання за якість їх роботи; між підвищенням ролі оцінювання як фактора їх соціального захисту та відсутністю механізму його реалізації; між потребою місцевих органів управління освітою в оцінюванні як механізмі розвитку системи освіти і відсутністю у них повноважень щодо його вдосконалення; між вимогами законодавчої бази, якими передбачено атестацію керівників, і відсутністю науково обґрунтованих підходів та економічних умов для її проведення.

Подальше зростання актуальності проблеми оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ та недостатнє її висвітлення у вітчизняних дослідженнях зумовило вибір теми магістерської: “Управління атестаційним процесом в навчальних закладах”.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні організаційно-управлінських умов, що забезпечують розвиток системи атестації педагогічних працівників.

Об'єкт дослідження: система атестації педагогічних працівників

Предмет дослідження: управління розвитком системи атестації педагогічних працівників.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні про те, що розвиток атестації педагогічних працівників як організаційної системи пов'язано з ростом її суб'єктного потенціалу, який можливий за таких умов:

- в організації цієї системи поєднуються адміністративний і парти сипативні підходи;

- адміністративна функція реалізується шляхом поділу завдань і відповідальності суб'єктів атестації в її проведенні;

- партисипативна досягається підтримкою тенденцій системи до самоорганізації на основі включення її суб'єктів в експериментальне моделювання атестаційних процедур;

- в структурі управління системою атестації виділені і організаційно оформлені функції кадрового, науково-методичного та координаційного забезпечення  атестаційної практики.

Відповідно до мети і гіпотезою були визначені завдання дослідження

1. Провести аналіз літератури з проблеми атестації педагогів, систематизувати основні підходи до визначення сутності атестації як міждисциплінарної категорії.

2. Вивчити результати проведення досліджень з проблеми розвитку системи атестації з метою виявлення тенденцій цього розвитку в історії становлення атестаційної практики.

3. Розробити модель організації системи, що розвиває атестації.

Теоретико-методологічну основу магістерського дослідження склали: загальна теорія систем, теорія соціального управління, ідеї синергетики, філософські концепції сучасної освіти, методологічні положення про сутність моделювання, теорії діяльності.

Методи дослідження: аналіз філософської, педагогічної літератури та робіт з теорії менеджменту; вивчення законодавчих і нормативних актів і документів, що стосуються атестації; моделювання; діагностичні методи.

Методологічною основою дослідження є загальнотеоретичні положення теорії пізнання, філософські концепції сучасної освіти і наукові засади діяльнісної сутності особистості, закони України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Укази Президента України, постанови Кабінету Міністрів України, Національна доктрина розвитку освіти, Положення Міністерства освіти і науки України про атестацію педагогічних працівників та навчальних закладів, наукові основи управління освітніми системами та закономірності управління їх розвитком, методологічні положення про сутність моделювання і принципи єдності теорії і практики.

Теоретичну базу дослідження становлять праці науковців, присвячені розвитку філософії сучасної освіти (В.Г.Кремень, В.С.Лутай, В.П.Андрущенко, В.О.Огнев’юк та ін); базові положення теорії управління закладами освіти (В.Г.Афанас’єв, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, І.Л.Лікарчук, В.І.Маслов, В.С.Пікельна та ін); наукові основи теорії та історії менеджменту в освіті (Л.І.Даниленко, Є.М.Павлютенков); загальна теорія педагогічної діяльності, у т.ч. управлінської (І.А.Зязюн, В.А.Семиченко, Л.П.Пуховська), її оцінювання (І.Є.Булах,) і підвищення компетентності в системі післядипломної педагогічної освіти (В.В.Олійник, Н.Г.Протасова, Т.М.Сорочан).

Під час магістерського дослідження застосовано комплекс методів дослідження:

•     теоретичні: вивчення законодавчої, нормативної і науково-методичної документації з оцінювання та атестації працівників різних галузей; аналіз літератури (філософської, соціально-економічної, психологічної, педагогічної, управлінської) з метою визначення сучасних наукових підходів, принципів,  змісту і технологій оцінювання педагогічних працівників, зокрема керівників ЗНЗ; узагальнення, абстрагування, порівняння, класифікація та систематизація набутої інформації з метою визначення видів, показників і критеріїв оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ;
•     експериментальні: діагностичні (педагогічне спостереження, анкетування, тестування); констатувальний та формувальний експерименти; математична і статистична обробка результатів - для забезпечення вірогідності отриманих результатів, розроблення, обґрунтування та апробації системи оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ районним управлінням освіти на державно-громадських засадах.

Практичне значення дослідження полягає у розробленні інформаційно-ресурсного комплексу з оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ на державно-громадських засадах районним управлінням освіти при різних видах їх атестації відповідно до базового стандарту професійної діяльності, критеріїв і показників визначення рівнів управлінської кваліфікації, методичних рекомендацій щодо організації різних видів оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ на державно-громадських засадах районним управлінням освіти та доповнені змісту підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ авторським спецкурсом з оцінювання їх управлінської діяльності для інститутів післядипломної педагогічної освіти.

 

 

РОЗДІЛ 1. ПЕДАГОГ – ОСНОВНИЙ РЕСУРС СИСТЕМИ ОСВІТИ

 

1.        Атестація вчених і педагогів в дореволюційній Росії

 

Для більш повного розкриття теми ми вважаємо необхідним звернутися до історичних коренів зародження поняття «атестація».

Перша чверть XVIII ст. в Росії пов'язана з ім'ям великого реформатора Петра I. Безумовно, його діяльність з перебудови країни дуже вплинула на життя України після її приєднання до східного сусіда в результаті розпаду Речі Посполитої. Слід зазначити, що Петро I був першим громадянином Росії, який удостоївся звання академіка: він був обраний членом Академії наук Франції. Цим були відзначені заслуги Петра I в розвитку науки і освіти в Росії і в усіх сферах життя російської держави. Не можна не погодитися з О.С. Пушкіним: «То академік, то герой, то мореплавець, то тесля, він всеосяжною душею на троні вічний був працівник». Однак і після створення в 1724 р Академії наук Росії і відкриття в 1755 р Московського університету потрібен був ще значний період часу для введення на державному рівні атестації здобувачів з числа російських громадян на наукові ступені.

Першим в Росії питання про введення наукових ступенів, навіяний власним багаторічним навчанням в Німеччині, підняв великий російський вчений-реформатор Михайло Васильович Ломоносов. У 1764 р він підготував і направив на розгляд імператриці Єлизавети Петрівни проект указу про надання Академії наук і Московського університету права виробляти «всіх гідних випускників університетів» Росії за прикладом європейського «в ліценціяти і в лікарі» на юридичному і медичному факультетах, а на філософському факультеті - «в магістри і доктори» [57]. М.В. Ломоносов пропонував наукові ступені зробити неодмінною умовою не тільки для оцінки заслуг окремих викладачів в педагогічній діяльності в університеті, а й для зростання в чинах згідно російського «Табеля про ранги». Ранжування чиновників було прийнято в 1722 р за участю Петра I і не враховувало «вчений стан», якого в той час просто ще не було. Однак ці пропозиції, як багато і  інших реформаторських ініціатив М.В.Ломоносова, чиновниками при імператорському дворі прийняті не були, хоча і послужили в майбутньому базою для прийняття відповідних рішень.

Відкритий в 1726 р Петербурзький академічний університет так і не розвинувся до повноцінного вищого навчального закладу класичного зразка і тому не мав права присуджувати наукові ступені. У ньому в основному навчалися і викладали іноземці. Проте, до його закриття в 1766 р там було підготовлено кілька відомих російських вчених, серед них - фізик Г.Ріхман, математик А.Магніцкій, укладач першої російської орфографії і перший російський член Академії наук з математики В.Адодуев [40] .

У другій половині XVIII ст. в Російській імперії почався етап прискореного розвитку медичної освіти. З 1764 почалися заняття на медичному факультеті Московського університету. У 1783 р в Петербурзі було відкрито Калінкінского медико-хірургічне училище, перетворене в Імператорський медико-хірургічний інститут. У 1798 р була заснована Петербурзька медико-хірургічна академія. Мабуть, саме тому вперше право присуджувати претендентам наукові ступені було надано найвищим імператорським указом в області медицини. Таке право було дано в 1754 р Медичної колегії. Але перший російський доктор медицини, який отримав цю вчену ступінь в Росії, з'явився лише в 1794 р [124]. Це був Ф.І.Барсук-Моїсеєв, який захистив дисертацію в Московському університеті, удостоєний права присуджувати наукові ступені в галузі медицини Указом Катерини II в 1791 р [27, 39, 124]. Ухвалення рішення про присудження наукового ступеня базувалося на нормативних документах, прийнятих на рівні цих установ за погодженням з Академією наук і чиновниками при імператорському дворі. В основу таких документів було покладено досвід західноєвропейських університетів того часу, випускники яких тоді займали лідируюче положення в науці та освіті Росії.

З Указу Імператора від 24 січня 1803 року «Про устрій училищ» почалася офіційна історія присудження вчених ступенів за участю російських державних органів управління [27, 57]. У «Збірнику розпоряджень по Міністерству народної освіти» цього ж року вказувалося: «Ніхто не може бути професором, а він не був перш доктором, і ад'юнктом, не маючи звання магістра, крім росіян та іноземців, яких визначали за особливості популярності в науковому світі ...». Тим самим підкреслювалась значимість отримання вчених ступенів в педагогічній ієрархії університетів. Згідно з цим указом, "право давати наукові ступені або гідності" надавалося чотирьом університетам: Московському, Дерптському (з 1893 року - Юр'ївський, пізніше Тартуський університет, Естонія), Казанському та Харківському. З листопада 1804 року,  університет керувався своїм статутом, як зазначається в [182, т.2, с. 284], управління ним «кіравалася (статут, ЦІ Агульнимі пастановамі Віленскага універсітета и вучилішчаў яго акругі, 1803) і (Прадпісаннем арганізациі вучилішчаў у акрузе імператарскага Віленскага універсітета, 1804)». Ще пізніше право присуджувати наукові ступені отримали університети у Варшаві, Києві, Санкт-Петербурзі.

 Відштовхуючись від західноєвропейської системи атестації, Росія пішла своїм шляхом. Головна відмінність полягає в тому, що отримавши право присудження наукового ступеня, всі російські університети керувалися однаковими вимогами до процедури захисту та рівня підготовки претендентів на вчені ступені [39]. Лише до 1816 р присудження вчених ступенів здійснювалося на основі статутів університетів і сформованих в кожному з них традицій. Після скандалу навколо так званої «Дерптської афери» з продажу дипломів в Дерптському університеті Міністерством народної освіти захисту дисертацій на здобуття наукових ступенів в Росії були припинені. Було прийнято рішення про розробку і прийняття на державному рівні відповідного нормативного документа, в якому регламентувалися вимоги як до самої дисертації, так і до процедури її захисту.

З 1819 р вступило в дію «Положення про наукові ступені», обов'язкове для всіх університетів Росії. Відзначимо, що це положення визначало не тільки узаконювало уніфікований, обов'язковий для всіх університетів процедурний регламент присудження вчених ступенів, але й визначало науки, за якими можуть проводитися випробування на вчені ступені; поділ наук на 4 факультети (розділу) - богословський, юридичний, медичний і філософський автори [39] вважають прообразом номенклатури спеціальностей. Його основні розділи були доопрацьовані і уточнені в наступних «Положеннях», прийнятих в 1837, 1844 і 1 864 р.р. Згідно з ними, вчені ступені ранжуються за схемою «дійсний студент - кандидат - магістр - доктор». Право присуджувати такі наукові ступені давалося факультетам університетів. наукові ступені кандидата, магістра та доктора передбачалося давати з відповідним твором в чиновницькі класи згідно «Табеля про ранги». Контроль за діяльністю ректорів і професорських колегій університетів в області присудження вчених ступенів було покладено на Міністерство народної освіти Росії. Міністерство постійно удосконалювало правила «виробництва в наукові ступені» [110]. Слід зазначити, що в XIX ст. було видано кілька десятків царських указів і міністерських циркулярів, затверджених імператором, що стосуються присудження вчених ступенів.

Зростанню престижу університетів як центрів науки і освіти сприяло установа в 1835 р на території Російської імперії навчальних округів: Петербурзького, Московського, Дерптського, Казанського, Харківського, Київського.

Затверджений в 1835 р новий «Загальний статут імператорських російських університетів» визначав права і свободи навчальних закладів. У ньому встановлювалися викладацькі посади в університетах і вчені звання: професор (в літературі можна зустріти ще приставку ординарний або повний, що відповідали ще одній назві – штатний), екстраординарний професор або ад'юнкт-професор (нештатний, або ще не атестований відповідними комісіями на факультетах університетів , щось близьке нашому в.о.), доцент, приват-доцент, лектор, помічник, лаборант. Після введення нової редакції Положення в 1863 р звання ад'юнкт-професора замінено на звання доцент. За статутом університетів від 1835 року, на посаду професора міг претендувати тільки доктор наук за профілем відповідного факультету. Щоб стати доцентом, треба було мати ступінь магістра по певній галузі знань.

Вчене звання професора і доцента присвоювалися «професорськими колегіями» факультетів університетів і затверджувалися ректором. Статутом університетів з 1884 року були скасовані посади штатного доцента. З цього часу для заняття посади приват-доцента досить було здати магістерський іспит і прочитати на закритому засіданні дві пробні лекції перед «професорськими колегіями» (одна з теми, визначеної факультетом, а друга – за вибором самого лектора)

Підготовка до магістерських іспиту займала до 4 років. Відомі випадки, коли професора-екзаменатори задавали попередньо до 200-300 питань (кожен виходячи зі свого бачення проблеми підготовки магістранта) і приблизно такий же список рекомендованих книг. Загальний список затверджувався факультетом. Вважалося: якщо претендент не знає детально стан питання, то він як учений неспроможний. Іспит повинен був дати уявлення наукової громадськості про те, наскільки здобувач володіє знаннями по всьому спектру предметів факультету. В історії російських університетів того часу відомі поодинокі факти підготовки до такого іспиту за два роки. Історик А.Е.Іванов [57] наводить імена тільки трьох йому відомих претендентів: історика В. О. Ключевського (1868), натураліста І.А.Каблукова (1882) і правознавця П.А.Сорокина (1916). Магістрант, затверджений на посаді приват-доцента, отримував право читати лекції студентам, через що магістерський іспит став все частіше здаватися здобувачами значно раніше захисту дисертації (спочатку ці два заходи проводилися через день), що кілька полегшувало сам захист для здобувачів, вимагаючи від них значного напруження сил. Таке було під силу не всім, від простого викладача університету було потрібно тільки наявність відповідної вищої освіти.
Ще більшу складність представляли докторські іспити, бо вважалося, що магістр повинен володіти «історичними знаннями», а доктор - «критичними знаннями». На докторських іспитах були присутні не тільки члени факультету, а усього університету. Докторанту пропонувалося «невизначене число питань словесних і чотири письмових за жеребом». До середини 80-х років XIX століття в усіх університетах цей іспит був скасований. Зусилля докторанта прямували тільки на підготовку якісного кваліфікаційна робота - дисертації. При цьому докторська дисертація повинна описувати «самостійні дослідження будь-якого наукового питання. Дисертація ця може містити в собі більш великі дослідження предмета магістерської дисертації, але не повинна бути тільки повторюваною [57]. Докторська дисертація обов'язково повинна бути написана і захищатися тільки латинською мовою. Після захисту обов'язковою була процедура затвердження наукового ступеня доктора наук  міністром народної освіти [39].Кандидат-претендент на науковий ступінь повинен був показати знання тільки з предметів, що визначаються для факультету в обсязі університетського курсу. Повторно іспит можна було здати тільки не раніше, ніж через рік. При цьому практично відразу ж однією з умов для отримання здобувачем наукового ступеня магістра і доктора стала підготовка дисертації і її публічний захист перед вченими, відомими своїми науковими досягненнями у відповідній галузі знань.

Вчений ступінь «дійсний студент» давався випускникам університетів, які успішно пройшли навчання і отримали університетський диплом. Було особливо обумовлено, що «навчається студент, хоча так і називається, ще не має дійсної студентської ступеня» (цит. За [39, с. 8]). У 1837 році ця вчена ступінь була перетворена в звання «дійсний студент», яке присвоювалося всім випускникам університету.

Відмінною особливістю наукового ступеня кандидата було те, вона присуджувалася особам, які досягли значних успіхів в оволодінні університетськими курсами і написанні дисертації. З 1884 р видавався диплом 1-го ступеня. Кандидатський ступінь зберігся до 1918 р тільки в Варшавському і Юр'ївському університетах.

Неодмінною умовою отримання магістерського і докторського ступеня до 1918 р була підготовка наукової кваліфікаційної роботи – дисертації.

Підготовка до магістерського іспиту займала до 4 років. Відомі випадки, коли професора-екзаменатори задавали попередньо до 200-300 питань (кожен виходячи зі свого бачення проблеми підготовки магістранта) і приблизно такий же список рекомендованих книг. Загальний список затверджувався факультетом. Вважалося: якщо претендент не знає детально стан питання, то він як учений неспроможний. Іспит повинен був дати уявлення наукової громадськості про те, наскільки здобувач володіє знаннями по всьому спектру предметів факультету. В історії російських університетів того часу відомі поодинокі факти підготовки до такого іспиту за два роки. Історик А.Е.Іванов [57] наводить імена тільки трьох йому відомих претендентів: історика В. О. Ключевського (1868), натураліста І.А.Каблукова (1882) і філософа П.А.Сорокіна (1916). Магістрант, затверджений на посаді приват-доцента, отримував право читати лекції студентам, через що магістерський іспит став все частіше здаватися здобувачами значно раніше захисту дисертації (спочатку ці два заходи проводилися через день), що кілька полегшувало сам захист для здобувачів, вимагаючи від них значного напруження сил. Таке було під силу не всім, від простого викладача університету було потрібно тільки наявність відповідної вищої освіти.

Ще більшу складність представляли докторські іспити, бо вважалося, що магістр повинен володіти «історичними знаннями», а доктор - «критичними знаннями». На докторських іспитах були присутні не тільки члени факультету, а й усього університету. Докторанту пропонувалося «невизначене число питань словесних і чотири письмових за жеребом». До середини 80-х років XIX століття в усіх університетах цей іспит був скасований. Зусилля докторанта прямували тільки на підготовку якісного кваліфікаційна робота - дисертації. При цьому докторська дисертація повинна описувати «самостійні дослідження будь-якого наукового питання. Дисертація ця може містити в собі більш великі дослідження предмета магістерської дисертації, але не повинна бути тільки повторюваною [57]. Докторська дисертація обов'язково повинна бути написана і захищатися тільки латинською мовою. Після захисту обов'язковою була процедура затвердження наукового ступеня доктора наук міністром народної освіти [39].

Складнощі підготовки і захисту докторських дисертацій привели до того, що більшість професорів університетів в Росії на рубежі XIX-XX ст мали тільки магістерський ступінь.

Кандидат-претендент на науковий ступінь повинен був показати знання тільки з предметів, що визначаються для факультету в обсязі університетського курсу. Знання оцінювалися оцінками «задовільно», «вельми задовільно» і «незадовільно». Повторно іспит можна було здати тільки не раніше, ніж через рік. При цьому практично відразу ж однією з умов для отримання здобувачем наукового ступеня магістра і доктора стала підготовка дисертації і її публічний захист перед вченими, відомими своїми науковими досягненнями у відповідній галузі знань.

Вчений ступінь «дійсний студент» давався випускникам університетів, які успішно пройшли навчання і отримали університетський диплом. Було особливо обумовлено, що «навчається студент, хоча так і називається, ще не має дійсної студентської ступеня» (цит. За [39, с. 8]). У 1837 році ця вчена ступінь була перетворена в звання «дійсний студент», яке присвоювалося всім випускникам університету.

Відмінною особливістю наукового ступеня кандидата було те, вона присуджувалася особам, які досягли значних успіхів в оволодінні університетськими курсами і написали дисертації. У 1884 р вчений ступінь «кандидат» було скасовано. Замість неї видавався диплом 1-го ступеня. Кандидатський ступінь збереглася до 1918 р тільки в Варшавському і Юр'ївському університетах.

Неодмінною умовою отримання магістерського і докторського ступеня до 1918 р була підготовка наукової кваліфікаційної роботи - дисертації. Це неважко простежити на біографіях видатних російських вчених - аграрників [12]. Р.Е. Траутфеттер закінчив Дерптський університет з присвоєнням йому ступеня кандидата.

 

1.2. Статус педагога в нормативно – правовій базі.

Педагогічна конституція Європи визначає, що існує реальна небезпека моральної та духовної деградації людства на тлі загроз вичерпання природо-ресурсного потенціалу планети, ядерної чи екологічної катастрофи, розгортання інших глобальних проблем сучасності. Запобігти та протистояти цим складним процесам може і повинен кожен, кому не байдужа доля прийдешніх генерацій.

Справедливим є судження, що реалізація цієї історичної місії неможлива без учителя – одного із ключових суб'єктів позитивних змін. Учитель покликаний суспільством бути провідником демократичних ідей та високої моралі. Навчаючи дітей і молодь, формуючи їх світогляд і культуру, він здатен виховати у молодого покоління прагнення до взаєморозуміння, солідарності, толерантності та ефективної співпраці в умовах життя у спільному європейському домі. Педагогам (учителям, вихователям, соціальним педагогам, викладачам вищих навчальних закладів) посильно утверджувати в освітньому просторі Європи авторитет духовності, ідеали європейської спільноти. Незаперечно, що майбутнє кожного народу, країни і співдружність народів значною мірою залежать від якісної підготовки майбутніх педагогів. Нині європейські країни пропонують розмаїття моделей здійснення такої підготовки як за змістом, так і за формою. Об’єднавчі освітні процеси, що відбуваються в сучасній Європі, спонукають до пошуку спільних засад складної архітектури професійної підготовки педагогів. Педагогічна Конституція Європи передбачає визначення єдиної ціннісної та методологічної платформи підготовки нового учителя для об’єднаної Європи ХХІ ст. Документ висвітлює основні параметри педагогічної освіти - принципи її розвитку, зміст, умови, очікувані результати реалізації. Необхідно віддати найвищу шану представникам європейських країн, славетним педагогам, мислителям, подвижникам освітньої справи,  які у ході історичного розвитку сформували спільну платформу цінностей, актуальну для всіх країн і народів європейського континенту і всього світу: Анрі Валлон, Хуан Луїс Вівес, Лев Виготський, Йоган Фрідріх Гербарт, Дімітріс Глінос, Миколай Фредерік Северин Грундтвіг, Вільгельм фон Гумбольт, Жан - Овідій Декролі, Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег, Марк-Антуан Жюльєн де Парі, Петро Каптерєв, Еллен Кей, Георг Кершенштейнер, Ян Амос Коменський, Януш Корчак, Роже Кузіне, Джон Локк, Антон Макаренко, Марія Монтессорі, Олександр Сазерленд Нілл, Йоганн Генріх Песталоцці, Жан Піаже, Жан- Жак Руссо, Антоніо Сержіо де Соуза, Богдан Суходольскі, Василь Сухомлинський, Хільда Таба, Агостон Трефорт, Костянтин Ушинський, Фрідріх Фребель, Селестен Френе, Торстен Хусен, Рудольф Штайнер та ін. Провідними із сформульованих цінностей стали: людиноцентризм, толерантність, миролюбство, екологічна безпека, дотримання прав людини, солідарність. Підготовка педагогів за єдиною шкалою загальнолюдських цінностей і з урахуванням національних особливостей є тим головним остовом, навколо якого мають здійснюватись модернізаційні та інноваційні процеси педагогічної освіти в сучасному європейському просторі. Європейський учитель покликаний знайти відповіді на виклики епохи й сприяти входженню учнівської і студентської аудиторії в лоно прогресу наукового знання, високої культури, соціально - практичного досвіду поколінь, загальнолюдських соціокультурних цінностей, духу гуманізму і людинолюбства. Нормативні основи професійної педагогічної підготовки закладені Рекомендаціями МОП/ЮНЕСКО про статус вчителів (1966 р.) та Рекомендаціями ЮНЕСКО про статус викладацьких кадрів вищих навчальних закладів (1997 р.), Лісабонськими домовленостями (1997 р.) щодо визнання кваліфікацій у галузі вищої освіти, деклараціями Болонського процесу стосовно створення європейського простору у сфері вищої освіти, Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО- 2011). Актуальність «Педагогічної Конституції Європи», розробленої професорами Віктором Андрущенком (Україна), Морітцем Гунцінгером (Німеччина), Альгірдасом Гайжутісом (Литва), полягає у доповненні переліку міжнародних документів у сфері вищої освіти документом, який інтегрує уявлення про основи педагогічної підготовки у європейський освітній простір.

Центром педагогічної освіти та різних форм підготовки педагога у її рамках є формування особистості вчителя – людини високого рівня освіти, загальнокультурної підготовки, високих духовних і моральних якостей, здатного до навчання та виховання дітей, молоді та студентів відповідно до вимог ХХІ століття.

Основи педагогічної освіти європейського простору закладені в епоху античності. Їх загальнолюдський гуманістичний зміст шліфувався в процесі історичного сходження країн Європи сходинами прогресу. Кожна з наступних епох – Середньовіччя і Відродження, Реформація і Просвітництво, Нові часи і Класична епоха послідовно формували модель педагогічної освіти як освіти гуманістичної, креативної, людино- і культуротворчої.

Сучасний контекст європейської педагогічної освіти визначається гуманістичними нормами, що утвердились у європейському просторі у якості загальнолюдських смисловизначальних принципів. Розділ 3 Філософсько-методологічні принципи педагогічної освіти Статті 3.1. Принципами педагогічної освіти є ключові положення, що визначають побудову, функціонування та розвиток системи педагогічної освіти у європейському просторі.

Основними серед них є принципи: людиноцентризму, науковості, доступності, системності, практики, індивідуального підходу, творчості, академічної автономії, креативності та інноваційного розвитку. Стаття 3.3. У своїй сукупності та взаємодії принципи складають методологічну основу педагогічної діяльності усіх навчальних закладів, науково-методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти незалежно від форми власності та підпорядкування.

Ціннісна платформа педагогічної освіти

Педагогічна освіта має ціннісний характер.

Ціннісну основу педагогічної освіти складають норми, вироблені європейською спільнотою впродовж її історичної еволюції.

 Педагогічні цінності мають деідеологізований і департизований характер.

 Основними педагогічними цінностями є: толерантність, демократія, миролюбство, екологічна безпека, права людини і солідарність, милосердя і совість, відповідальність. Підготовлений на такій ціннісній основі новий вчитель повинен бути здатним до «стирання» образу іншого як «ворога»; формування толерантності, зваженості і миролюбності; утвердження екологічного світогляду; виховання поваги до прав людини, демократії і солідарності; співпраці із представниками різних релігійних конфесій.

Толерантність є діяльнісною цінністю європейської спільноти. Пронизані духом толерантності, означені цінності у своїй взаємодії формують духовну платформу, на якій базується підготовка нового вчителя в країнах європейського простору.

Загальноприйнята духовна платформа педагогічної освіти не обмежує духовну свободу народів європейського простору. Вона може бути доповнена власними цінностями або ж надбаннями, запозиченими з культурного простору сусідніх народів.

В Законі України «Про освіту» визначено:Стаття 54. Кадрове забезпечення сфери освіти: Педагогічною діяльністю можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту, професійно-практичну підготовку, фізичний стан яких дозволяє виконувати службові обов'язки. Педагогічну діяльність у навчальних закладах здійснюють педагогічні працівники, у вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів акредитації та закладах післядипломної освіти - науково-педагогічні працівники.  Педагогічні працівники підлягають атестації. За результатами атестації визначаються відповідність працівника займаній посаді, рівень його кваліфікації, присвоюються категорії, педагогічні звання. Порядок атестації педагогічних працівників встановлюється Міністерством освіти України. Перелік категорій і педагогічних звань педагогічних працівників, порядок їх присвоєння визначаються Кабінетом Міністрів України. Рішення атестаційної комісії є підставою для звільнення педагогічного працівника з роботи у порядку, встановленому законодавством.

Згідно з п. 1 статті 55 закону України «Про освіту» педагогічні та науково-педагогічні працівники мають право на:

захист професійної честі, гідності; вільний вибір форм, методів, засобів навчання, виявлення педагогічної ініціативи; ідивідуальну педагогічну діяльність; участь у громадському самоврядуванні;  користування подовженою оплачуваною відпусткою; підвищення кваліфікації, перепідготовку, вільний вибір змісту, програм, форм навчання, закладів освіти, установ та організацій, що здійснюють  підвищення кваліфікації та перепідготовку;  забезпечення житлом у першочерговому порядку, пільгові кредити для індивідуального й кооперативного будівництва; придбання для працюючих у сільській місцевості основних продуктів харчування за цінами, установленими для працівників сільського господарства; одержання службового житла.

Відповідно до п. 1 статті 56 закону України «Про освіту» педагогічні та науково-педагогічні працівники забов'язані: постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру;  забезпечувати умови для засвоєння вихованцями, учнями, студентами, слухачами навчальних програм на рівні обов'язкових вимог до змісту, рівня та обсягу освіти, сприяти розвитку здібностей дітей, учнів, студентів; настановленням та особистим прикладом утверджувати повагу до принципів загальнолюдської моралі - правди, справедливості, відданості, патріотизму, гуманізму, доброти, стриманості, працелюбності, поміркованості, інших доброчинностей; виховувати в дітей та молоді повагу до батьків, жінок, старших за віком, народних традицій та звичаїв, національних, історичних, культурних цінностей України, її державного й соціального устрою, дбайливе ставлення до історико-культурного та природного середовища країни; готувати учнів і студентів до свідомого життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релігійними групами;

додержуватись педагогічної етики, моралі, поважати гідність дитини, учня,студента; захищати дітей, молодь від будь-яких форм фізичного або психічного насильства, запобігати вживанню ними алкоголю, наркотиків, іншим шкідливим звичками.

У статті 23 Конституції України йдеться, що кожна людина має право на вільний розвиток своєї особистості, якщо при цьому не порушуються права та свободи інших людей, і має обов'язки перед суспільством, в якому забезпечується вільний і всебічний розвиток її особистості.
У cтатті 28 закону України «Про загальну середню освіту» зазначено, що права та обов'язки педагогічних працівників системи загальної середньої освіти визначаються Конституцією України [254к/96-ВР], законом України «Про освіту», Кодексом законів про працю України [322-08], цим законом та іншими нормативно-правовими актами.

 Відпустки - це найбільший за обсягом час відпочинку. Державні гарантії та відносини, пов'язані з відпусткою як одним із видів відпочинку, регулюються Конституцією України, законом України "Про відпустки", Кодексом законів про працю України, іншими законами та підзаконними нормативно-правовими актами

Право на відпустку.   Відповідно до статті 2 закону України «Про відпустки» від 15 листопада 1996 р. право на відпустки мають громадяни України, які перебувають у трудових відносинах із підприємствами, установами, організаціями незалежно від форм власності, виду діяльності та галузевої приналежності, а також працюють за трудовою угодою фізичної особи.

Право на відпустки забезпечується: гарантованим наданням відпустки визначеної тривалості зі збереженням на її період місця роботи (посади), заробітної плати (допомоги) у випадках, передбачених цим законом; забороною заміни відпустки грошовою компенсацією, крім випадків, передбачених статтею 24 цього закону.

Види відпусток Статтею 4 закону України «Про відпустки» установлені такі види відпусток:

1) щорічні відпустки - основна відпустка (стаття 6); додаткова відпустка за роботу зі шкідливими та важкими умовами праці (стаття 7); додаткова відпустка за особливий характер праці (стаття 8); інші додаткові відпустки, передбачені законодавством;

2) додаткові відпустки у зв'язку з навчанням (статті 13, 14 і 15);

3) творча відпустка (стаття 16);

4) соціальні відпустки - відпустка у зв'язку з вагітністю та пологами (стаття 17); відпустка для догляду за дитиною до досягнення нею трирічного віку (стаття 18); додаткова відпустка працівникам, які мають дітей (стаття 19);

5) відпустки без збереження заробітної плати (статті 25, 26). Законодавством, колективним договором, угодою та трудовим договором можуть установлюватись інші види відпусток.

Концепція розвитку освіти України на період 2015–2025 років (проект) передбачає найближчим часом розробити нові норми, стандарти, процедури атестації педагогічних працівників із урахуванням євроінтеграційних тенденцій. Таке концептуальне рішення викликало активну дискусію не лише серед педагогічної спільноти, але й на рівні науковців і методистів, а також у засобах  масової інформації, Інтернет-форумах тощо. Як правило, йдеться про сертифікацію педагогів і ліцензування педагогічної діяльності.

Для того щоб усвідомити необхідність змін у системі атестації педагогічних кадрів, необхідно здійснити аналіз світового досвіду, з’ясувати суперечності окремих норм чинного положення про атестацію педагогічних працівників, розглянути сутність запропонованих нововведень.

 Серед пріоритетних напрямів державної політики, як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти в Україні, є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої роботи, професійного розвитку, освоєння та запровадження інформаційних технологій, конкурентоспроможних на ринку праці [5]. Тобто сучасному вчителеві необхідні гнучкість і нестандартність мислення, вміння адаптуватися до швидких змін умов життя. А це можливо лише за умови високого рівня професійної компетентності та наявності об’єктивного механізму оцінювання результатів педагогічної праці вчителя.

 З огляду на це Концепція розвитку освіти України на період 2015–2025 років (проект) передбачає найближчим часом розробити нові норми, стандарти, процедури атестації педагогічних працівників із урахуванням євроінтеграційних тенденцій. Таке концептуальне рішення викликало активну дискусію не лише серед педагогічної спільноти, але й на рівні науковців і методистів, а також у засобах масової інформації, Інтернет-форумах тощо. Як правило, йдеться про сертифікацію педагогів і ліцензування педагогічної діяльності.

 Адже атестація педагогічних працівників, попри тривалу практику застосування, на жаль, не стала засобом об’єктивного оцінювання професійної діяльності вчителів. І хоча її проводять відповідно до статті 54 Закону України «Про освіту» з метою активізації професійної діяльності, стимулювання цілеспрямованого безперервного підвищення рівня фахової майстерності, розвитку творчої ініціативи, підвищення престижу й авторитету вчительської праці [5], систему заходів, передбачених процедурою атестації, здебільшого спрямовано на забезпечення педагогами ефективності навчально-виховного процесу. Якщо відверто, то нове Типове Положення про атестацію педагогічних працівників, затверджене 2010 року (зі змінами у 2011, 2013 роках) не змінило ставлення педагогів до цієї процедури. Натомість спостерігається зниження рівня зацікавленості вчителів у підвищенні кваліфікаційної категорії, збільшується кількість апеляційних заяв. Педагог, як і раніше, почувається незахищеним перед не завжди компетентним складом атестаційної комісії та надмірними вимогами керівників навчальних закладів щодо оформлення атестаційних матеріалів.

 Окрім того, з огляду на ідею свободи педагогічної діяльності, окремі правові норми оцінювання педагогічної діяльності потребують змін. Наприклад, умовою чергової атестації є обов’язкове проходження підвищення кваліфікації на засадах вільного вибору форм навчання, програм і навчальних закладів. Проте домінуючою серед них є курси підвищення кваліфікації на базі центрального чи регіонального закладу післядипломної освіти, хоча практика неперервного навчання свідчить про появу останнім часом різноманітних ресурсних центрів, які повною мірою мають змогу надавати освітні послуги, що відповідають професійним інтересам і запитам учителів. Поступово зростає кількість користувачів освітніх порталів, педагоги охоче долучаються до проектної діяльності за підтримки міжнародних організацій. Таким чином, неформальна й інформальна освіта певною мірою є більш ефективними та системними щодо опанування педагогами нових знань і навичок, обміну перспективним досвідом, аніж періодичне проходження курсової перепідготовки, що й мало б бути врахованим під час проведення атестації.

 Не менш суперечливими є й оцінні позиції, які викладають в характеристиці за результатами атестації: виконання педагогічним працівником посадових обов’язків, відомості про його професійну підготовку, творчі й організаторські здібності, ініціативність, компетентність, організованість, морально-психологічні якості, дані про участь у роботі методичних об’єднань. Адже сумнівно, що передбачені форми вивчення педагогічної діяльності особи, яка атестується, зокрема відвідування уроків, позаурочних заходів, вивчення рівня навчальних досягнень учнів, стан ведення обов’язкової документації, можуть однозначно свідчити про сформованість викладених якостей у характеристиці. Правомірно виникає запитання і про те, яким чином у ній відображено вимоги кваліфікаційних категорій. Тому, на наш погляд, доцільним було б під час написання характеристики керуватися саме ними, що, в свою чергу, значно підвищить мотивацію педагогів до опанування необхідного рівня професійної майстерності. До речі, власне і вимоги до кваліфікаційних категорій теж потребують доопрацювання.

З огляду на останнє зауважимо, що кваліфікаційна категорія, як зазначає О. П. Малишева, «рівень кваліфікації, професіоналізму та результативності педагогічної праці, що відповідає нормативним критеріям і забезпечує працівникові можливість вирішувати професійні завдання певного рівня складності» [5; с. 5]. Приміром, під час підготовки кадрів за освітньо-кваліфікаційним рівнем магістра в педагогічних університетах, академіях, класичних та інших вищих навчальних закладах за спеціальностями, що передбачають присвоєння педагогічних кваліфікацій, за умови виконання вимог стандарту педагогічної освіти щодо психолого-педагогічної, методичної та практичної підготовки, присвоюють кваліфікацію з однієї спеціальності. В контексті цього у разі призначення на посаду вчителя випускник вищого навчального закладу розраховує на присвоєння відповідної кваліфікаційної категорії. Проте згідно з пунктом 4.3 чинного Типового положення «випускникам вищих навчальних закладів, які отримали повну вищу освіту, при прийомі на роботу встановлюється кваліфікаційна категорія «спеціаліст» [11], а у подальшому визначення рівня їхнього професійного зростання здійснюватиметься за загальними нормами, без урахування особливостей та специфіки викладання предмета».

Як бачимо, навіть неповний аналіз усталеної практики атестації педагогічних працівників свідчить про потребу розробляння та впровадження нових підходів до оцінювання рівня їхньої професійної кваліфікації. При цьому слід урахувати досвід найближчих до України європейських країн. Наприклад, у Республіці Польща система атестації вчителів функціонує з 2000 року і відбувається в чотири етапи. На першому етапі педагог має статус учителя-стажера, який отримує з дня початку роботи в школі. Після дев’яти місяців стажування педагог здобуває ступінь учителя за контрактом, у якому працює наступні два роки. Після закінчення терміну він може розпочати стажування протягом двох років і дев’яти місяців на звання учителя з відзнакою. Пропрацювавши один рік у школі, «учитель з відзнакою» має змогу розпочати стажування для отримання ступеня «дипломований учитель»; таке стажування також триває протягом двох років і дев’яти місяців. Для отримання кожного ступеня вчителю необхідно скласти професійний іспит. Атестації для захисту ступенів «учитель-стажер» та «учитель за контрактом» є обов’язковою, а далі працівник самостійно вирішує, чи продовжувати стажування для отримання вищих ступенів [9].

Для порівняння наведемо приклад Сполучених Штатів Америки, де система підготовки вчителів базується на ліцензуванні педагогічної діяльності. Ліцензію розглядають як вимірювальний інструмент, який свідчить, що вчитель не зашкодить учням, і дає змогу визначити професійні навички; без ліцензії він не має права працювати.

Ініціатива ліцензування в нашій країні з певних причин отримала найбільш критичні відгуки серед учительства. Як пропонує В. Лікарчук, виданням ліцензій мають займатися незалежні атестаційні комісії без будь-якої участі в них чиновництва або керівників навчальних закладів. Отримання ліцензії, на його погляд, має супроводжуватись складанням фахових іспитів і випробувальними тренінгами, які дали б підстави для об’єктивного оцінювання придатності певної особи до педагогічної діяльності, наявності в неї необхідних знань, умінь і навичок. Проходження ліцензування автор пропонує зробити обов’язковою умовою як для випускників вищих навчальних закладів, які не мають педагогічного стажу, так і для тих, хто працює кожні чотири-п’ять років, скасувавши нинішню атестацію. З одного боку, можна погодитися з пропозицією В. Лікарчука, адже атестація вчителя за традиційною процедурою є річчю суб’єктивною, її результат здебільшого залежить від таких суб’єктивних факторів, як:

а) ставлення до вчителя адміністрації школи, колег, учнів, батьків;

б) контингент учнів класів (цим переважно визначають якість знань);

в) склад атестаційної комісії, його професійність і неупередженість.

Тому створення незалежних атестаційних комісій, можливо, й стане превентивною мірою, однак за умови спеціальної підготовки їх учасників до оцінювання якості професійної діяльності вчителя. З іншого боку, це тривалий, трудомісткий процес, який потребує чітко визначених стандартів кожного кваліфікаційного рівня та розробляння механізму кваліметрії з урахуванням предметної галузі (для вчителів суспільно-філологічного, природничо-математичного, технологічного тощо профілю);освітнього ступеня (дошкільна освіта, школа І–ІІІ ступенів, позашкільна освіта);складності викладання предмета (поглиблене вивчення);специфіки педагогічної діяльності (класи інклюзивної освіти, спеціальні школи, педагоги-спеціалісти соціально-психологічної служби, педагоги-організатори, керівники гуртків тощо). Стосовно сертифікації маємо у нашій державі досвід реалізації програми особистісно зорієнтованої освіти «Крок за кроком» Міжнародною асоціацією «Крок за кроком» (International Step by Step Association — ISSA), заснованою 1999 року недержавними організаціями в 28 країнах. Серед її видів діяльності стало розробляння стандартів для педагогів. Стандарти були необхідні не лише для того, щоб офіційно відзначити педагогів, котрі реалізують ідеї ISSA щодо якісної освіти, а для забезпечення необхідної мотивації професійного розвитку для вчителів, які ще не відповідають цим стандартам, через надання їм структурованого механізму постійного фахового зростання. Результатом цієї роботи стало розробляння пакету матеріалів, які містять необхідні зразки документів і рекомендації.

Згідно зі стандартами Міжнародної асоціації «Крок за кроком» сертифікація — це добровільний захід, розроблений для заохочення та визнання якості їхньої професійної практики. Процес сертифікації має спільні елементи в усіх країнах, що демонструють різні географічні та культурні особливості, — прагнення працювати якісно та відповідно до вимог сучасності, до світу, який стрімко змінюється.

На компетентнісному підході ґрунтується система професійних стандартів вчителів Англії [11]. Вимоги до професійних знань і умінь кваліфікованого вчителя визначено детально (всього 28 пунктів), що дозволяє об’єктивно оцінювати рівень компетентності вчителя і сприяє розвитку його самооцінки.

Наприклад, аналіз вимог до підготовки вчителя-початківця для отримання статусу кваліфікованого вчителя (Qualified Teacher Status) свідчить, що структура стандартів містить вимоги до професійних якостей, знань та умінь. Професійні якості кваліфікованого вчителя конкретизовано у відносинах з учнями, у спілкуванні та співпраці з учнями, батьками та колегами, в особистому професійному розвитку. Приміром, у відносинах з учнями кваліфікований учитель має демонструвати високі очікування та знаходити індивідуальний підхід до кожного, стимулювати учнів до співпраці, бути взірцем для учнів у взаємовідносинах і поведінці. У спілкуванні та співпраці з іншими кваліфікований учитель повинен: бути здатним до взаємодії в індивідуальному та колективному спілкуванні; володіти засобами невербальної комунікації; розуміти та поважати внесок колег, батьків у розвиток і досягнення учнів; інформувати батьків про успішність їхніх дітей; виявляти повагу до етичних, культурних і релігійних особливостей у спілкуванні; бути здатним до колективної взаємодії з колегами та залучати інших фахівців до роботи з класом. В особистому професійному розвитку кваліфікований учитель повинен: уміти аналізувати свою професійну діяльність; визначати напрями професійного розвитку та вдосконалення; творчо та конструктивно ставитись до інновацій і застосовувати їх на практиці; враховувати поради колег, позитивно сприймати конструктивну критику на свою адресу; бути відкритим до наставництва.

Знання та виконання законодавчих вимог у галузі освіти, своїх професійних обов’язків, статуту школи, правил внутрішнього розпорядку також є вимогами стандартів.

З огляду на викладене вище, під час розробляння вітчизняних професійних стандартів теж потрібно чітко визначити базові компетенції та компетентності, які характеризуватимуть загальний рівень професійної підготовки вчителів.

Компетенція — повна сукупність знань, умінь і навичок, здібностей, мотивації, переконань та інтересів працівника, необхідних для успішного виконання професійних завдань. Як ключову здатність до діяльності, таку, що відповідає найширшому колу специфіки і є універсальною розглядає це поняття Н. Авдєєва [1]. У комплексі компетенцій, як вважають В. Краєвський і А. Хуторський, закладено можливість показати стандарти системно, що припускає побудову чітких вимірників для перевірки успішності [4].

У свою чергу, компетентності згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти розглядають як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому, як зазначає О. Овчарук, «поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, які дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певний стандартів у професійній галузі або певній діяльності» [7; с. 8]. У контексті окресленої проблеми йдеться про зближення понять «компетентність» і «кваліфікація». При цьому С. Перрі пропонує визначати такі її рівні: рівень новачка;рівень адепта (тобто людини, яка встигла накопичити певний професійний досвід); рівень досвідченого професіонала, який виконує діяльність на найвищому рівні [8]. По суті, компетентність є характеристикою, яку дають людині в результаті оцінювання її дій, спрямованих на розв’язання певного кола значущих для певної спільноти завдань або проблем (Д. Іванов [3]). Отже, в підґрунтя кваліфікаційних характеристик педагогів у системі атестації має бути закладено механізм оцінювання вияву певного рівня кожної професійної компетентності. Наприклад, у Франції виокремлено сім базових компетентностей для вчителів, зокрема, досконале володіння французькою мовою, опанування загальних навичок інформації та комунікації, практика володіння іноземною мовою. Із урахуванням світового досвіду та стратегії сучасного розвитку освіти, в Україні доцільно виокремити такі компетентності: мовна та мовленнєва компетентності (досконале володіння державною мовою, практика володіння іноземною мовою, ораторське мистецтво тощо); інформаційно-комунікаційна компетентність (оперування інформацією, генерація нової інформації, вільне володіння інформаційно-комунікаційними технологіями, самоосвіти засобами веб-середовища); соціальна компетентність (соціальна культура, соціальна позиція, лідерство, адекватна поведінка в динамічній соціальній реальності, активність, ціннісна спрямованість, соціальна інтеграція); полікультурна компетентність як здатність особистості жити та діяти в багатокультурному суспільстві (В. Кузьменко, Л. Гончаренко [3; с. 91]; комунікативна компетентність (мистецтво міжособистісного спілкування, професійна культура, готовність до мережевого спілкування); психологічна компетентність (психологічні знання та досвід їх застосування, вміння йти на компроміс, навички взаємодії, здатність до мотивації та рефлексії, адекватне оцінювання власних здібностей, регулювання емоційних станів) [6]; когнітивна компетентність (вміння визначати стратегію та тактику навчально-пізнавального процесу (навчання), мати позитивне мислення, здатність до логіки та креативу); компетентність — педагогічна техніка (володіння педагогічними технологіями, здатність продукувати власні методи, прийоми, техніки, здатність до само- та взаємонавчання тощо). Зрозуміло, що набір компетентностей, які становитимуть підґрунтя стандарту професійної кваліфікації вчителя може бути інакшим, проте, як зауважують педагоги, найголовніше — ретельно опрацювати механізм оцінювання їхнього рівня. І тоді незалежно від характеру оцінювання — внутрішнього чи зовнішнього — ні в керівників навчальних закладів, ні в педагогів не виникатимуть сумніви щодо об’єктивності визнання результатів професійної діяльності останніх. Неоднозначно педагоги сприймають і таке нововведення, як педагогічне стажування. З одноко боку, позитивно: завжди виникає бажання випробувати свої професійні здібності, закріпити власний імідж і набути досвіду роботи колег з іншого навчального закладу. А з іншого — педагогів турбують питання, пов’язані з правовим захистом: збереження робочого місця та заробітної платні на термін стажування; виплата відрядних коштів; принципи вибору закладу та форм стажування; відповідність підтвердної (звітної) документації тощо. Вчителі, задіяні в реалізації тривалих за часом освітніх програм або проектів, пропонують ураховувати цей вид діяльності, оскільки він теж передбачає зовнішню практику та дослідницьку роботу, доказом чого є отримання відповідного сертифікату. Зазначимо, що стажування як форму підвищення кваліфікації наразі широко використовують у практиці вищої школи, результатом чого є здійснення наукових досліджень із обов’язковою публікацією, розробляння методик, написання магістерської чи дисертаційної роботи. В свою чергу, педагогічне стажування здійснюють з метою формування та закріплення на практиці професійних компетенцій, здобутих у результаті теоретичної підготовки, щодо виконання функціональних завдань і обов’язків, засвоєння кращого вітчизняного та зарубіжного досвіду, формування особистісних якостей для виконання професійних завдань на новому, більш високому якісному рівні в межах певної спеціальності. У випадку запровадження стажування педагогічних працівників у навчальних закладах поза місцем постійної роботи, на наш погляд, можуть бути передбачені такі види педагогічної діяльності: ознайомлення зі статутом, програмою розвитку, планами роботи навчального закладу; відвідування стажистом уроків досвідчених педагогів; власне проведення уроків стажистом, участь стажиста у підготовці та проведенні засідань педагогічної ради, методичних об’єднань, нарад при директорі; залучення стажиста до здійснення моніторингу якості освіти (розробляння контрольних завдань, підготовка аналітичного матеріалу, опис результатів діагностики); аналіз педагогічної літератури з певного питання, що є актуальним для навчального закладу, де проходить стажування; підготовка та проведення з учнями (батьками) позакласного виховного заходу; участь у тренінгових заняттях, творчих майстернях з метою опанування педагогічних технологій; виконання проектних завдань. За результатами стажування педагог складає тест, завдання якого мають ураховувати, передусім, технологічний і професійний компонент його діяльності. Зрозуміло, така процедура має відбуватися з використанням комп’ютерного програмного забезпечення, що не лише заощадить час і витрати, але й (що було б ідеально) надасть педагогові відповідну програму корекції рівня професійної кваліфікації. Як узагальнення зауважимо, що відчуття необхідності змін завжди є гострішим, аніж страх перед ними. Рух уперед змушує людину активізувати власний потенціал і задіяти ресурси найближчого оточення, зібратися з духом і свідомо обрати необхідну траєкторію змін. Рух уперед сповнює наше життя сенсом, мотивує до інтелектуальної та духовної праці, навчає досягати перемог і, врешті-решт, набувати досконалості.

 

Педагогічна Конституція Європи

Преамбула. Об'єднавчий процес, що розгортається на теренах Європи, потребує формування сучасного суб'єкта європейської життєдіяльності – людини, здатної до співжиття у полікультурному суспільстві у мирі і злагоді, за принципами гуманізму, милосердя, справедливості і свободи. Одночасно Європейська спільнота, виплекана на демократичних традиціях відкритості та довіри, все нагальніше постає перед необхідністю їх збереження та захисту в умовах сучасних викликів – фінансово- економічної кризи, міжнародного тероризму, расової та релігійної нетерпимості. Існує реальна небезпека моральної та духовної деградації людства на тлі загроз вичерпання природо-ресурсного потенціалу планети, ядерної чи екологічної катастрофи, розгортання інших глобальних проблем сучасності. Запобігти та протистояти цим складним процесам може і повинен кожен, кому не байдужа доля прийдешніх генерацій.

Справедливим є судження, що реалізація цієї історичної місії неможлива без учителя – одного із ключових суб'єктів позитивних змін. Учитель покликаний суспільством бути провідником демократичних ідей та високої моралі. Навчаючи дітей і молодь, формуючи їх світогляд і культуру, він здатен виховати у молодого покоління прагнення до взаєморозуміння, солідарності, толерантності та ефективної співпраці в умовах життя у спільному європейському домі. Педагогам (учителям, вихователям, соціальним педагогам, викладачам вищих навчальних закладів) посильно утверджувати в освітньому просторі Європи авторитет духовності, ідеали європейської спільноти. Незаперечно, що майбутнє кожного народу, країни і співдружність народів значною мірою залежать від якісної підготовки майбутніх педагогів. Нині європейські країни пропонують розмаїття моделей здійснення такої підготовки як за змістом, так і за формою.

Об’єднавчі освітні процеси, що відбуваються в сучасній Європі, спонукають до пошуку спільних засад складної архітектури професійної підготовки педагогів. Педагогічна Конституція Європи передбачає визначення єдиної ціннісної та методологічної платформи підготовки нового учителя для об’єднаної Європи ХХІ ст. Документ висвітлює основні параметри педагогічної освіти - принципи її розвитку, зміст, умови, очікувані результати реалізації. Провідними із сформульованих цінностей стали: людиноцентризм, толерантність, миролюбство, екологічна безпека, дотримання прав людини, солідарність. Підготовка педагогів за єдиною шкалою загальнолюдських цінностей і з урахуванням національних особливостей є тим головним остовом, навколо якого мають здійснюватись модернізаційні та інноваційні процеси педагогічної освіти в сучасному європейському просторі. Європейський учитель покликаний знайти відповіді на виклики епохи й сприяти входженню учнівської і студентської аудиторії в лоно прогресу наукового знання, високої культури, соціально - практичного досвіду поколінь, загальнолюдських соціокультурних цінностей, духу гуманізму і людинолюбства. Актуальність «Педагогічної Конституції Європи», розробленої професорами Віктором Андрущенком (Україна), Морітцем Гунцінгером (Німеччина), Альгірдасом Гайжутісом (Литва), полягає у доповненні переліку міжнародних документів у сфері вищої освіти документом, який інтегрує уявлення про основи педагогічної підготовки у європейський освітній простір. 2 Розділ 1 Загальні положення

Стаття 1.1. Педагогічна Конституція Європи (далі – Конституція) визначає принципи та методологію філософії та політики процесу підготовки нового вчителя для об’єднаної Європи ХХІ століття.

 Стаття 1.2. Конституція приймається Загальними зборами Асоціації ректорів педагогічних університетів Європи.

Стаття 1.3. Конституція окреслює засади узгодженої транснаціональної політики в галузі педагогічної освіти, визначає принципи формування, організації і діяльності ключових ланок загального механізму підготовки педагогічних кадрів з метою підвищення її якості, спрямовує педагогічну діяльність, сприяє розвитку партнерства країн в системі педагогічної освіти європейського простору.

Розділ 2 Педагогічна освіта у Європейському просторі

Стаття 2.1. Педагогічна освіта є системою трансферу фундаментальних, прикладних і актуальних знань у процесі навчально-виховної діяльності різних типів навчальних закладів, спрямованих на підготовку педагогів дошкільної, початкової та середньої освіти, викладачів професійних навчальних закладів та педагогічного персоналу закладів додаткової освіти та виховання, професійною діяльністю яких є навчання та виховання дітей, учнівської та студентської молоді.

  Стаття 2.2. Центром педагогічної освіти та різних форм підготовки педагога у її рамках є формування особистості вчителя – людини високого рівня освіти, загальнокультурної підготовки, високих духовних і моральних якостей, здатного до навчання та виховання дітей, молоді та студентів відповідно до вимог ХХІ століття.

Розділ 3 Філософсько-методологічні принципи педагогічної освіти

 Стаття 3.1. Принципами педагогічної освіти є ключові положення, що визначають побудову, функціонування та розвиток системи педагогічної освіти у європейському просторі.

Стаття 3.2. Основними серед них є принципи: людиноцентризму, науковості, доступності, системності, практики, індивідуального підходу, творчості, академічної автономії, креативності та інноваційного розвитку.

Розділ 4 Ціннісна платформа педагогічної освіти

Стаття 4.1. Педагогічна освіта має ціннісний характер.

Стаття 4.2. Ціннісну основу педагогічної освіти складають норми, вироблені європейською спільнотою впродовж її історичної еволюції.

Розділ 5 Зміст педагогічної освіти в контексті викликів глобалізованого світу

Стаття 5.1. Конституція базується на загальній філософії освіти, спадкоємно вбирає в себе всі прогресивні інновації, апробовані народами і культурами європейського простору впродовж їх історичного поступу. Разом з тим, вона є філософсько-педагогічним відлунням «духу сучасної епохи», що реалізується в поточному часі і просторі.

 Стаття 5.2. Зміст філософії педагогічної освіти визначають наукові досягнення у розумінні природи та сутності людини, її буття у світі природи та культури, виробництва та споживання, політичних та соціокультурних відносин, морально-естетичного виміру, а також раціонально осмислені результати соціальної практики.

Розділ 6 Основні компетенції європейського вчителя

 Стаття 6.1. Головним завданням підготовки європейського вчителя є формування здатності до практичної навчально-виховної діяльності як динамічного поєднання етичних цінностей і когнітивних, метакогнітивних, міжособистісних і практичних вмінь та навичок, знань та розуміння.

Стаття 6.2. Основними компетентностями, якими має володіти вчитель XXI століття є: 1) комунікативна компетентність (зокрема, сучасний учитель має вільно володіти кількома європейськими мовами); 2) компетентність самоідентичності; 3) компетентність справедливості; 4) лідерська компетентність; 5) дослідницько-аналітична компетентність; 6) здатність навчатися протягом життя; 7) емпатія – здатність розуміти переживання учня чи студента та співпереживати в процесі спілкування.

Розділ 7 Провідні педагогічні стратегії

Стаття 7.1. Суспільство знань вимагає креативності, глобальної компетентності і мобільності, критичності та нестандартності як від випускників сучасних шкіл, так і від учителів, які мають володіти широким спектром педагогічних стратегій (стратегій навчання), що забезпечують максимальне поліпшення учнівських досягнень.

Стаття 7.2. Педагогічна стратегія – це філософія освіти педагога, що обумовлює його 1) план досягнення довгострокових результатів; 2) принципи діяльності та здійснення моделей і технологій освіти; 3) позицію, що розкривається в різноманітності дій; 4) перспективу професійного зростання і розвитку життєдіяльності; 5) прийоми (особливі «маневри») мотивації навчання учнів і студентів та формування в них конкурентних переваг.

Розділ 8 Провідні педагогічні технології

Стаття 8.1. Ефективність діяльності педагога безпосередньо залежить від володіння механізмами та способами донесення змісту освіти до тих, хто навчається. Останнє пов’язується з педагогічними технологіями – 6 сукупністю процедур, засобів та способів вирішення педагогічних завдань, які застосовуються у певному алгоритмі.

 Стаття 8.2. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування визначаються змістом навчального предмету, загальними принципами педагогічного процесу, надбаннями культури та соціальної практики.

Розділ 9 Практика в системі підготовки нового вчителя

Стаття 9.1. Основою ефективності педагогічного процесу є педагогічна практика, що проводиться на оснащених відповідним чином базах навчальних закладів, а також на сучасних підприємствах і в організаціях різних галузей господарства, освіти, охорони здоров’я, культури, торгівлі і державного управління.

 Стаття 9.2. Педагогічна практика має діяльнісний (трудовий) і предметний характер, є джерелом (і механізмом) освоєння соціального і педагогічного досвіду, постає у якості критерію істини педагогічного процесу.

Розділ 10 Академічна мобільність учителя

Стаття 10.1. Характерною особливістю становлення та функціонування нового учителя є високий рівень його академічної мобільності – здатності адекватно реагувати на зміни педагогічної реальності, знаходити відповіді на виклики епохи, пересуватись у педагогічному просторі у відповідності із завданнями, актуалізованими суспільною освітньою політикою або ж у відповідь на зміну життєвих обставин.

Стаття 10.2. Академічна мобільність утримує учителя у стані готовності до змін суспільної освітньої політики, вимагає підвищення рівня його адаптаційних можливостей, формує платформу творчого підходу до педагогічної справи.

 

1.3.  Професійні вимоги до педагога

 

Вимоги до рівня професійної підготовки та кваліфікації педагогічних працівників при присвоєнні їм кваліфікаційних категорій.

 Спеціаліст має повну вищу освіту (диплом спеціаліста або диплом магістра), здатний забезпечувати засвоєння учнями (вихованцями) навчальних програм, знає основи педагогіки, психології, дитячої та вікової фізіології, знає теоретичні основи та сучасні досягнення науки з навчального предмета, який викладає, використовує інформаційно-комунікаційні технології, цифрові освітні ресурси у навчально-виховному процесі, уміє розв’язувати педагогічні проблеми, уміє встановлювати контакт з учнями (вихованцями), батьками, колегами, дотримується педагогічної етики, моралі.

Спеціаліст другої категорії має повну вищу освіту (диплом спеціаліста або диплом магістра), здатний забезпечувати засвоєння учнями (вихованцями) навчальних програм, знає основи педагогіки, психології, дитячої та вікової фізіології, знає теоретичні основи та сучасні досягнення науки з навчального предмета, який викладає використовує диференційований та індивідуальний підхід до учнів (вихованців), використовує інформаційно-комунікаційні технології, цифрові освітні ресурси у навчально-виховному процесі, постійно вдосконалює свій професійний рівень, володіє сучасними освітніми технологіями, методичними прийомами, педагогічними засобами, різними формами позаурочної роботи та ефективно застосовує їх, упроваджує інноваційні технології у навчально-виховному процесі, обізнаний з основними нормативно-правовими актами у галузі освіти, уміє розв’язувати педагогічні проблеми, уміє встановлювати контакт з учнями (вихованцями), батьками, колегами, є авторитетом для них, дотримується педагогічної етики, моралі.

Спеціаліст першої категорії має повну вищу освіту (диплом спеціаліста або диплом магістра), здатний забезпечувати засвоєння учнями (вихованцями) навчальних програм, формує в учнів (вихованців) навички самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці, знає основи педагогіки, психології, дитячої та вікової фізіології, знає теоретичні основи та сучасні досягнення науки з навчального предмета, який викладає; лаконічно, образно і виразно подає матеріал використовує диференційований та індивідуальний підхід до учнів (вихованців), володіє технологіями творчої педагогічної діяльності з урахуванням особливостей навчального матеріалу і здібностей учнів (вихованців), використовує інформаційно-комунікаційні технології, цифрові освітні ресурси у навчально-виховному процесі, постійно вдосконалює свій професійний рівень, володіє сучасними освітніми технологіями, методичними прийомами, педагогічними засобами, різними формами позаурочної роботи та ефективно застосовує їх, впроваджує інноваційні технології, передовий педагогічний досвід у навчально-виховному процесі, використовує методи компетентністно-орієнтованого підходу до організації навчального процесу, обізнаний з основними нормативно-правовими актами у галузі освіти уміє розв’язувати педагогічні проблеми, уміє аргументувати свою позицію та володіє ораторським мистецтвом, уміє встановлювати контакт з учнями (вихованцями), батьками, колегами, є авторитетом для них, дотримується педагогічної етики, моралі.

 Спеціаліст вищої категорії має повну вищу освіту (диплом спеціаліста або диплом магістра), здатний забезпечувати засвоєння учнями (вихованцями) навчальних програм, формує в учнів (вихованців) навички самостійно здобувати знання й застосовувати їх на практиці, активно впроваджує форми та методи організації навчально-виховного процесу, що забезпечують максимальну самостійність навчання учнів (вихованців), володіє широким спектром стратегій навчання, застосовує нестандартні форми проведення уроку, знає основи педагогіки, психології, дитячої та вікової фізіології, знає теоретичні основи та сучасні досягнення науки з навчального предмета, який викладає; лаконічно, образно і виразно подає матеріал, використовує диференційований та індивідуальний підхід до учнів (вихованців), володіє технологіями творчої педагогічної діяльності з урахуванням особливостей навчального матеріалу і здібностей учнів (вихованців), використовує інформаційно-комунікаційні технології, цифрові освітні ресурси у навчально-виховному процесі, постійно вдосконалює свій професійний рівень, володіє інноваційними освітніми методиками і технологіями, педагогічними засобами, різними формами позаурочної роботи, активно й ефективно застосовує їх та поширює у професійному середовищі, упроваджує передовий педагогічний досвід у навчально-виховному процесі, продукує оригінальні, інноваційні ідеї, використовує методи компетентністно-орієнтованого підходу до організації навчального процесу, вносить пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу в навчальному закладі, обізнаний з основними нормативно-правовими актами у галузі освіти, уміє розв’язувати педагогічні проблеми, уміє аргументувати свою позицію та володіє ораторським мистецтвом, уміє встановлювати контакт з учнями (вихованцями), батьками, колегами, є авторитетом для них, дотримується педагогічної етики, моралі.

 Присвоєння кваліфікаційної категорії є підставою для зміни розміру ставки заробітної плати (посадового окладу) педагогічного працівника.

 

1.4. Планування стратегії особистісного та професійного зростання вчителя

 

Вільямс Джеймс вважав, що з усіх створінь, які мешкають на землі, тільки людина може змінити себе. Тільки людина є архітектором своєї долі.

У педагогічних колективах є люди, яким не вистачає чіткості в своїх особистих цілях. Але є й такі, які в своєму житті виявляють надзвичайну зібраність та зосередженість ("…вони добре знають, чого бажають, та знаходять засоби, аби досягати цього. Вони працюють заради досягнення цілей, і ці цілі, очевидно, їх задовольняють, посеред шляху вони не змінюють напрямку"). Як писав Дж. Сиг Паулсон: "Світ відкриває шлях для чоловіків та жінок, у яких є ціль. Виберіть сьогодні високу мету…, домагайтеся її, і ви повністю зміните своє життя". У житті керівника школи чи педагога існують етапи, коли йому особливо необхідно прояснити свої особисті та професійні цілі. Як правило, ці етапи збігаються з таким віком:

Діаграма 5

 

Існує декілька прийнятних визначень поняття цілі:

•        ціль^* – ідеальний образ бажаного, можливого та необхідного стану керованої системи;
•        ціль вказує загальний напрям, в якому ми повинні рухатися для досягнення кращого результату;
•        ціль… визначає бажаний стан об’єкта.

Критерії цілей: досяжність, гнучкість, вимірність, конкретність, сумісність, прийнятність та співрозмірність.

Важливість прояснення особистих цілей посилюється в той період, коли Ви здійснюєте один із вищезазначених життєвих кроків.

 

Що Вам дасть Визначення особистих  цілей?

Ви усвідомлюєте свій вибір у відношенні до власної кар’єри; Ви переконуєтеся в правильності обраного Вами шляху; Ви зможете переконати оточуючих у правильності Вашої точки зору; Це забезпечує Вам додаткові сили; Зростає можливість досягнення бажаних результатів.

Як треба ставити собі свої цілі?

Я хочу  Я можу  Мені треба Аналіз "мета-засіб"Вибір точнення цілі  Контроль своїх досягнень.

Ці сім кроків будуть для Вас контрольним засобом для прояснення власних цілей. Поставте собі питання, який з цих кроків Ви частіше за все пропускаєте або незадовільно виконуєте, і Ви будете мати основу для перегляду своїх підходів.

 

Вибір і визначення цілей обмежує

відсутність чітких критеріїв оцінки реалізації цілі; недостатній реалізм у виборі цілі; невизначені рамки часу; неефективність вибраних методів роботи; недостатня спільна зацікавленість; недостатній аналіз; недостатня інформованість; використання цілей як засобу покарання; конфлікт з оточуючими, колегами, керівництвом.

 

За 257 Законом Мерфі неточно спланована програма вимагає в три рази більше часу, ніж передбачалося; ретельно спланована тільки в два рази.

Цілі задають нам напрямок просування вперед. Цілі – це кермо в індивідуальному та колективному розвитку. Без нього наші здібності неправильно направляються та, відповідно, розтрачуються даремно. У педагогічних системах цілі утворюють ієрархію:

1. Цілі суспільства – соціальне замовлення.

2. Позиція особистості.

3. Загальні цілі педагогічної системи.

4. Цілі педагогічного процесу.

Б.Блум (США) запропонував таку таксономію (когнітивний аспект) педагогічних цілей:

 

	Знання		Розуміння
Синтез				Аналіз
	Використання		Оцінка

 

 

Проблеми професійного саморозвитку педагога

 

"Справжня цінність людської природи визначається мірою свободи від самого себе", – зазначав А.Ейнштейн.

Існує припущення, що людина має природжений стимул до росту та розвитку. Цей стимул імпліцитно присутній у природі людини. Згідно з ним спроможність діяти творчо породжує потребу у використанні цієї здатності, а невміння розпорядитися нею закінчується порушенням нормального розвитку та нещастям. Людина за своєю природою наділена здатністю говорити та думати. Якщо ці здібності не будуть реалізовані, у неї можуть статися серйозні життєві та соціальні порушення.

Пропонуємо Вам розглянути визначні риси розвинутої особистості педагога-менеджера. Такий педагог:

•             бере на себе відповідальність за свої педагогічні дії та власне навчання;
•             задовольняє свої потреби без шкоди для інших людей, учнів, батьків та колег;
•             досягає значних успіхів в роботі, знаходить сфери та форми самовираження;
•             активно насолоджується життям;
•             демонструє енергію та життєстійкість в своїй професійній діяльності;
•             відкритий до змін та нового життєвого досвіду.

Індивідуальний розвиток залежить від безлічі факторів, серед яких ми основними "гальмами" вважаємо такі:

Власна інертність. Частина педагогів погоджуються з відсутністю перспектив (соціальних, професійних, особистих) та неможливістю позитивних змін, розвитку. Їх спроби що-небудь змінити малосильні та безрезультатні. Справа у тому, що вони "капітулюють" раніше, ніж використовують свій потенціал у напрямку змін, підривають у собі віру в успіх.

Вплив сім’ї. Сформовані в сім’ї у дітей установки пускають коріння так глибоко, що їх надзвичайний вплив навіть не помічається людиною, яка вже стала дорослою, вона може прожити все життя, реалізовуючи "програму", закладену ще в роки власного дитинства.

Розчарування. Деякі вчителі виразно деморалізуються при перших невдачах. Будь-яка більш-менш складна перешкода викликає у них зневіру. Характерна для них позиція "тут не можна нічого зробити" призводить до повторних невдач.

Недостатня підтримка. Діючи в певному напрямку, педагог завжди ризикує: можливі невдачі, невизначеність, критика. Зацікавлена підтримка колег, керівництва завжди допомагає долати ці проблеми.

Неадекватний зворотній зв’язок. Наше спілкування з колегами включає мимохідь і їх оцінку. Іноді це – компліменти, але частіше, все-таки – критика. Дуже рідко ми відчуваємо себе вільними у вираженні своїх почуттів та уявлень про інших.

"Ворожість" оточення. Не розуміючи Вашого стану, учні, колеги іноді намагаються саботувати Ваші спроби що-небудь змінити, піддають сумніву, висміюють, конфліктують з Вами.

Недостатність ресурсів. Привабливі фантазії можуть приємно хвилювати нашу уяву, але реальний розвиток бере свої витоки в буденних діях та вчинках.

Індивідуальний розвиток – це боротьба з труднощами та прийняття необхідності ризику, бути більш відкритим та правдивим у всіх сферах своєї життєдіяльності.

Перший крок – пізнання самого себе: необхідно набратися рішучості вивчити власну натуру, не зазначаючи наперед результатів. Єдиної, точної формули немає, Ваш успіх буде залежати від глибини інтересу до себе. Працюючи над собою, Ви побачите багато перешкод у Вашому розвитку, які тільки здаються непереборними. За заявою Р.У. Енерсона, "те, що лежить за нами та те, що лежить попереду нас, незрівняне за важливістю, з тим, що лежить всередині нас". Пізнати себе можна за допомогою таких прийомів:

•             читаючи: більше читайте про те, що відкриває Вас, про психологію індивідуального розвитку. Слідкуйте за своєю бібліотекою. В бібліотеці Спінози було 60 книг, а у І.Канта – 300, а у Вас?;
•             розмовляючи з родичами та друзями: наполягайте на "серйозній" розмові, нехай Вашими співрозмовниками будуть колеги, спитайте в учнів їх думку про Вас;
•             засвоюючи новий досвід: спробуйте провести уроки в новому, не властивому Вам стилі; навіть коли Ваш експеримент буде невдалим, він дозволить Вам виявити Ваші потенційні можливості;
•             роблячи помітки: стисло позначайте свої думки на папері, а пізніше "ознайомтеся" з ними; іноді це дає дивний, несподіваний для самого себе результат ("Оце я дав!", "Як я міг так думати?");
•             приєднуючись до групи індивідуального розвитку: приєднуйтесь до таких же, як Ви; у такому випадку у Вас буде загальне "ноу-хау";
•             слухаючи лекції та беручи участь у дискусіях;
•             в пошуках творчого застосування сил: намагайтеся себе виразити в приємних для Вас справах, в тому, що вимагає повної самовідданості;
•             в пошуках фізичних перешкод: виявляючи фізичну активність (ранкова гімнастика, прогулянки, фізична праця), Ви тим самим посилюєте свої можливості;
•             виявляючи своїх недоброзичливців: ця альтернатива може бути для Вас джерелом корисної інформації про себе;
•             згадуючи своє виховання: можна провести глибокий самоаналіз, зустрічаючись з друзями та відвідуючи місця Вашого дитинства.

Давайте ознайомимося з характеристиками "відкритої людини" та "людини-гравця".

Таблиця

"Відкрита людина"	"Людина-гравець"
потенційні переваги
має силу переконання; викликає довіру; послідовний; знижує напруженість; береться за важкі справи; взаємодіє з навколишніми; турбується про справу;		ефективний та надійний; гнучкий; уміло підтримує; обережний у зобов’язаннях; раптово міняє позицію; керується особистими інтересами; в справах індиферентний;
потенційні недоліки
може "підставитися"; спричиняє обурення; зациклений на внутрішніх сумнівах; визнає свої слабі сторони та невдачі.	здатний викликати недовіру; неавторитетний; підриває повагу до себе; утрудняється вирішувати особисті протиріччя (провокатор конфліктів).

 

Педагоги особливо потребують зворотного зв’язку, адже ефек­тив­ність їх діяльності прямо залежить від характеру відносин iз учня­ми та колегами. Використовуючи цей метод, вчитель може зрозуміти, як треба налагоджувати відносини з учнями, зможе поліпшити навички роботи з ними, подолати труднощі людського спілкування.

В.О.Кан-Калік виділяє наступні стилі такого спілкування:

•             спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю;
•             спілкування на основі дружніх відносини;
•             спілкування-дистанція;
•             спілкування-залякування;
•             спілкування-загравання.

Для вчителя та керівника школи нормою повинні стати перші два стилі спілкування, але для цього їм необхідно бути відкритими людьми.

Визначте, до якого типу Ви відноситесь, та починайте працювати над своїми недоліками. Розвиток відкритості необхідно починати з управління своїми емоціями, але це намагайтеся робити без внутрішніх оцінок. Необхідно вивчити свої внутрішні сумніви, причини несміливості, бо вони визначають вплив на Вашу поведінку та почуття задоволення від власних дій. Постійне прагнення дотримуватися позитивного образу являє собою потенційну перешкоду для розвитку гнучкості поведінки.

Етапи розвитку кар’єри

Людина приходить в цей світ неупереджено орієнтованою на багатосторонню діяльність. Виходячи із твердження О.Леонтьєва про існування трьох видів людської діяльності: "Гра", "Навчання", "Праця", подальший її розвиток можна уявити так:

Гра

Навчання

Праця

Гра. Коли новонароджений приходить y цей світ, в соціум, він відразу стає особистістю з перспективами розвитку. Соціум в особі батьків та близьких людей прогнозує ці перспективи. Схиляючись над колискою та пестячи свою дитину, батьки інтерполюють її майбутнє за максимуму. Пригадайте, що ми промовляємо в колиску до нашої дитини: "Наш ти, дорогий, космонавт, вчитель, суддя…", та ніхто не звертається до свого немовляти за "приниженими" ролями: "Мій ти, дорогий, сантехнік, доярочка, токар…".

Навчання. У цьому виді діяльності, у великій мірі, продовжує бути присутнім елемент гри (на малюнку сегмент кола). Але, з’являється домінантний, обов’язковий, регламентований, рутинний вид діяльності – навчання в школі. Дитина роздвоюється. Психіка її ще не захищена від рутини. Вона чинить опір, дорослішаючи. Це виявляється у вибірковому ставленні до предметів (улюблений предмет – інформатика), до вчителів (улюблений вчитель – Василь Васильович). На школах з’явилися цинічні написи: "Я вірю в життя після школи". Стрілками на малюнку позначені сфери додаткових інтересів дитини (гуртки, секції, факультативи, інтереси вулиці…), дитина самостійно або з ініціативи батьків розгалужує свій інтерес, виходить за рамки школи, готується до майбутнього життя.

Праця. Зверніть увагу: тут вже немає кола, сегменту інтересів. Основна спрямованість життя – вектор, праця, трудоголізм. Вранці – на роботу, увечері – додому! Спробуйте на векторі лінії "праці" намалювати стрілки вашого розгалуженого інтересу.

Планування ділової та професійної кар’єри відноситься до важливих чинників у роботі з молодими фахівцями-педагогами. При цьому треба враховувати специфічні аспекти службового просування:

•              мотивація поведінки в залежності від кар’єрних амбіцій;

•              "протекціоністські" відносини;

•              прагнення до матеріального благополуччя;

•              особливості службового зростання в залежності від статі, професії...

Адаптація педагога в новому колективі може пройти в таких формах:

1.Заперечення – неприйняття норм та цінностей.

2.Конформізм – прийняття всіх норм та цінностей.

3.Мімікрія – щось приймається, неприйняття деяких цінностей ретельно маскується.

Під діловою кар’єрою розуміється просування педагога по сходинках службової ієрархії або послідовна зміна занять як в рамках окремої організації, так і протягом життя.

Службове просування з урахуванням кар’єри неоднозначне та залежить від багатьох зовнішніх та властивих конкретному педагогу факторів. Розглянемо деякі варіанти.

Молоді педагоги, що володіють управлінським потенціалом, це люди, які в перспективі можуть зайняти керівні посади в освіті. Для них існує безліч визначень та назв, але вживається одне "хай-по" від англійського "high-potentials".

Джерела кар’єри треба шукати не тільки в рівні домагань… Основні мотиви вибору кар’єри можуть бути такими:

 Прагнення добитися незалежності.

 Прагнення бути кращим фахівцем в своїй справі.

 Прагнення зберегти та зміцнити своє положення.

 Прагнення створити або організувати щось нове.

 Прагнення бути першим.

 Прагнення до влади та успіху асоційованому з посадою.

 Прагнення до матеріального благополуччя…

Проблема безперервної освіти набула значення державної політики високорозвинутих країн світу. В основі шкільної політики цих країн лежить усвідомлення того, що в науково-технічну епоху перемагає той, хто може забезпечити високу освіту людей відповідно до вимог цієї епохи. В руйнації освіти вони бачать головну причину економічних, соціальних та політичних проблем. "Погані школи – погана економіка". Освіта є самим прибутковим бізнесом, стверджував ще в 60-ті роки Дж.Кеннеді.

Американський президент початку 90-х років Джорж Буш боровся за місце в Білому будинку як "президент освіти", для якого "освіта – головна якість нашого життя; вона в серці нашої економічної могутності та безпеки, наших успіхів y мистецтві та літературі, наших винаходів y науці; освіта – ключ до міжнародної конкурентоздатності Америки". У наші дні президент США Білл Клінтон підкреслював, що кожна 8-річна дитина повинна уміти читати; кожна 12-річна дитина повинна вміти користуватися системою Internet; кожна 18-річна людина повинна мати можливість вчитися в коледжі; кожний дорослий американець повинен мати можливість продовжувати навчання та освіту впродовж усього життя.

З 1970 року Міністерство освіти Японії запропонувало нову мету освіти – "безперервну освіту". Ціль усіх змін, що відбуваються в японській освіті, є орієнтація на людину та безперервність освітнього процесу, який повинен продовжуватися в різних формах все життя.

Сьогодні безперервна освіта розглядається в Європі не як розкіш, а як індивідуальна та національна виживання в сучасній висококонкурентній глобальній економіці. Уряди цих країн вважають безперервну освіту також засобом боротьби з безробіттям, рівень якого в Європі вельми високий – в середньому він досягає 10% (в США – 4,3%).

У "Доповіді Делора" представленій ЮНЕСКО Міжнародною комісією з "Освіти для ХХІ віку" позначені чотири наріжних камені безперервної освіти:

1. Вчитися жити разом.

2. Вчитися, щоб знати.

3. Вчитися творити.

4. Вчитися жити.

У Доповіді Комісії міститься ще один принцип ідеальної держави – це суспільство, яке безперервно навчається; в його основі – придбання, поглиблення та застосування знань.

Кожному, кому доводилося займатися управлінням розвитком школи, знайоме первинне сковуюче та бентежне почуття невпевненості в організації та оцінці своїх початкових кроків як управлінця. Цей стан – природній. Він втягує нас в залежність від обставин, стимулює бажання отримати допомогу ззовні. Прикладаючи осмислені та вивірені кроки до розвитку свого професіоналізму, керівник в своєму становленні, за С.Кові проходить такі етапи по осі зрілості власних цінностей.

Залежність. Всі намагаються мені допомогти. У своїх невдачах я звинувачую своїх підлеглих та тих, хто мені допомагає.



Незалежність. Адміністративну відповідальність я беру на себе. Я навчився вибирати та ризикувати, покладаюся на свої знання та навички. У мене є досягнення та особисті перемоги.



Взаємозалежність. Ми, адміністрація, колектив педагогів можемо забезпечити в своїй школі "ситуацію успіху" для кожного учня, можемо об’єднати наші здібності та зусилля по впровадженню передових педагогічних ідей, можемо вирішити всі проблеми та обмеження, які стримують розвиток макрорівня школи.

 

 

 

Діаграма

 

 

 

Діаграма 7

 

Діаграма 8

 

Чому керівники шкіл неуспішні і в кар’єрі?:

1. Їх штовхає догори потреба отримувати більш високу зарплату та мати особистий комфорт.

2. Акцентуються на символах положення. Робочий стіл, кабінет, машина… Той факт, що ім’я керівника написане на дверях його кабінету…

3. Їх хвилюють передусім власні персони. Один автор написав про це так: "Поганий керівник піклується про себе, хороший про своїх людей".

4. Вони самоізолюються. Поганий керівник рано або пізно ізолює себе від інших. Він зайнятий своєю персоною та любить провести час на самоті, поступово втрачаючи всяке спілкування з навколишніми та підлеглими.

5. Вони приховують думки та почуття.

Розглянемо кар’єру педагога в розрізі вікового цензу:

20-30 років. У перший час роботи педагог зустрічається з багатьма невідомими (учні, колеги, учбові плани та ін.). Головне, що турбує молодого педагога – це ввійти в колектив та знайти своє місце в системі. Знання, отримані в ВНЗ необхідно адаптувати до прагматичного рівня школи. У цей час на керівництво школи, методичні об’єднання лягає відповідальність забезпечити молодого педагога необхідними знаннями та навичками для роботи та здійснення кар’єри шляхом самоосвіти, навчання на курсах, участі в методичній роботі, вивчення передового педагогічного досвіду. Треба дати можливість педагогу випробувати себе на елементарному рівні управління. Це час швидкого навчання, боротьби та пошуків визнання.

В.І.Бондар [25] пропонує розглядати готовність керівника школи до управлінської діяльності з таких позицій:

•             теоретична готовність – співвідношення необхідної моделі знань та їх реального стану;
•             процесуальна готовність – загальне вміння здійснювати всі функції управління розвитком школи.

Готовність керівника школи до професійної управлінської діяльності треба віднести до передумов його становлення як спеціаліста в галузі управління. Становлення є одним з періодів, фаз, стадій розвитку і не може розглядатися як синонім розвитку. Поняття "становлення" охоплює особливу, ще не завершену форму організаційної діяльності керівника школи. Специфічність цього поняття полягає в тому, що воно відображає те, що ще не існує в готовому, сформованому вигляді, але воно вже починає існувати як формалізована реальність.

Становлення до переходу в режим розвитку директора школи та періоду його мистецького управління включає в себе такі етапи:

• становлення;
• адаптація;
• стабілізація;
• перетворення;
• розвиток.

30-40 років. Накопичуючи досвід, педагог все частіше "влучає в ціль", вростає в шкільну сім’ю, розуміє проблеми системи, стає причетним до традицій. Особисте визнання для нього – вже не проблема, йому необхідно розширити сферу реалізації своїх здібностей, визнання своїх авторських поглядів на розвиток шкільної справи. Переглядаються не тільки цінності, домінуючою цінністю стає робота та ріст професійної майстерності. У цей період педагог визначає для себе коло колег-однодумців та шляхи реалізації своєї здібностей (аспірантура, оволодіння суміжною спеціальністю та ін.). Це час консолідації.

40-50 років. Навчання з широкого кола питань для розвитку можливостей педагога аналізувати різноманітні глобальні проблеми системи освіти, а також для розвитку його сильних сторін та використання їх y трудовій діяльності. Саме тут багато педагогів переживають період серйозних змін та роздумів. До себе починають ставитися більш уважно та менш критично. Піддають сумніву таку цінність, як своя робота, ставлячи собі питання, яке раніше їм не спадало на думку: чи треба витрачати стільки своїх сил та здоров’я на старанну та ефективну освітню діяльність. Коли педагог проходить цю стадію успішно, він стає більш вільним, розсудливим та відповідальним. Це час переоцінки.

У психології є поняття "акме^*" – стан зрілості розвитку особистості, досягнення нею найбільш високих показників в її діяльності та творчості. Це стан, який приходиться на період від 30 до 50 років, вивчає акмеологія.

50-60 років. На цьому етапі педагог концентрує багато уваги на патронажному розвитку більш молодих колег, учнів, виявляє турботу про благополуччя всієї школи та системи освіти, намагається передати свій досвід. Спостерігається повне використання можливостей педагога.

У той же час необхідна певна управлінська турбота, спрямована на попередження можливості появи у педагога апатії до роботи (шляхом підвищення його службової відповідальності та розвитку особистої ініціативи). Це час мистецького управління.

Упродовж всього управлінського життя у менеджера освіти (педагога, керівника) виникають ситуації, коли змінюються види діяльності. Головне, щоб вони на той момент відповідали особистим потребам педагога. Жоден з нас не може претендувати на заключний акт "посвячення" в повністю розвинену та зрілу особистість, бо саморозвиток – це безперервний процес. Можливості розвитку педагога безмежні, тільки треба повірити в це.

Цікавим представляється аналіз онтогенезу оволодіння педагогічною професією, в якому теж виділяють декілька етапів.

 

 

Діаграма 9

Виклик – початковий період педагогічної діяльності, у кожного педагога займає різний час, який залежить від особистого рівня домагань. У цей час молодий педагог адаптується до шкільної інфраструктури, її вимог, "вивчає предмет" своєї діяльності.

Плато – це короткочасний період внутрішніх самооцінок, рефлексії, він може завершуватися переходом педагога на більш високий професійний рівень або ж, при недостатній мотивації, виходом за межі системи (припинення педагогічної діяльності).

Погіршення – етап професійної діяльності, який не пов’язаний з віком педагога. Він, як правило, наступає тільки за умов недостатньої зовнішньої мотивації професійно зрілого педагога і відсутності адміністративних та соціальних стимулів.

 

 

 

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЯ ПРОФЕСІЙНОГО АТЕСТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

 

2.1. Аналіз досвіду атестаційного процесу в розвинених країнах

 

Аналіз національних систем професійної підготовки педагогів у зарубіжних країнах уможливив формулювання таких висновків: розширення компонента педагогічної практики в підготовці педагогів (як за рахунок збільшення годин, що передбачені на підготовку, так і за рахунок створення базового ядра програм підготовки, що складається з практикумів). У низці країн педагогічна практика передбачає не лише роботу в школі, але і в інших дитячих установах, у тому числі тих, що працюють у найбільш складних умовах (мігранти, діти з особливими потребами); зростання кількості і варіативності маршрутів, за допомогою яких можна опанувати вчительську професію. Більшість досліджених країн мають спеціальні програми, призначені для залучення у професію кращих випускників ВНЗ і професіоналів із суміжних сфер діяльності: наявність декількох альтернативних шляхів підготовки вчителів (характерно для великих країн). У таких країнах програми варіюються від університетської підготовки за програмами бакалаврату і магістратури до виключно кваліфікаційних педагогічних курсів. Насамперед, це пов'язано зі складністю прогнозування попиту в педагогічному персоналі та необхідністю швидко ліквідувати його дефіцит; створення систем неперервного професійного розвитку від ВНЗ до завершення кар'єри знаходиться на різних стадіях становлення. Але всюди це завдання визнається пріоритетним в освітній політиці. Професійний розвиток вчителів має неоднорідний, індивідуалізований характер, пов'язаний з інтересами й запитами конкретних груп учителів; розроблення програм інтернатури – уведення в професію нових учителів – є найбільш динамічним компонентом системи неперервного професійного розвитку (або курс уведення в професію носить характер інтернатури і передує сертифікації, або організовується після отримання права на викладання);  актуалізація змісту програм професійної підготовки вчителів. Для більшості країн пріоритетом є розвиток систем моніторингу і визначення професійних інтересів та потреб учителів (підготовка до реалізації інклюзивної освіти; менеджмент учнівської групи, в якій можуть бути учні з девіантною поведінкою; робота в умовах цифрового інформаційного середовища тощо). У багатьох країнах програми професійної підготовки вчителів (навіть на рівні бакалаврату) передбачають суттєвий дослідницький компонент; перенесення програм професійного розвитку в школи. Професійний розвиток на базі школи передбачає взаємодію педагогів безпосередньо у колективі (спільне спостереження, планування і аналіз уроків, спільне обговорення актуальної літератури, спільне проектування і дослідження, взаємодія всіх вчителів для вдосконалення результатів учнівської успішності);  посилення правил відбору на педагогічні спеціальності. Країни – лідери міжнародних освітніх рейтингів суттєво посилюють відбір як на стадії зарахування до вищого навчального закладу, так і під час працевлаштування випускників; делегування повноважень щодо атестації та підвищення кваліфікації вчителів і директорів шкіл професійній спільноті (професійні асоціації, професійні спілки, центри педагогічної майстерності, школи професійного зростання).

 Загальними тенденціями професійного розвитку педагогів визначено: організаційно-структурні – «університезацію» педагогічної освіти – пріоритет університетського рівня педагогічної освіти (Фінляндія, Франція, Італія, Іспанія); диверсифікація форм та методів професійного розвитку вчителів; диверсифікація типів постачальників освітніх послуг та програм підвищення кваліфікації (професійних об’єднань вчителів (Іспанія, Італія), шкіл професійного розвитку (Канада, США), професійні асоціації вчителів і викладачів (Велика Британія); приватні компанії; учительські центри). Сутнісно-визначальні: гуманізація та гуманітаризація в методах і змісті педагогічної освіти; інтернаціоналізація змісту професійної підготовки; посилення ролі неформальної освіти у професійному розвитку вчителів; (тренінги (Австрія), навчальні майстерні (Польща), навчальних поїздок землями ФРН (Німеччина), участь у міжнародних освітніх програмах та проектах, взаємообмін учителями між школами та міжнародний взаємообмін (Велика Британія). Змістовно-процесуальні: інформатизація навчального процесу (Угорщина, Словаччина, Чехія, США), інтеграція змісту педагогічної 77 освіти (Німеччина, Іспанія), моніторинг якості педагогічної освіти, що є пріоритетним питанням у розробці стратегій розвитку, забезпечення учителів-новачків психолого-педагогічною підтримкою на рівні школи (Фінляндія, США); запровадження соціального партнерства або консенсусного підходу до управління педагогічною освітою, що передбачає заохочення уряду, едукаторів та інших зацікавлених сторін до роботи над питаннями якості; поширення інтерактивної моделі підвищення кваліфікації, що передбачає забезпечення реальної взаємодії педагога з іншими колегами у процесі підвищення кваліфікації в умовах щоденного шкільного життя; формування соціального рефлексивного «Я» педагога, «здатного ставати об'єктом для самого себе» під впливом спілкування. 3. Особливими тенденціями професійного розвитку вчителів у країнах Європейського Союзу та США було віднесено: розширення доступу до здобуття педагогічної професії (Угорщина, Словенія), децентралізація управління (Австрія, Болгарія, Угорщина, Франція), централізований тип управління (Велика Британія, Польща, Італія, Румунія, Греція), пошук оптимального співвідношення між централізованим і децентралізованим управлінням (Німеччина); широке використання альтернативних шляхів набуття педагогічної професії (США, Швейцарія). Узагальнення результатів дослідження дало підстави для окреслення рекомендацій щодо творчого використання прогресивних ідей зарубіжного досвіду професійної підготовки і розвитку педагогів для оновлення української системи неперервної педагогічної освіти: на національному рівні (нормативно-правове врегулювання професійного розвитку учителів в Україні відповідно до вимог Болонського процесу; поєднання централізації та децентралізації в управлінні системою педагогічної освіти для диверсифікації типів провайдерів професійного розвитку вчителів за рахунок професійних спілок працівників освіти, центрів з підготовки вчителів, освітніх асоціацій України, та неформальних провайдерів освітніх послуг для забезпечення практико-орієнтованої та професійної підготовки майбутніх учителів у кооперації; активізацію їх участі у творенні державної освітньої політики з питань професійного розвитку; реалізацію неперервного професійного розвитку вчителів за чітко визначеними стратегіями, етапами та напрямами удосконалення; починаючи з забезпечення моніторингу та наставництва для вчителів-новачків, для їх кращої адаптації допрофесійної діяльності з подальшим професійним розвитком вчителя на систематичній основі до завершення його професійної кар'єри; розроблення стратегії для сприяння соціального партнерства між школою та зовнішніми експертами на основі існуючих ресурсів (у тому числі дослідниками, практиками з числа неформальних провайдерів освіти, промисловості та інших державних або приватних підприємств); розроблення національної стратегії, спрямованої на підвищення престижу педагогічної діяльності (забезпечення високої заробітної плати, створення привабливих умов праці та кар’єрних можливостей для педагогічних працівників); запровадження альтернативних шляхів здобуття педагогічної професії для заохочення більшої кількості фахівців до педагогічної діяльності);  на інституційному рівні (встановлення більш жорстких вимог входу для початкової освіти (складання тестів на професійну придатність); актуалізація діяльнісного характеру професійної підготовки, посилення проблемно-базованої, дослідної, кооперативної спрямованості психолого-педагогічної підготовки, її спрямування на оволодіння фахівцем практичними вміннями й навичками організації навчально-виховного процесу; використання проблемних, проектно-дослідницьких методик на основі комплексного методичного й інформаційного забезпечення професійного розвитку; активізацію професійного зростання вчителів з використанням новітніх інформаційних технологій та всесвітньої електронної мережі Інтернет; виокремлення професійного розвитку вчителів одним із пріоритетних напрямів діяльності навчальних закладів та створення у них відповідних відділів; забезпечення належних умов ефективного професійного розвитку вчителів, що передбачає відповідність національним стандартам професійного розвитку; забезпеченість організаційно-часовими, адміністративними і фінансовими ресурсами; врахування пріоритетів діяльності шкіл та індивідуальних потреб учителів; поєднання чіткого визначення мети і завдань цього процесу з гнучкістю і динамізмом його планування; врахування професійної думки всіх учасників професійного розвитку; постійне оцінювання та моніторинг результатів; розвиток здатності педагогічних працівників здійснювати дослідницьку діяльність; приймати участь у комплексних програмах і проектах міжвузівської міжнародної співпраці, створення умов для зростання їхньої академічної мобільності; налагодження партнерства між органами освіти, громадськими, освітніми і професійними національними та міжнародними об’єднаннями з метою обміну досвідом, реалізації масштабних проектів та програм, урізноманітнення форм професійного розвитку вчителів із залученням неформальних провайдерів професійного розвитку; підвищення мотивації вчителів до активного професійного зростання.

Різні рівні педагогічної освіти вчителя мають завершений цикл з відповідною атестацією. Для вищої професійно-педагогічної освіти Данії обов’язковими є перший, базовий рівень і другий, академічний рівень. Водночас освіта вчителя Данії не закінчується підготовкою у вищих навчальних закладах. Вона організована таким чином, щоб через курси підвищення кваліфікації постійно задовольняти швидкозмінні освітні потреби вчителя в оновленні знань та розвитку компетентностей, на всіх рівнях його професійної діяльності.

Структура та функції педагогічного процесу ВНЗ Туреччини істотно не вирізняються від інших європейських країн, але при цьому мають свої особливості. Зокрема, в Державному стандарті вищої педагогічної освіти закріплено чотири рівні вищої освіти. Перший рівень називається неповною вищою педагогічною освітою; її здобуває студент, який провчився у ВНЗ не менше двох років, успішно пройшов проміжну атестацію. Для цього рівня освіти не створюються окремі освітні програми. Фактично він існує як незавершене проходження будь-якої освітньої програми більш високого рівня.

Атестація педагогічних працівників на 2017-2018 рік являє собою зовсім новий звід правил, положень і статутів, причому весь процес здійснюється і проводиться у два етапи, для кожного з яких характерні і властиві свої особливості і характеристики. Приміром, у самому початку вчитель обов'язково доведеться продемонструвати і показати всю свою професійну придатність. А от вже потім викладачеві необхідно довести право на придбання заявленої категорії. 

Незмінним залишилося лише те, що рішення виноситься за результатами спеціальної комісії, яка оцінює рівень компетентності даного викладача. 

Але, про все докладніше, адже тут не все так просто, як здається на перший погляд. 

Види атестації.

Як вже було сказано вище, процес атестації педагогів має невелику різновид і класифікацію. Це обов'язкова і добровільна атестація, які суттєво відрізняються один від одного. 

1. По-перше, обов'язкова атестація. Цей вид має на увазі під собою обов'язкову без винятку для всіх працівників атестацію. Варто зазначити, що в 2018 році вона пройде згідно всім тим нововведенням, які були введені і впроваджені в 2017 році. Варто сказати, що під цей вид атестації не підходять всі ті викладачі, які почали свою трудову діяльність безпосередньо в 2015 році, також під неї не потрапляють ті викладачі, які тільки що вийшли з декретної відпустки, навіть не дивлячись на те, що термін колишньої вже закінчився або закінчується. Причому від атестації також можуть відмовитися на цілком законних правах ті викладачі, які з якихось причин не працювали протягом 4-х останніх місяців.

2. По-друге, добровільна. Цей вид має на увазі безпосередньо атестацію для всіх бажаючих, хто хоче підвищити свою кваліфікаційну категорію раніше покладеного терміну. Основне завдання цієї атестації полягає у створенні стимуляції професійного зростання серед тих педагогів, кому вона дуже необхідна. Якщо ви хочете стати учасником такого виду атестації, то в 2018 році необхідно написати та подати відповідну заяву про своє бажання і наміри і, звичайно ж, направити його директору освітнього закладу. Як правило, заява має бути розглянута протягом одного місяця, але не більше. У тому випадку, якщо відповідь буде позитивна, то збирається спеціальна комісія, яка й буде вирішувати подальшу долю викладача. Згідно із законом весь процес атестації займає не більше 2-х місяців. Якщо з якихось причин педагог не згоден з прийнятим рішенням атестаційної комісії, то він має право на скликання іншій комісії, здатної вирішити цей спір, або звернутися до суду.

Напевно, ні для кого не є секретом той факт, що підвищення кваліфікації має на увазі збільшення рівня заробітної плати. 

Нові положення і правила.

Вже з початку нового 2017-2018 навчального року кожен викладач повинен обов'язково ознайомитися з введеними перетвореннями і змінами в питанні атестації. Які зміни та положення слід назвати і відзначити, перш за все? 

На першому етапі кожен викладач зобов'язаний підтвердити відповідність займаній посаді. Тут комісія повинна реально оцінити і перевірити знання, вміння, навички та професіоналізм викладача, а також ознайомитися і оцінити його методику роботи і спілкування з дітьми. Іншими словами, встановлює профпридатність викладача, тобто, чи має він право займати цю посаду, чи ні. 

На другому етапі проходить робота, спрямована безпосередньо на підвищення рівня кваліфікації. Починаючи з цього року, всі викладачі можуть розраховувати і претендувати на отримання 1 та вищої кваліфікаційної категорії. Але і тут не все так просто, як здається на перший погляд. Наприклад, якщо ви претендуєте на 1-у категорію, то ви обов'язково повинні відповідати і підходити по наступним критеріям. Насамперед, це наявність другої кваліфікаційної категорії. Для вищої категорії встановлені свої правила і положення. 

Документи, необхідні для атестації, так як тут теж відбулися невеликі зміни. У список усіх документів, встановлених новим положенням увійшли заяву з особистим підписом, копія результату з минулого атестацією, копія дипломів про вищу або середню професійну педагогічну освіту, копія підтверджує наявність першої або вищої категорії, копія документів про зміну прізвища, якщо це необхідно, спеціально складений супровідний лист або ж розгорнута характеристика з місця роботи. 

Варто сказати, що по закінченню встановленого строку, а, точніше, 1 місяця, заявнику обов'язково має прийти повідомний лист на домашню адресу, де буде докладно зазначено місце і час проведення атестації. Як правило, графік атестації на першу та вищу кваліфікаційну категорію встановлюється і затверджується міністерством освіти заздалегідь. 
Як видно, процес атестації педагогічних працівників дійсно зазнав ряд серйозних змін, з якими обов'язково повинні впоратися педагогічні кадри, адже у кожного вже є певний досвід і власний багаж знань.

 

2.2. Соціальна та особистісна мотивація педагогів до активної участі в атестаційному процесі

 

Питання формування мотивації особистості педагога не нове. Зазначену проблему обґрунтовано в працях вітчизняних і зарубіжних науковців: формування мотивації педагогічної діяльності, розвиток педагогічної творчості (І. Зязюн, В. Моляко), мотивація професійно-педагогічної спрямованості (С. Занюк, С. Максименко, Н. Ничкало), психологічні чинники розвитку професійної кар’єри освітніх працівників (С. Максименко, Л. Карамушка, Т. Зайчикова); теоретичні засади проблеми мотивації особистості (К. Левін, А. Маслоу, Д. Макклелланд, Д. Аткінсон, Х. Хекхаузен); розвиток внутрішньої мотивації особистості (Е. Дісі, Р. Раян, Р. де Чармса, М. Чикзентміхалі, В. Климчук). Однак, потребує особливої уваги проблема розвитку внутрішньої мотивації педагогічної діяльності учителів. Отже, метою нашої статті є теоретичний аналіз внутрішньої мотивації особистості, обґрунтування чинників її формування та розвитку. Виклад основного матеріалу. Складність проблеми мотивації обумовлюється різними підходами до трактування її сутності. Опишемо детально поняття «мотив» та «мотивація». У психології розмежовується поняття мотиву та потреби. Як зазначав О. Леонтьєв, на відміну від потреби, що проявляється як стан нужди в будь-чому, мотив – це предмет, що є засобом задоволення потреби, опредмечена потреба. За однієї й тієї ж потреби можуть існувати різні мотиви поведінки, адже наявні різні предмети її задоволення. Сама потреба не може бути мотивом, оскільки не має спрямованості. Спрямованість, організованість та потенційну усвідомленість поведінки (дії) забезпечує мотив – предмет даної потреби [3]. Таким чином, кожна потреба може бути забезпечена багатьма мотивами; кожен мотив може бути задоволений різною сукупністю цілей. Підґрунтя мотивів – первинні (природні) і вторинні (набуті) потреби, що проявляються в мотивах у формі переживань, почуттів, інтересів, уявлень, думок, ідей, понять, моральних ідеалів тощо. Мотив – це те, що спонукає людину до дії. Мотивом завжди є переживання чогось особистісно значного для людини. Не усвідомлюючи мотивів, не можна зрозуміти, чому особа прагне до цієї, а не до іншої мети, тому не можна зрозуміти істинного сенсу її діяльності [3]. Таким чином, можна підсумувати: мотив – це складова мотиваційної сфери людини. Він спрямований на задоволення потреби особистості, спонукає її до дії, є особистісно значущим для неї. Поняття «мотивація» С. Занюк трактує як сукупність спонукальних факторів, що визначають активність особистості; це всі мотиви, потреби стимули, ситуативні чинники, які спонукають поведінку людини [2]. В. Вілюнас тлумачить його як сукупність психологічних утворень і процесів, що спонукають і спрямовують поведінку на життєво важливі умови й предмети, визначають упередженість, вибірковість і кінцеву цілеспрямованість психічного відображення та регульованої ним активності [1]. Мотивація виконує три регулювальні функції щодо діяльності: спонукальну, тобто надання діяльності рухового імпульсу чи мотиву для того, щоб особистість розпочала діяльність; сенсотворчу, тобто надання діяльності глибокої особистісної значущості; організаційну ‒ таку, що опирається на цілепокладання, коли усвідомлені мотиви перетворюються на мотиви-цілі [4]. Підсумовуючи аналіз, можна зробити висновок: діяльність завжди викликана певним мотивом. Мотиви – відносно стійкі прояви особистості. Однак, мотивація – це не лише сукупність мотивів, актуальну мотивацію формують ще й ситуативні фактори. Психологія – Психология – Psychology – Педагогіка – Педагогика – Pedagogy "Наука і освіта", № , 2014 129 У структурі мотивації виокремлюють результативний та процесуальний компоненти [2]. Сенс людської діяльності полягає в результаті, але не обмежується ним. Адже сама по собі діяльність теж має сенс: суб’єкта спонукає сам процес діяльності, а не її результат. Саме на підґрунті цих компонентів виокремлюють види мотивації: зовнішню та внутрішню (Г.Харлоу). Зовнішня мотивація – детермінація поведінки фізіологічними потребами і стимуляцією середовища. Внутрішня (процесуальна мотивація) – зумовленість поведінки чинниками, не пов’язаними із впливом середовища та фізіологічними потребами [2]. Внутрішньо мотивована поведінка здійснюється заради себе самої (сам процес і зміст діяльності викликає інтерес). Тоді як зовнішній мотив актуалізується, коли головною причиною діяльності є отримання того, що перебуває поза нею (грошей, слави, влади тощо). Процесуально мотивовані форми активності створюють враження відсутності мети, спрямованості на процес, а не на результат діяльності (наприклад, естетичні переживання). Як правило, кожна діяльність завжди спонукається комплексом, поєднанням внутрішніх і зовнішніх мотивів [2]. Д. Берлайн, характеризуючи процесуальну мотивацію, наголошує на тому, що всі стимули, які зумовлюють активацію вищезазначеної мотивації, мають такі властивості: новизна й зміна; несподіваність; складність; невизначеність. Складність, відхилення потоку стимуляції від очікуваного теж є детермінантами процесуальної мотивації. Саме несподівані зміни у відомому об’єкті викликають стан сильної активації. Усе незвичне, нестандартне (у розумних межах) стимулює пошукову активність і викликає позитивні емоції. Процесуальна мотивація виникає, коли розбіжність, невідповідність між потоком інформації та внутрішнім стандартом чи очікуванням є значною. Процесуальна мотивація в цій концепції означає, що людина із задоволенням поринає в діяльність. М. Чиксентмихалі припустив, що чинником процесуальної мотивації є певний емоційний стан – радість від активності. Він просив шахістів, хірургів, учених описати свою професійну й виконувану на дозвіллі діяльність та оцінити те радісне відчуття, яке вони переживають при цьому. Виявлене при описуванні центральне поняття він означив як «потік». «Потік» є самовіддачею справі, радісне почуття активності, коли індивід «розчиняється в предметі діяльності», коли увага повністю сконцентрована на занятті, що примушує забути своє власне «Я». Це своєрідний стан радості, натхнення, захоплення. Це відчуття споріднює діяльність із грою, адже саме в грі найяскравіше представлена радість захоплення дією. В аналізі переживання «потоку» виникає проблема співвідношення можливостей суб’єкта і складності завдання. Якщо можливості значно перевищують складність завдання, то виникає нудьга, у протилежному випадку – тривога. Якщо складність завдання перевищує можливості суб’єкта значною мірою, то виникають умови для переживання «потоку». Досліджуючи людей, які дістають задоволення від процесу учіння, роботи, вивчаючи їхні переживання і відчуття в процесі внутрішньо мотивованої діяльності, Чиксентмихалий виокремив такі показники (ознаки) суб’єктивного стану процесуальної мотивованості в діяльності («відчуття потоку»): відчуття цілковитої (розумової фізичної) зануреності в діяльність; повна концентрація уваги, думок, і почуттів на справі; відчуття того, що чітко знаєш, як слід діяти у той чи інший момент роботи, чітке усвідомлення її цілей; відсутність хвилювання, тривоги, у зв’язку з можливими помилками і невдачею; утрата звичного почуття чіткого усвідомлення себе і свого оточення, ніби розчинення у своїй справі [2]. Р. де Чармс трактує процесуальну мотивацію через відчуття людиною своєї ефективності, відчуття себе джерелом змін у довколишній дійсності, прагнення самостійно спричинювати свої дії (а не під спонукою інших). Для характеристики процесуальної мотивації Е. Десі використав два види переживань: відчуття своїх можливостей; самоствердження. Чим більш вираженими є ці два переживання, тим вищий рівень процесуальної мотивації. Діяльність у цьому разі виявляється тим сильніше мотивованою внутрішньо, чим більше вона пов’язана із перевіркою своїх можливостей і не потребує ніяких підкріплень [2]. Виходячи з положення про те, що педагогічна діяльність має такі ж характеристики й структуру, як і будь-який інший вид діяльності, ми вважаємо, що розвиток внутрішньої мотивації педагогічної діяльності зумовлюють переживання особистістю власної автономії й особистісної причинності, відчуття себе джерелом змін у навчально-виховному процесі чи управлінській системі ЗНЗ. Ще один фактор – відчуття власної компетентності, власних можливостей – теж є важливою спонукою педагогічної.

 

2.3. Проблеми атестаційного процесу

 

Багаторічний досвід атестаційної роботи, спілкування з колегами дозволяють зробити висновок, що не всі члени атестаційних комісій правильно розуміють дух, а не букву цього положення. Варто зрозуміти головне — у Типовому положенні закладені достатньо демократичні норми, якими не можна нехтувати. Зокрема, найбільше дорікань у педагогів викликає ставлення керівників до підготовки атестаційних матеріалів. Більшість атестаційних комісій цю роботу перекладають на педагогічних працівників, хоча в Типовому положенні однозначно записано: «До 20 березня поточного навчального року атестаційна комісія завершує вивчення роботи педагогічних працівників і оформляє атестаційні листи в двох примірниках» [3, с.15]. На цьому ще раз наголошується і в листі Міністерства освіти і науки України від 20.10.05 р. № 1/9-584, де сказано: «Узагальнення матеріалів щодо вивчення роботи педагогічних працівників здійснюють члени атестаційних комісій відповідних рівнів». Таким чином, вивчення роботи педагогічних працівників, оформлення атестаційних листів належить до компетенції атестаційної комісії при навчальному закладі, так само, як і заслуховування працівників, розгляд наслідків їхньої педагогічної роботи, рівня фахової підготовки, професійної компетентності. Для уникнення непорозумінь варто пам’ятати, що педагоги під час атестації розподіляються на три групи. До першої групи належать педпрацівники, які мають повну вищу освіту і займають посади, визначені в п. 2.1. Типового положення

 [3, c. 2]. Вони атестуються на відповідність посаді з установленням однієї з кваліфікаційних категорій. До другої групи належать педпрацівники з базовою вищою освітою (педагогічне училище). Вони атестуються на відповідність посаді з визначенням ставки заробітної плати. Третя група педпрацівників — це особи, які мають повну вищу або базову вищу освіту, але в залежності від посади атестуються на відповідність посаді з визначенням ставки заробітної плати. До таких посад належать: майстри виробничого навчання, керівники гуртків, секцій та студій, акомпаніатори, інструктори з туризму, старші вожаті. Виникають проблеми і під час прийому заяв для проходження атестації. Окремі керівники атестаційних комісій помилково вважають, що рішення атестаційної комісії має обов’язково співпадати з пропозицією педагогічного працівника, висловленою у заяві. Це неправильно. Думки комісії і педагога можуть не співпадати, заяву ж при цьому переписувати не слід. У Типовому положенні немає жодного слова про узгодження висновків і пропозицій [3, с. 5]. «Якщо під час голосування не підтверджені кваліфікаційна категорія або посадовий оклад (ставка заробітної плати), на який претендував педагогічний працівник, йому встановлюється кваліфікаційна категорія або посадовий оклад (ставка заробітної плати) відповідно до фактичного рівня професійної діяльності, визначеного атестаційною комісією» (з Типового положення про атестацію педагогічних працівників України). Звідси випливає й інша проблема. Окремі атестаційні комісії, визначаючи порядок таємного голосування, нехтують думкою педагога. Процитовану вище вимогу не враховують і не ставлять спочатку на голосування пропозицію педагога, висловлену в заяві. А саме в цій нормі і міститься демократична суть атестаційної роботи, оскільки комплексна оцінка рівня педагогічної майстерності передбачає і самооцінку педагога. Варто окремо зупинитись і на обрахуванні педагогічного стажу. Це важливий фактор, оскільки для встановлення певної кваліфікаційної категорії потрібно мати відповідний стаж роботи. Так, вища кваліфікаційна категорія може встановлюватись за наявності стажу безпосередньої педагогічної роботи не менше восьми років, перша — не менше п’яти років, друга — не менше трьох років. Поняття «безпосередній педагогічний стаж» і викликає інколи різночитання. «Безпосередньою педагогічною роботою є навчальна, викладацька, виховна, методична діяльність на посадах, зазначених у пунктах 2.1., 2.2 розділу 2 Типового положення та на посадах керівних працівників навчальних закладів» (з Типового положення про атестацію педагогічних працівників України). Чи входить до безпосереднього педагогічного стажу перебування у відпустках по догляду за дитиною? Це питання турбує багатьох. Позитивну відповідь на нього знаходимо у Кодексі законів про працю України [2, с. 75]. Мені можуть заперечити, а де ж справедливість? Вчитель перебував у відпустці по догляду за дитиною, набув педагогічний стаж формально, але отримав право на встановлення певної кваліфікаційної категорії. Так, це є, але стаж — лише необхідна умова, а не достатня. Загальними вимогами до кваліфікаційних категорій та педагогічних звань (розділ V Типового положення) визначено вимоги до рівня професіоналізму, ініціативи, творчості, володіння формами і методами організації навчально-виховного процесу, їх використання [3, с. 2]. Крім стажу роботи, обов’язково повинні враховуватись і результати всебічного розгляду наслідків діяльності педагога. Атестаційна комісія при цьому повинна забезпечити об’єктивність експертних оцінок. Принагідно зазначаємо, що вимог щодо необхідності дотримання наступності під час встановлення кваліфікаційних категорій педпрацівникам Типовим  Статтею 181 КЗпП України передбачено, що «відпустка по догляду за дитиною до досягнення нею трирічного віку та відпустка без збереження заробітної плати зараховується як до загального, так і до безперервного стажу роботи і до стажу роботи за спеціальністю» «Атестація здійснюється на основі комплексної оцінки рівня кваліфікації педагогічної майстерності, результатів їхньої педагогічної діяльності шляхом проведення контрольних робіт, «зрізів знань учнів», тестування, відвідування уроків, позакласних заходів» (з Типового положення про атестацію педагогічних працівників України).

Встановлення кожної кваліфікаційної категорії повинно здійснюватись на основі фактичного рівня професійної діяльності педагога. Наболілим питанням для педагогічних колективів є атестація педагогів, які переходять з однієї посади на іншу або займають дві посади одночасно (наприклад, вчителя і вихователя). Заздалегідь зазначимо, що Міністерство освіти і науки України уникає прямої відповіді на це питання. Намагання Міністерства висловити свою думку в окремих листах (від 30.11.04 р. № 1/9-607) не вирішують справу, оскільки такі листи не реєструються в Міністерстві юстиції України і мають статус рекомендаційних. Висловлюємо своє бачення. Візьмемо конкретний випадок. Педагог переведений з посади вчителя на посаду вихователя. Чи зберігається за ним на посаді вихователя кваліфікаційна категорія, отримана на посаді вчителя? Вважаємо, що ні. Пояснюємо чому. Розглянемо перше речення Типового положення: «Атестація педагогічних працівників — це визначення їхньої відповідності займаній посаді...» [3, с. 2]. Відповідність саме займаній посаді. Тому вчитель, який перейшов на посаду вихователя, повинен атестуватись саме на відповідність посаді вихователя. Пункт 2.6.  Типового положення стосується більше вчителів, які викладають два і більше предметів. А як атестуватись педагогам, які працюють не за отриманою у вищому навчальному закладі освітою? На це запитання дає відповідь пункт 5.9 Типового положення [3, с. 4]. До такого педагога встановлюються три вимоги: займати свою посаду до 1996 року, не мати зауважень щодо достатності практичного досвіду роботи, якості і повноти обсягу виконання своїх посадових обов’язків та мати кваліфікаційне посвідчення про підвищення кваліфікації з фаху займаної посади, чинне протягом п’яти років із дня видачі. А якщо педагогічний працівник без відповідної педагогічної освіти призначений після 1996 року? Керівник, який здійснив таке призначення, порушив чинне законодавство. Згідно з п. 1 ст. 54 Закону України «Про освіту» передбачена відповідність освіти педагогічного працівника здійснюваній педагогічній діяльності [1, с. 21].

Багато запитань викликає підвищення кваліфікації педагогічного працівника. Його педагог має проходити заздалегідь, не рідше одного разу на п’ять років, на засадах вільного вибору змісту, програм, форм навчання, організацій та установ, акредитованих на здійснення підвищення кваліфікації. До атестаційної комісії педагог подає копію посвідчення про підвищення кваліфікації. Як стверджує один з розробників Типового положення С. І. Болтівець, окрім кваліфікаційного посвідчення можуть бути прийняті комісіями і дипломи спеціаліста (магістра). Упродовж п’яти років від дня їх видачі атестаційна комісія може зараховувати ці документи як посвідчення про підвищення кваліфікації, навіть під час позачергової атестації. Особлива відповідальність за справедливість і точність атестаційної експертизи лежить на керівниках навчальних закладів. Вони мають забезпечити практичне проведення атестації педагогів, всебічне й усвідомлене ознайомлення їх з відповідною нормативною базою. Вся інформація про проведення атестації — відкрита і доступна, а педагоги знають свої права на всіх її етапах та ознайомлені з правом вільного вибору кваліфікаційної категорії, на яку вони заслуговують. Підготовка до атестації, сам процес та результати повинні бути спрямовані на утвердження в педагогічних працівників особистої гідності, на підвищення їх авторитету. Наостанок варто зазначити, що в кожному конкретному випадку остаточне рішення залишається за атестаційною комісією. В цьому її сила і велика відповідальність. Сподіваємось, що наші роздуми спонукатимуть всіх учасників атестаційної експертизи до дій у рамках, окреслених чинним законодавством, до дотримання норм культури у сфері атестації педагогічних працівників.

Для прикладу наводимо зміст порт фоліо учителя, що готується до атестації

Розділ 1. Спільні відомості про вчителя

Даний розділ включає матеріали, що відображають досягнення вчителя в різних областях:

• прізвище, ім'я, по батькові, рік народження;

• освіта (що і коли закінчив, отримана спеціальність і кваліфікація за дипломом);

• трудовий і педагогічний стаж роботи в даному ВО;

• підвищення кваліфікації (назва структури, де прослухані курси, рік, місяць, проблематика курсів);

• копії документів, підтверджуючих наявність вчених і почесних звань і ступенів;

• найбільш значимі урядові винагороди, грамоти, листи подяки;

• дипломи різних конкурсів;

• інші документи на розсуд того, хто атестується.

Цей розділ дозволяє судити про процес індивідуального розвитку педагога.

 Розділ 2. Результати педагогічної діяльності

В цей розділ поміщаються:

• матеріали про результати освоєння учнями навчальних програм і сформованості у них ключових компетентностей з предмету, що викладається;

• порівняльний аналіз діяльності педагогічного працівника за 3 роки на підставі контрольних зрізів, участі вихованців в шкільних та інших олімпіадах, конкурсах;

• результати проміжної і підсумкової атестації учнів;

• зведення про наявність медалістів;

• відомості про вступ до вузів за фахом і тому подібне.

Матеріали даного розділу повинні давати уявлення про динаміку результатів педагогічної діяльності вчителя, що атестується, за певний період.

Розділ 3. Науково-методична діяльність

В цей розділ поміщаються методичні матеріали, що свідчать про професіоналізм педагога:

• обґрунтування вибору того, хто атестується навчальної програми і комплекту навчально-методичної літератури;

• обґрунтування вибору того, хто атестується використовуваних освітніх технологій;

• обґрунтування вживання тим, хто атестується в своїй практиці тих або інших засобів педагогічної діагностики для оцінки освітніх результатів;

• використання інформаційно-комунікативних технологій в навчальному процесі, технологій навчання дітей з проблемами розвитку і т. п.;

• робота в методичному об'єднанні, співпраця з районним методичним центром, вузами та іншими установами;

• участь в професійних і творчих педагогічних конкурсах;

• участь в методичних і наочних тижнях;

• організація і проведення семінарів, «круглих столів», «майстер-класів і т. п.;

• проведення наукових досліджень;

• розробка авторських програм;

• написання рукописів кандидатської або докторської дисертації;

• підготовка творчого звіту, реферату, доповіді, статті;

• інші документи.

Порядок і терміни проведення чергової атестації у школі

До 20 вересня адміністрації шкіл видають накази про створення атестаційної комісії та атестацію педагогічних працівників у поточному році. До 10 жовтня атестаційна комісія приймає:• заяви від педагогічних працівників про проходження чергової та позачергової атестацій або відмову від чергової атестації;• клопотання адміністрації про позачергову атестацію педпрацівників. До 20 жовтня атестаційна комісія:• розглядає подані документи;• затверджує план проведення атестації і доводить його (під розписку) до відома осіб, які атестуються;• приймає рішення, що оформляється протоколом, про підтвердження кваліфікаційної категорії, тарифного розряду, педагогічного звання тих педагогічних працівників, які підлягають черговій атестації, але не претендують на підвищення кваліфікаційної категорії і не мають претензій до своєї роботи з боку адміністрації. До 20 березня атестаційна комісія завершує вивчення роботи педагогічних працівників і оформляє атестаційні листи у двох примірниках. За 10 днів до засідання атестаційної комісії педагогічні працівники ознайомлюються з атестаційними листами (під розписку). До 20 квітня атестаційна комісія:• розглядає атестаційні листи;• заслуховує працівників, які атестуються;• приймає рішення про відповідність педагогічного працівника посаді, яку він обіймає, встановлення відповідної кваліфікаційної категорії, тарифного розряду, присвоєння педагогічного звання;• повідомляє про результати атестації атестованому працівникові на цьому засіданні;• вручає під розписку другий примірник атестаційного листа атестованому працівникові не пізніше, ніж через тиждень. Керівник установи:• видає наказ про підсумки проведення атестації; • доводить наказ до відома атестованого працівника і колективу;• подає виписку з наказу до бухгалтерії. Атестація є апробованим засобом вивчення та оцінювання діяльності педагогічних працівників загальноосвітнього навчального закладу і передбачає:

1. Оцінювання адміністрацією школи рівня професіоналізму та результативності навчально-виховної роботи педагога.

2. Визначення рейтингу вчителя серед педагогів його фаху на рівні школи, району (міста).

3. Оцінювання його педагогічної роботи колегами по роботі в навчально-виховному закладі.

4. Вивчення думки учнів, їхніх батьків про вчителя, що атестується.

 

 Вивчення параметрів діяльності вчителя

Вивчення параметрів діяльності педагога, який атестується, здійснюється за такою пам’яткою, яка, на наш погляд, відповідає цілісному сприйняттю педагогічного процесу закладу:• чи реалізує і модернізує зміст, форми, методи та засоби навчально-виховного процесу з огляду на нові завдання, що стоять перед школою;• чи розробляє принциповонові підходи до навчання, виховання й розвитку учнів;• чи наявні авторська методика, досвід активізації дитячої творчості, стану розкутості й оригінальності думки;• чи здійснює педагог постійний самоаналіз і самооцінку праці; чи здатний швидко пов’язувати нові знання з уже здобутими, вчасно позбуватися упереджень; чи наявна у нього внутрішня духовна потреба у перебудові, яка не залежить від матеріальних благ;• чи займається дослідницькою діяльністю і творчим узагальненням своєї праці;• чи вміє не протистояти нововведенням, не шкодувати зусиль і додаткового часу на переучування, пристосування до нової ситуації;• чи втілює у практику роботи принципи педагогіки співробітництва;• чи може науково обґрунтувати вибір дій у конкретній педагогічній ситуації;• чи володіє формами й методами управління та організації навчально-виховної діяльності учнів з метою розвитку  їхніх потенційних можливостей, умінням спонукати дітей до стану інтелектуального напруження;• чи виявляє гнучкість у виборі оптимального управлінського рішення у нестандартних ситуаціях; чи вміє брати на себе відповідальність у виявленні складних педагогічних проблем;• чи спроможний оригінальне конструювати педагогічний процес.

  Методична карта педагогів

Основою для оцінювання рівня педагогічної майстерності вчителя є методична карта участі педагогів у підвищенні науково-теоретичного рівня та професіоналізму, яка містить такі питання:

1. Прізвище, ім’я, по батькові вчителя.

2. Рік народження.

3. Освіта.4. Категорія.

5. Курсова перепідготовка.

6. Атестація.

7. Досвід (ким і коли вивчається).

8. Проблеми, над розв’язанням яких працює вчитель.

9. Участь у методичних об’єднаннях.

10. Участь у психолого-педагогічному семінарі.

11. Участь у методичних місячниках і тижнях.

12. Виступи на засіданнях педради.

13. Методичні наради та інші збори (виступи).

14. Відкриті виховні заходи, вечори.

15. Участь у педчитаннях.

16. Участь у конференціях.

17. Дні освіти (виступи).

18. Інші види діяльності.

Методична карта ведеться окремо кожним учителем від атестації до наступної атестації.

Звіт учителя на робочому місці охоплює:

1. Матеріальну базу, облік навчальних посібників, їх розміщення для оперативного використання, збереження, поповнення.

2. Методичну, довідкову, художню літературу, нормативні документи, їх використання.

3.Планування, його доцільність, націленість на результат.

4. Проблему, над якою працює вчитель, і шляхи її реалізації.

5. Цікаві педагогічні знахідки, що розкривають творчість педагога.

6. Здобутки вчителя з формування загальної культури школяра.

7. Естетичне оформлення навчального кабінету, його санітарно-гігієнічний стан, дотримання вимог техніки безпеки та охорони праці.

8. Збереження класного майна.

9. Наявність документації згідно з Положенням про кабінет. Звіт приймає комісія у складі: членів атестаційної комісії, голови профспілкового комітету, членів ради школи та методичної ради, голови відповідного методоб’єднання.

4. Нові методи атестування вчителів В умовах розбудови національної школи виховання творчого колективу шляхом атестації є одним із важливих аспектів управління цілісним педагогічним процесом. У школі проводиться систематична робота щодо вдосконалення і посилення стимулюючої ролі атестації у професійному зростанні педагогічних кадрів, розвитку їхньої творчої ініціативи. Одним із важливих напрямків роботи атестаційної комісії є забезпечення дієвості принципів колегіальності, гласності та об’єктивності. Саме це спонукало адміністрацію закладу переглянути підхід до організації і проведення атестації. У школі вона розпочинається зі складання циклограми і календарного планування процесу атестації, що забезпечує чітке дотримання всіх етапів. Кожен педпрацівник, що атестується, складає і погоджує з атестаційною комісією індивідуальний план. Згодом, як і в кожній школі, починається наполеглива щоденна робота адміністрації, членів атестаційної комісії над матеріалами, які свідчать про кваліфікацію вчителів, що атестуються. Для аналізу уроку як  основної ланки навчально-виховного процесу використовуються прогностична лінійка і схема самоаналізу уроку. Зі змістом прогностичної лінійки і критеріями самоаналізу уроку педагоги ознайомлюються заздалегідь. Прогностична лінійка, крім визначення ефективності проведеного уроку, дає змогу прогнозувати наступний урок, що сприяє вдосконаленню методики його проведення. Важливе значення надається вмінню вчителя здійснювати самоаналіз уроку, критично оцінювати  свою педагогічну діяльність. Для визначення рівня професійної майстерності вчителя використовується технологічна карта, а для виявлення зростання творчої активності – система стимулювання творчої ініціативи. У технологічній карті розроблені критерії оцінювання творчої діяльності вчителя. Ці критерії необхідні адміністрації як система параметрів, що характеризують роботу вчителя та її результативність. Вони допомагають упорядкувати інформацію про педагога і на цій основі зробити об’єктивні висновки про професійний рівень його підготовки. Процедура підготовки до атестації у школі, сам процес і результати її спрямовані на утвердження в учителя особистої гідності, на підвищення його авторитету не лише у колективі вчителів, а й серед учнів, батьків. Тому неабияку роль відіграє рейтинг учителя у середовищі учнів і батьків. З метою його визначення проводяться анкетування й тестування. Схема самоаналізу уроку вчителем повністю відповідає вимогам особистісно орієнтованої педагогічної парадигми:

1. Обґрунтування структури уроку.

2. Взаємозв’язок навчального матеріалу з наступним і попереднім. Методи досягнення цілісності знань, здобутих учнями на уроці.

3. Урахування індивідуальних особливостей і можливостей учнів певного класу.

4.Мотивація навчання.

5.Інформаційна насиченість уроку; яку додаткову літературу використано.

6. Способи усунення перевантаження учнів.

7. Раціональність методів навчання, які використовувались.

8. Забезпечення диференціації на уроці.

9. Ефективність роботи з розвитку розумових здібностей учнів, формування світогляду, моральних якостей особистості.

10. Рівень культури розумової праці учнів на уроці.

11. Способи формування навчальних умінь і навичок.

12. Методика оцінювання й обліку навчальних досягнень учнів, шляхи її вдосконалення.

13. У чому проявляється формування почуття відповідальності учнів за навчальну працю.

14. Що сприяло розвитку самоосвіти учнів; роль їхньої самостійної роботи у процесі проведення уроку.

15. Рівень навчальних досягнень учнів. Якість засвоєння нового матеріалу. Продуктивність праці учнів на уроці.

16. Дотримання педагогічного такту і вимогливості до учнів.

17. У чому полягають недоліки й помилки у проведенні уроку. Шляхи їх подолання.

Усі працівники, що атестуються, складають індивідуальний план підготовки та участі в атестації.

5. Вивчення творчої діяльності вчителя адміністрацією школи під час атестації

Адміністрацією школи, шкільними методичними об’єднаннями та методичною радою розроблена технологічна карта вивчення творчої діяльності вчителя під час атестації.

10-бальна система оцінювання

І. Науково-теоретична підготовка

1. Знання теоретичних основ науки у контексті предмета.

2. Знання наукових методів у контексті предмета, який викладається.

3. Знання історії розвитку науки і сучасних її досягнень.

4. Знання змісту освіти у контексті навчального предмета.

ІІ. Методична підготовка

1. Знання методики викладання предмета.

2. Володіння методами і прийомами навчання школярів.

3. Уміння організовувати навчання школярів.

4. Обізнаність із засобами навчання школярів та вміння їх використовувати.

5. Уміння обґрунтовано вибирати педагогічну технологію й оцінювати її ефективність.

III. Психолого-педагогічна підготовка

1. Знання психологічних і вікових особливостей учнів.

2. Знання психологічних закономірностей навчання, виховання, розвитку школярів.

3. Знання теоретичних основ педагогіки і психології.

4. Обізнаність із новими педагогічними технологіями.

IV. Навчально-виховний аспект

1. Оптимальність змісту інформації, яку вчитель подає на уроці (глибина, логічність, структурування, виділення головного).

2. Використання навчального матеріалу для забезпечення виконання триєдиного завдання уроку: навчання, виховання і розвитку учнів.

3. Використання прийомів навчання, заохочення учнів до активної розумової діяльності, самостійності, творчості (створення проблемних ситуацій, виконання творчих завдань).

4. Творче використання новацій для добору методів, засобів і прийомів навчання.

5. Співпраця й співтворчість (педагогічний такт, уміння вести діалог, культура спілкування, вміння створити ситуацію успіху).

6. Педагогічно виправданий контроль і облік навчальних досягнень учнів.

7. Поведінка учнів,пізнавальна активність, зацікавленість, відчуття  комфорту, взаємодопомога.

8. Робота над культурою мовлення учнів.

9. Поведінка вчителя: уміння володіти собою, культура мови, темпоритміка, жестикуляція, зовнішній вигляд, організованість, комунікабельність.

10. Культура ведення шкільної документації.

V. Організація позакласної виховної роботи

1. Планування позакласних заходів.

2. Організація позакласної роботи.

3. Проведення факультативів, гуртків, секцій.

4. Результативність позакласної роботи.

VI. Громадсько-педагогічний аспект

1. Виконання громадських доручень.

2. Особисті якості (авторитет у колективі, серед батьків, учнів).

Ця технологічна карта відображає цілісне бачення особистості вчителя. Учням для визначення рейтингу вчителя пропонується така анкета:

1. Чим є для тебе навчання у школі:

• радістю відкриття нового;• бажанням удосконалювати себе;• важливим обов’язком;• виконанням волі батьків;• нудним витрачанням часу.

2. Які навчальні предмети тобі подобаються найбільше? Чим? Які не подобаються? Чому?

3. Чи впливають на твоє ставлення до предмета твої стосунки з учителем? Як саме? Наведи приклади.

4. Хто з учителів, які викладають у твоєму класі, є прикладом справжнього педагога? Що саме тобі подобається у ньому?

5. Уроки яких учителів тобі не хочеться відвідувати? Чому:

• учитель погано пояснює матеріал;• учитель несимпатичний тобі як людина;

• учитель необ’єктивно оцінює твої навчальні досягнення;

• предмет важкий для засвоєння;

• маєш прогалини у знаннях за попередні класи;

• несистематично виконуєш домашні завдання;

• інші причини.

6. Твоє ставлення до класного керівника.

7. Що конкретно заважає тобі з максимальною віддачею працювати на уроках:• погана організація навчальної діяльності;

• поведінка окремих учнів;

• нерозуміння пояснень учителя;

• шуму класі;

• особисті неуважність і незібраність;

• слабкий контроль з боку вчителя;

• відсутність інтересу до навчання або до деяких предметів (до яких?).

6. Оцінка рівня фахової кваліфікації педпрацівників

Відколи школа існує як суспільний інститут, існує проблема оцінювання її діяльності та діяльності педагога. Роль школи у вихованні наступних поколінь постійно зростає, і настав момент, коли виникла потреба дати об’єктивну оцінку роботі вчителя, враховуючи всі аспекти його діяльності. Атестація педагогів ще більше загострила проблему оцінювання роботи вчителя, адже за нею стоїть установлення певної категорії, а відтак і місця вчителя серед колег, батьків, учнів, рівня оплати його праці, форм морального стимулювання. Атестація поставила у невигідне становище багатьох керівників і вчителів: керівників – бо не дала чітких критеріїв визначення якості роботи вчителів, а педагога – бо він часто не вірить у об’єктивність оцінювання його праці керівниками навчально-виховного закладу. Це і є причиною багатьох конфліктів, пов’язаних з атестацією. Одним із основних завдань атестації педагогічних працівників є «…стимулювання неперервної фахової та загальної освіти педагогічних працівників, посилення у них мотивації якісної роботи, підвищення їхньої персональної відповідальності за результати навчання і виховання», а отже, об’єктивна оцінка праці вчителя набуває важливого суспільного значення. Значну допомогу в цьому може надати керівникові школи рейтингова система оцінювання діяльності вчителів, яка має певні переваги перед іншими підходами до оцінювання цієї діяльності, зокрема:

1. Вона відповідає тим кваліфікаційним категоріям, які визначаються Положенням про атестацію, тобто певна категорія може бути встановлена педагогу за умови досягнення відповідного рейтингу; в разі його падіння нижче певної межі вона має бути знижена.

2. Кожний педагог, ознайомившись із запровадженою в школі рейтинговою системою, матиме чітку й конкретну мету свого професійного зростання. Якщо він претендує на певну категорію, то мусить досягти відповідного рейтингу. Його зусилля стануть цілеспрямованими і конкретними.

3. Є можливість уникнути багатьох конфліктних ситуацій у випадку, коли вчитель претендує на більш високу категорію, ніж пропонує атестаційна комісія, оскільки він має можливість здійснити самооцінювання свого рейтингу.

4. У разі переходу з однієї школи до іншої вчитель збереже свої педагогічні здобутки у вигляді рейтингу і не починатиме все спочатку.

5. Запровадження рейтингу приверне увагу педагогів до інших форм роботи з дітьми, позакласної роботи, пошуку ефективних форм роботи з обдарованими учнями, та тими, що мають початковий рівень навчальних досягнень, оскільки участь саме у цій роботі дасть йому змогу набрати додаткові бали, так само, як участь у професійних конкурсах, оглядах стимулюватиме творчі пошуки у розробці методичних посібників, дидактичних матеріалів тощо.

6. Запровадження рейтингу підвищує шанси молодих творчих педагогів швидше завоювати визнання і поставити заслін перед байдужими і безініціативними працівниками.

Ми окреслили деякі важливі, на нашу думку, підходи до атестації педагогічних працівників. У них процес дослідження якості навчальних досягнень учнів розглядається крізь призму розвитку професійної майстерності вчителів, яка є органічною складовою цілісного педагогічного процесу закладу.

Актуальність проблеми зумовлена тим, що в Україні на сучасному етапі розвитку суспільства відбувається реформування та модернізація системи освіти. Існуюча підготовка майбутніх вчителів не забезпечує повною мірою їхньої готовності до змін, а саме до орієнтації на індивідуальні особливості, потенційні можливості, до самовдосконалення. У Концепції загальної середньої освіти у зв’язку з цим зазначається: «…зміни в змісті й структурі загальної середньої освіти мають глибинний характер і потребують підготовки вчителя, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, постійно дбає про своє особистісне і професійне зростання». Саме вчитель, здійснюючи навчання, виховання і розвиток учнів, має створювати такі умови, за яких розкриваються індивідуальні особливості кожної особистості.

СУТЬ, МЕТА І ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ

На думку провідного дослідника проблеми діагностування в навчально-виховному процесі, німецького вченого К. Інгенкампа, педагогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів із однієї навчальної групи в іншу, при спрямуванні їх на різні курси у виборі спеціалізації навчання. Для досягнення подібної мети в процесі діагностичних процедур, з однієї сторони, визначаються передумови до навчання, які є в окремих індивідуумів і в представників навчальної групи загалом, а з другої, визначаються умови, необхідні для організації планомірного процесу навчання і пізнання. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю К. Інгенкамп розуміє процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію чи без нього) дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень і опитувань та повідомляє про отримані результати з метою характеристики поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому.

Педагогічна діагностика розглядається також як процес розпізнавання явищ і визначення їх стану в певний момент на основі використання необхідних для цього параметрів. Таке трактування дозволяє виділити специфіку педагогічної діагностики як самостійного виду діяльності, розкрити її сутність, цілі і завдання.

Діагностична діяльність, як і всяка інша, має предмет, цілі, зміст, форми, методи і результати. Всі автори, які працювали над даною проблемою, вважають, що педагогічна діагностика досліджує навчальний процес, зокрема, його передумови, умови та результати з метою оптимізації чи обґрунтування значення успішності, здійснення педагогічної діяльності вчителя для суспільства. Ряд авторів підкреслюють, що для об’єктивної діагностики діяльності вчителя важливий не лише сам результат (рівень знань, умінь і навичок учнів, рівень вихованості, інтелектуальний, емоційний і фізичний розвиток учнів), але й динаміка його зміни.

Як вважає Кочетов О.І., сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості та освіченості учнів, а також зростанні педагогічної майстерності вчителів. Сутність педагогічної діагностики визначає її предмет : кого виховувати у відповідності з поставленими завданнями виховання (об’єкт виховання, критерії вихованості), за яких умов (виховна ситуація), хто і що при цьому повинен робити (визначення функцій), якими засобами, шляхами, методами виховувати (діяльність суб’єктів виховання).

Основні об’єкти педагогічної діагностики:

— вихованість і освіченість особистості, сформованість інтегрованих якостей; поведінка і діяльність вихованців; різноманітність впливу зовнішнього середовища; можливості і особливості сімейного, загальношкільного і класного колективів, їх педагогічна характеристика; зміст і ефективність педагогічної діяльності.

Останнім часом поле діяльності педагогічної діагностики суттєво розширюється, вона стає все більш поліфункціональною, включає в себе такі функції як аналітична, оцінкова, функція контролю, корекційна, орієнтаційна, інформаційна, функції мотивації і стимулювання

Аналітична функція - це психолого-педагогічний аналіз освітнього процесу на всіх рівнях його структурної організації як педагогічної системи. На відміну від контролюючої функції, спрямованої лише на виявлення недоліків, аналітична функція виявляє причинно-наслідкові зв’язки в навчально-виховному процесі, між умовами і результатами навчання

Власне-діагностична функція — це психолого-педагогічне вивчення засвоєних знань, вихованості і розвитку учня, а також рівня професійної компетентності вчителя.

Функція контролю - педагогічна діагностика дозволяє проводити оперативний контроль за процесом навчання та виховання учнів, оскільки містить інформацію про його стан

Оцінкова функція - це якісна і кількісна оцінка якості адміністрації школи, кожного вчителя і кожного учня

Корекційна функція - це дидактична корекція навчально-виховного процесу і психолого-педагогічна корекція власної активності вчителя в сторону саморозвитку (слід пам’ятати і враховувати, що вся система позитивних тенденцій -цінностей-міститься не поза вчителем, а в ньому самому)

Орієнтуюча функція - це орієнтація педагогічного колективу на вирішення цілей і задач школи і на усунення недоліків, які мають місце в житті педагогічного колективу та окремих вчителів

Інформаційна функція - це постійне інформування всіх учасників педагогічного процесу про результати педагогічної діагностики.

Функція мотивації і стимулювання - педагогічна діагностика дозволяє проводити диференційовану оплату праці, більш адекватно використовувати зовнішні стимули, підвищує рівень особистої мотивації

Використання педагогічної діагностики в процесі вдосконалення особистості і діяльності вчителя полягає в тому, що вона сприяє виявленню недоліків і дозволяє планувати шляхи для усунення цих недоліків. Діагностика вносить конкретність в діяльність кожного педагога, націлює його на вирішення практичних задач, орієнтованих на оптимізацію навчально-виховного процесу.

За класифікацією Сунцова М.С. виділяють такі завдання педагогічної діагностики, як:

- виявлення особистісних якостей вчителя, які впливають на навчально-виховний процес;

- виявлення позитивних і негативних сторін вчителя;

- розробка критеріїв ефективності роботи вчителя;

- фіксація професійно-необхідного рівня знань і умінь вчителя.

Отже, в перелік головних завдань педагогічної діагностики входить і визначення рівня професійної компетентності кожного вчителя, кількісна та якісна оцінка його діяльності чи діяльності всього педагогічного колективу навчального закладу. При цьому головне завдання діагностики успішної діяльності вчителя полягає не в тому, щоб дати йому зовнішню, максимально об’єктивну експертну оцінку, а в тому, щоб стимулювати самого вчителя до осмислення та вирішення своїх професійних проблем, оскільки хороший педагог завжди зорієнтований на самоаналіз та самодіагностику. Тому лише від бажання самого вчителя залежатиме процес його самопізнання, самовдосконалення та самоактуалізації.

Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна діагностика покликана вирішити низку важливих завдань щодо вдосконалення навчально-виховного процесу. Важливим є той факт, що педагогічна діагностика крім специфічних функцій, виконує також і ряд інших функцій. Тому можна стверджувати, що їй належить провідна роль у навчально-виховному процесі.

Багатоплановість та комплексність змісту діагностики праці вчителя призводить до того, що в сучасній науковій літературі існує декілька підходів до визначення поняття „педагогічна діагностика“. У більшості випадків подібні визначення даються з точки зору психології. В них особлива увага приділяється змісту педагогічної діагностики як вивченню психологічних процесів і сформованості особистих якостей вчителя.

Те, що педагогічна діагностика тісно переплітається з психодіагностикою як галуззю психології, не викликає сумніву. Психодіагностика розробляє методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особистості. Саме тому у психолого-педагогічній літературі все переконливіше звучить думка про недоцільність розмежування діагностики на педагогічну і психологічну, оскільки перша породжена другою і успадкувала від неї багато наукових понять і теоретичних положень. При цьому головним завданням психолого-педагогічної діагностики як наукового напряму вважають виявлення показників стану педагогічних та психологічних явищ і процесів, де кожний показник з деякою імовірністю свідчить про цей стан. Результатом має бути зручний для практичного використання діагностичний засіб, який дає змогу знати істинний стан об’єкта або

Підбираючи діагностичні методики, їх слід компонувати і структурувати у відповідності з психологічною концепцією, згідно до якої праця вчителя як складна психічна реальність представлена у вигляді трьохрівневої просторової моделі, яка включає в себе  особистість вчителя,  педагогічну діяльність,  педагогічне спілкування.

Названі три рівні об’єднані єдиною метазадачею — розвиток особистості учня. Разом з тим вони не накладаються один на одного, не дублюються, не повторюються, а вступають в складні діалектичні відносини, причому кожен із них в процесі праці вчителя виступає то передумовою, то засобом, то результатом розвитку.

Відповідно до даної моделі можна виділити такі види діагностики за її місцем у системі психолого-педагогічного проектування розвитку особистості педагога: первісна, попередня, періодична, повторна, підсумкова.

Первісна діагностика проводиться при вступі педагога на роботу до школи. Випереджальна діагностика допомагатиме керівнику виявити рівень професійної компетентності молодого вчителя та вибудувати план стратегії подальшої взаємодії із працівником.

На стадії проведення попередньої діагностики збирається докладніша інформація про рівень розвитку професійно важливих рис особистості вчителя та результати його педагогічної діяльності.

Періодична діагностика проводиться через певний проміжок часу - найдоцільніше через рік - за певною програмою для всіх вчителів і, якщо виникає така потреба, індивідуально. Мета повторних діагностичних зрізів - одержання інформації про хід професійного зростання вчителя, педагогічного колективу школи.

Пролонговане діагностування динаміки розвитку особистості вчителя дає змогу стежити за процесом розвитку, мати завжди нову, актуальну інформацію. Необхідність таких повторних діагностичних досліджень зумовлена самим об’єктом діагностики - особистістю вчителя, яка постійно перебуває у стадії розвитку та змін. Тому одержана діагностична інформація не має абсолютного характеру, оскільки пов’язана безпосередньо з моментом проведення діагностики і є оперативною на певному часовому проміжку.

У ході підсумкової діагностики зіставляється рівень реального стану розвитку вчителя чи педагогічного колективу з прогнозованим, прогнозується новий етап та стратегія подальшого розвитку окремих вчителів чи педагогічного колективу школи загалом.

Оскільки мова йде про діагностику окремих вчителів чи педагогічного колективу навчального закладу, правомірно виділити два рівні психолого-педагогічної діагностики: індивідуальний та груповий. Якщо групова діагностика оперує узагальненою інформацією про педагогічний колектив школи, то індивідуальна допомагає отримати поглиблену інформацію про кожного вчителя зокрема.

Діагностична діяльність передбачає здійснення наступних операцій: порівняння, аналіз, прогнозування, інтерпретація, інформування, контроль.

Порівняння – перший етап процесу діагностики. Спостерігаючи за діяльністю вчителя, ми порівнюємо його теперішню поведінку з попередньою поведінкою (діяльністю), чи з поведінкою інших учителів у даний момент чи в минулому, чи з описом поведінки неіснуючого вчителя (модель ідеального педагога тощо).

Аналіз дозволяє визначити, чому поведінка (діяльність) того чи іншого вчителя або колективу вчителів відрізняється від його ж попередньої поведінки, від поведінки інших педагогів (педагогічних колективів) чи відхиляється від норми.

Прогнозування дозволяє здійснити екстраполяцію даних, отриманих в результаті співставлень та аналізу, на поведінку в інших ситуаціях чи в майбутньому.

Інтерпретація дозволяє керівнику давати оцінку, в якій поряд з його власною точкою зору та очікуваннями присутня також інформація, зібрана ним за певний проміжок часу. Ця інформація повинна бути систематизована, піддана процесу індексації і узагальнена у вигляді концепції, яка містить оцінку.

Інформування як повідомлення вчителем результатів діагностичної діяльності дозволяє досягнути виховного (розвиваючого) впливу, а контроль - визначити, який вплив здійснюють на педагогів та інших зацікавлених осіб різні методи і процедури діагностики.

Психолого-педагогічну діагностику вчителів доцільно узгоджувати із завданням та змістом науково-методичної роботи педагогічного колективу навчального закладу. Такий підхід передбачає використання комплексно-цільового методу планування, тобто розроблення комплексних цільових діагностичних програм, які містять систему заходів для досягнення поставленої адміністрацією мети. Технологія реалізації подібних програм може включати в себе наступні кроки:

а) підбір текстів, розроблення анкет, протоколів фіксування результатів спостереження та іншої документації для комплексного оцінювання педагогічної діяльності вчителя;

б) збір, обробка й аналіз результатів діагностики та додаткової соціологічної інформації в рамках програми;

в) загальне оцінювання освітньої діяльності педагогічного колективу чи окремих вчителів;

г) складання звіту на основі аналізу результатів діагностики;

д) розроблення рекомендацій для вчителів та педагогічного колективу щодо вдосконалення професійної діяльності;

е) підготовка матеріалів до публікації.

Педагогічна діагностика не може перетворитися в самоціль, її результати повинні детально аналізуватися і слугувати основою для подальшого вироблення рекомендації щодо корекції та самокорекції особистості і діяльності вчителя. Тому важливою є вимога обліку результатів діагностики в організації праці вчителя.

Надійність і вірогідність діагностичних процедур визначається тією науковою основою, яка закладена в методи і засоби діагностики. У випадку використання методик, які не відповідають сучасній практиці педагогічної діяльності, не доводиться сподіватися на появу вірогідних даних, здатних змінити педагогічну працю в кращу сторону. Більше того, помилкова діагностика може принести невиправну шкоду, слугувати основою для помилкової корекції навчально-виховної діяльності, нанести психологічну травму вчителеві, сформувати в нього комплекс психологічної неповноцінності чи, навпаки, необґрунтований оптимізм і самозаспокоєння. Тому відповідність діагностичних процедур сучасним досягненням науки і практики визначено як принцип педагогічної діагностики.

Останній принцип - системність і неперервність вивчення вказує на необхідність багатоаспектного діагностування, яке розглядає різні сторони педагогічної діяльності, професійно та соціально важливі якості особистості.

До того ж системність діагностики повинна, безперечно, поєднуватися з її неперервністю на рівні школи, методоб’єднання, інституту вдосконалення вчителів.

Часткові вимоги до відбору і використання методів діагностики вчителів такі:

Перш за все, керівник повинен використовувати не одну якусь методику, а їх систему для успішного вирішення поставленого завдання. 
Одержати найдостовірніші результати можна за умови, якщо методики не лише охоплюватимуть всі сторони досліджуваного об’єкта, а й взаємно перетинатимуться. 

Добирати їх потрібно так, щоб кожна допускала як якісний, так і кількісний аналіз результатів дослідження і водночас була достатньо простою, не потребувала громіздких процедур їх опрацювання.
Швидко та правильно вибрати відповідний метод та методику допомагає їх класифікація. Існує багато різноманітних підходів до класифікації діагностичних методик, зокрема їх групують в залежності від спрямованості на вивчення індивідуальних особливостей, рис та станів особистості чи колективу, від характеру участі піддослідних у їх проведенні, від часу та місця проведення діагностичного дослідження, залежно від форми та способу використання та ін.

Найбільш правильним способом проведення діагностики є метод експертних оцінок, який включає в себе низку інших дослідницьких методів: спостереження, анкетування, тестування, аналіз одержаних результатів та ін.

Беспалько В.П. наводить також класифікацію методів психолого-педагогічної діагностики. 

Їх поділяють на дві основні групи:

По-перше, різноманітні анкети і питальники (тести Q- типу), спрямовані на виявлення особливостей особистості вчителя (тести самооцінок), його місце в педагогічному колективі (соціометрія), визначення рівня його професійної компетентності (тести-ситуації, тести-досягнень). По-друге, це об’єктивні тести, розраховані на прихований характер визначення параметрів особистості. До них відносяться тести здібностей, сприйняття, тести-міркування, проективні тести. Характер визначення інформації за таких умов опосередкований, багато що залежатиме від розуміння змісту тестів. Їх трактування носить надзвичайно індивідуальний характер. 

Експертні методи передбачають використання колективного численного досліду, який дозволяє зробити процес і результати педагогічної діагностики більш об’єктивним, приблизити його до сутнісної характеристики педагога. Діагностика особистості вчителя, його професійних знань і умінь вимагає участі групи ерудованих спеціалістів і може бути здійснена під час організації перехресної взаємоперевірки вчителів, залученні методичних об’єднань, методичної ради тощо. При цьому стимулюється самоаналіз вчителів, які проводять експертну оцінку. Тому рекомендується залучати до експертної оцінки якомога більшу кількість людей - адміністрацію, колег вчителів, учнів, батьків, охоплюючи таким чином всіх учасників навчально-виховного процесу. Визначивши середню величину отриманих результатів, забезпечимо найбільшу об’єктивність експертних оцінок. Використовувати експертні методи як основні в педагогічній діагностиці рекомендують практично всі автори, які працюють в даній галузі досліджень. 

На другому етапі використовуються переважно методи статистичного аналізу емпіричної інформації, отриманої на першому етапі. Результати педагогічної діагностики використовуються надалі під час розробки системи заходів щодо реалізації висновків, зроблених на основі аналізу результатів вивчення педагогічної діяльності вчителя: подолання труднощів, закріплення позитивного досвіду, зміна психологічних якостей особистості.

Використання різнопланових методів і методик діагностики сприяє виявленню не лише наявного, актуального рівня розвитку професіоналізму вчителя, а й дає змогу визначити можливості “зони найближчого розвитку”, тобто перспективи їх розвитку в майбутньому. 

Щоб провести діагностичне дослідження на належному рівні, адміністрація школи повинна мати повне методичне забезпечення, що передбачає створення та постійне поповнення банку психолого-педагогічних діагностичних методик, ведення на регулярній основі відповідної документації, в якій фіксуються результати діагностики (карти індивідуального та колективного розвитку тощо).

Методика психолого – педагогічного аналізу діяльності вчителя

Методика полягає в заповненні після закінчення уроку таблиці реєстрації даних. Знак “+” ставиться лише в тому випадку , якщо дії вчителя повністю відповідають вимогам, сформульованим в таблиці. Для отримання повної картини діяльності даного педагога необхідно нагромаджувати інформацію протягом кількох уроків. Підсумковий результат визначається наступним чином: якщо хоча б на одному уроці конкретні вимоги виконувались, то в підсумковій таблиці ставиться знак “+”. В методиці містяться як класичні вимоги до уроку, які оцінюються 1 балом, так і сучасні вимоги педагогіки співробітництва, які оцінюються 2 балами. Блоки спостереження поділяються на складові частини, які у свою чергу діляться на конкретні вимоги. Три блоки поділяються на 12 частин, кожна з яких містить чотири вимоги. Дана методика дозволяє провести як діагностику окремих сторін діяльності вчителя, так і за формулою  Р(ср) =  балів , де  балів - загальна сума балів 48 визначити рівень професійної діяльності педагога.

За величиною Р(ср) визначають чотири рівні професійної діяльності вчителя:

1) менше 0,6 - не відповідає не лише сучасним вимогам, але й більшості класичних;

2) 0,61-0,9 - відповідає практично всім класичним вимогам і деяким сучасним;

3) 0,91-1,2 - відповідає не лише класичним вимогам, але й значній кількості сучасних;

4) більше 1,2 - відповідає як класичним , так і практично всім сучасним вимогам. 

Відсутність оцінки з будь-якої вимоги вказує на ближні (якщо вимога класична) і перспективні (якщо вона сучасна) резерви вдосконалення діяльності вчителя. 

Методика рейтингової атестації вчителів
(Зирянова О.Г.)

Методика містить десять шкал, які дозволяють оцінити різні сторони діяльності вчителя: 

А1 - оцінка психологічної готовності вчителя до роботи в сучасній школі;

А2 - оцінка технологічної готовності вчителя;

П1 - оцінка умінь планувати свою діяльність і прогнозувати результати своєї роботи;

П2 - оцінка викладацької діяльності вчителя;

П3 - оцінка позаурочної організаційно-виховної роботи;

П4 - оцінка роботи вчителя над підвищенням свого професійного рівня;

П5 - оцінка моральних якостей, професійної етики і культурних інтересів учителя;

П6 - оцінка результативності громадської роботи вчителя;

П7 - оцінка вміння вчителя жити і працювати в колективі;

П8 - оцінка умінь учителя організувати свою працю і працю учнів.
Кожна шкала містить набір показників, на основі яких і проводиться оцінювання за десятибальною шкалою. Оцінку проводить адміністрація школи, колеги по роботі, учні, батьки. Сюди ж входить і самооцінка. Учні оцінюють учителів за шкалами П2-П8 з використанням дещо спрощених показників у порівнянні з головною шкалою, але аналогічно щодо самої сутності. Батьки оцінюють вчителя за особливим показником ( шкали П2-П3 ) і за основним ( шкали П5-П8 ). Рівень учителя ( рейтинг ) визначається за формулою: де К = 5П(А)+4П(К)+3П(С)+2П(У)+1П(Б), де П(А) - оцінка адміністрації, П(К) - оцінка колег,

П(С) - самооцінка,

П(У) - оцінка учнів, 

П(Б) - оцінка батьків.

Дана методика дає можливість побачити за низькими оцінками найбільш важкі для вчителя сторони його професійної діяльності, але унеможливлює вичленення конкретних труднощів.

Загальний рейтинг вчителів розраховується за категоріями:

I - адміністрацією школи;

II - колегами, вчителями;

III - учнями (старшокласниками);

IV - батьками;

V - самооцінка.

За підсумками атестації, якщо вчитель набрав:

І - від 1000 до 850 балів - це оптимальний рівень. Такий вчитель заслуговує на заохочення.

ІІ - від 850 до 550 балів - допустимий рівень.

ІІІ - від 550 до 350 балів - критичний рівень. Вчителю необхідно працювати над підвищенням свого рівня.

IV - нижче 350 балів - недопустимий рівень. Випадкова людина в школі, яка помилилась у виборі професії.

Урізноманітнювати форми домашніх завдань. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВОК

 

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю подальшого розвитку теорії і практики управління загальноосвітніми навчальними закладами (ЗНЗ) у контексті завдань, які поставлені перед загальною середньою освітою (ЗСО) законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, іншими нормативно-правовими документами.

Практичне значення дослідження полягає у розробленні інформаційно-ресурсного комплексу з оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ на державно-громадських засадах районним управлінням освіти при різних видах їх атестації відповідно до базового стандарту професійної діяльності, критеріїв і показників визначення рівнів управлінської кваліфікації, методичних рекомендацій щодо організації різних видів оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ на державно-громадських засадах районним управлінням освіти.

Концепція розвитку освіти України на період 2015–2025 років (проект) передбачає найближчим часом розробити нові норми, стандарти, процедури атестації педагогічних працівників із урахуванням євроінтеграційних тенденцій. Таке концептуальне рішення викликало активну дискусію не лише серед педагогічної спільноти, але й на рівні науковців і методистів, а також у засобах  масової інформації, Інтернет-форумах тощо. Як правило, йдеться про сертифікацію педагогів і ліцензування педагогічної діяльності.

Аналіз усталеної практики атестації педагогічних працівників свідчить про потребу розробляння та впровадження нових підходів до оцінювання рівня їхньої професійної кваліфікації. При цьому слід урахувати досвід найближчих до України європейських країн.

Нормативні основи професійної педагогічної підготовки закладені Рекомендаціями МОП/ЮНЕСКО про статус вчителів (1966 р.) та Рекомендаціями ЮНЕСКО про статус викладацьких кадрів вищих навчальних закладів (1997 р.), Лісабонськими домовленостями (1997 р.) щодо визнання кваліфікацій у галузі вищої освіти, деклараціями Болонського процесу стосовно створення європейського простору у сфері вищої освіти, Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО- 2011).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ І РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Авдеева, Н. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / Н. Авдеева // Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 34–39.
2. Аналіз роботи школи // Все для вчителя. - 1999. - №1. - с. 9-12
3. . Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Сов. педагогика. - 1994. - №7.
4. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовська Н.В., А.А. Реан. – СПб: Издательство „Питер”, 2000. – 304 с. 13
5. Васильков Л.М., Тевлів Б.Л. Ритми навчального року завуча // Завуч. - 1999 - №24. - с. 1-12.
6. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури / Світлана Сергіївна Вітвицька – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с. 21
7. В основі системи - вивчення педколективу // Завуч. - 1999. - №4. - с. 4-6.
8. Гончаренко, Л. А. Формування полікультурної компетентності вчителів загальноосвітньої школи : навч. пос. для студентів / Л. А. Гончаренко, В. В. Кузьменко. — Херсон : РІПО, 2006. — 92 с.
9. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / Семен Устимович Гончаренко. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.
10.  Диагностика успешности учителя: Сб. метод. мат. для руководителей шк / Сост. Т.В. Морозова. - М.: Образоват. центр "Педагогический поиск", 1997. - 94 с.
11. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение. Основные принципы / А.К. Дусавицкий. – Харьков. – 1996. – 46 с. 29
12. Єльникова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою / Галина Василівна Єльникова. – Харків: Крок, 1999.
13. Єльникова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою / Галина Василівна Єльникова. – Харків: Крок, 1999.
14. Єрмола А.М. Експертиза освітньої діяльності шкіл // Освіта і управління. - 1999. - №1. - с. 67 - 78.
15. Жерносєк І.П. Науково-методична робота в загальноосвітній школі: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 160 с.
16. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. вузов / И.Г.Захарова. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 192 с.
17. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М.: УЦ "Перспектива", 1998. - 112 с.
18. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеєр. – Екатеринбург, 1998. – 126 с.
19. Зміст і методика аналізу підсумків навчального року. Методичні рекомендації /В.М. Руссол. - Ів.-Франківськ: ОІПОПП, 1997. - 23 с.
20. Зоц В. Контроль і оцінка (Нотатки з українсько-французького семінару) // Шлях освіти. - 1997. - №1. - с. 53 - 55.
21. Иванов, Д. Компететности и компететностный подход в современном образовании / Д. Иванов. — М.–Ф. : Чистые пруды, 2007. — 32 с. — (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика»; вып. 6 (12)).
22.  Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
23. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель - ученик". Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 86 с.
24. Коберник О.М. Управлінські засади психолого-педагогічної діагностики розвитку учнів загальноосвітньої школи // Освіта і управління. - 1999. - №1. - с. 79 - 85.
25. Коломінський Н.Л. Психологічні особливості контролюючої діяльності керівника // Директор школи. - 1998. - №14/26.
26. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М.: "Педагогический поиск", 1997. - 79 с.
27. Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / А.В. Коржуев. – М.: Издательский центр „Академия”, –2001. – 136 с.
28. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. — 2003. — № 3. — С. 3–10.
29. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с. 48
30. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич / Пер. польск. О.В. Долженко. – М.: Высш. шк., 1986. – 368 с.
31. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем (для директоров и заместителей директоров школ). - М.:Образовательный центр "Педагогический поиск", 1998. - 79 с.
32. Малаканова Л.В. Оцінювання професійного становлення майбутнього вчителя у процесі вивчення курсу „Основи педагогічної майстерності”: Автореф. дис. на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук. 13.00.04 / Харківський держ. педагог. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Харків, 2000. – 14 с. 59
33. Малишева, О. П. Нові стандарти атестації педагогічних працівників / О. П. Малишева. — К. : Література ЛТД, 2012. — 240 с.
34. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308с. 60
35. Маслов В.І. Теоретичні основи педагогічного менеджменту: Навчальний посібник / В.І. Маслов, В.П. Драгун, В.В. Шаркунова. – К.: УІПКККО, 1996 – 88 с.
36. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Вып.1. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практич. пособие для руководителей школ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ППК. – Ростов н/Д: Учитель, 2002. – 64 с.
37. Моисеев А.М., Канто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. - М.: Пед. об-во России, 1998. - 232 с.
38. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник / Н.Є. Мойсеюк. – 5-е видання, доповнене і перероблене – К., 2007. – 656 с. 67
39. Науково-методичні засади формування психологічної компетентності керівників освітніх організацій у системі післядипломної освіти : наук.-метод. посібник ; за наук. ред. О. І. Бондарчука. — К. : Педагогічна думка, 2012. — 144 с.
40. Овчарук, О. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти / О. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. — К. : К. І. С., 2004. — С. 6–16.
41. Освітні технології: Навчально-методичний посібник /О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2004. – 256 с.
42. Основы педагогики и психологии высшей школы в Украине. Учебное пособие / Галузинский В.М., Евтух Н.Б. – Киев, ІНТЕЛ – 1995. –  168 с.
43. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь). – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1995. – 22 с.
44. Островерхова Н.М., Даниленко Л.І. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект. - К.: Школяр, 1995. - 302 с.
45. Підласий І., Трипольська С. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя // Рідна школа. - 1998. - №1. - с. 3 - 8.
46. Педагогический словарь. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: МарТ, 2005. – 448 с.
47. Психологія: посібник для студентів БДУ, які навчаються за спец. Гуманит. та сусп. профіля / під.ред. І.А. Фурманова. - Минск: БГУ, 2007. - 259с.
48. Parry, S. V. The quest for competencies / S. V. Parri // Training Magasine. — 1996. — Vol. 33, № 7. — P. 48–56.
49. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. Лазарева В.С. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.
50. Сазоненко Г.С. Проблеми оцінювання навчального закладу // Освіта і управління. - 1997. - №2. - с. 79 - 84.
51. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. - академия, 1995. - 192 с.
52. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.
53. Ситник А. Профессиональная культура учителя // Школа. - 1998. - №2. - с. 11 - 16. 
54. Сівак С.С., Сівак О.О. Педагогічна атестація в школі. Методика психодіагностичного забезпечення. (Бібліотека директора і шкільного психолога.) - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. - 16 с.
55. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с.
56. Тализіна Н.Ф.: ІФ «Освіта в документах», 2003. - 152 с.
57. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.
58. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.