Методичні рекомендації "Формування критичного мислення учнів у процесі навчання"

Міністерство освіти і науки України

Полтавський професійний ліцей

 

 

 

 

 Формування критичного мислення учнів у процесі навчання

 

 

 

 

 

 

Виконала

викладач  предмета «Біологія»

Полтавського професійного ліцею

 Олена Олексіївна Шаповал

 

 

 

 

 

 

Полтава

Зміст

 

Вступ            3

1. Поняття про сутність компетентності      5

1.1.Ключові компетентності        5

1.2.Аналіз публікацій про проблеми розвитку критичного

мислення          6

1.3. Цілі і завдання критичного мислення     10

1.4. Характерні риси критичного мислення     11

2.Методика розвитку критичного мислення     14

2.1.Методична структура уроку       14

2.2. Форми роботи для розвитку критичного мислення   17

2.2.1.Групова форма роботи       17

2.2.2.Розминка         18

2.2.3. «Асоціативний кущ»       18

2.2.4.Сенкан         19

2.2.5. «Піфагор»         19

2.2.6. Самооцінка         20

Висновки            22

Список використаних джерел       24

Додатки                           25

 

 

ВСТУП

Особливості XXI століття — євроінтеграція, перехід до ринкової економіки, демократичного суспільства — вимагають від сучасної школи значних змін. Щоби знайти своє місце в житті, бути успішним, активно засвоїти свої життєві й соціальні ролі, сучасний випускник має володіти такими якостями й уміннями: бути гнучким і мобільним, швидко адаптуватися до змінних життєвих ситуацій, використовувати свої знання для розв'язання життєвих проблем, бути комунікабельним, уміти здобувати потрібну інформацію, аналізувати її, приймати виважені рішення, бережно ставитися до власного здоров'я, бути відповідальним за своє майбутнє та досягнення життєвого успіху.

Важливо пам'ятати, що сьогоднішня школа — це завтрашнє суспільство, адже, як стверджує Абрахам Ґарольд Маслоу: «Якщо освіта спрямовуватиме людину на усвідомлення своїх вищих потреб, на їх актуалізацію, якщо вона сприятиме самореалізації людини, то дуже швидко ми зможемо спостерігати розквіт цивілізації нового типу. Люди стануть сильними і здоровими, господарями свого життя. Людина буде відповідальною за свою долю, керуватиметься цінностями розуму, перестане байдуже ставитися до довкілля, активно включиться в перебудову суспільства».

Отже, сьогодні, як ніколи раніше, перед школою постає проблема виховання свідомої людини, з достатньо сформованими компетентностями, які дають їй змогу успішно виконувати будь-які життєві та соціальні ролі, бути творцем свого життя, активно інтегруватися в українське та європейське суспільство. Тому нагальною проблемою сучасної школи має бути формування в учнів життєвих або ключових компетентностей. Саме компетентнісний підхід має подолати прірву між освітою й вимогами сучасного життя. Найбільш ефективними методами, які сприяють формуванню ключових компетентностей, є сучасні педагогічні технології, особливе місце серед яких посідає методика розвитку критичного мислення.

Така організація педагогічної діяльності вимагає від учителя оволодіння новими методами роботи упровадження нових педагогічних технологій усвідомлення вчителем необхідності самому вчитись, творити, розвиватися та самовдосконалюватися.

Проведення уроків із використанням технології формування та розвитку критичного мислення є одним із напрямів підвищення якості освіти. Основне завдання вчителя, який навчає учнів мислити критично,— це навчити їх ставити запитання та формулювати проблеми.

Отже, ця проблема на сьогодні є важливою й актуальною. Сприятливим середовищем для цього є навчально-виховний процес, зокрема уроки біології.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ПОНЯТТЯ ТА СУТНІСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТІ.

Складниками змісту шкільного предмета «Біологія» є: реальні об’єкти та процеси живої природи; теоретичні знання про них; загальнонавчальні та спеціальні вміння, способи діяльності. Перелік обов’язкових для вивчення об’єктів і процесів природи зафіксований у навчальних темах програми.  Учні мають їх спостерігати й відкривати для себе, включаючись у діяльність, що має на меті дослідження структури, властивостей, узаємозв’язків. У результаті навчання школярі здобувають емпіричні знання, які збагачуються теоретичними знаннями про ці самі об’єкти та процеси природи. Саме від того, яким чином буде організовано процес засвоєння біологічних ідей і теорій, залежить не лише рівень навчальних досягнень школярів, але і якості їхнього розуму, здатність аналітично та критично оцінювати події життя.

1.1. КЛЮЧОВІ КОМПЕТЕНТНОСТІ

В українській педагогіці спроба пояснити поняття «компетентність», «компетенція» триває понад 10 років. За О. В. Хуторським, «компетенція» — це сукупність узаємопов'язаних якостей особистості:

• знань;
• умінь;
• навичок;
• способів діяльності.

Компетентність — це володіння людиною відповідною компетенцією. Освітня компетенція — це певний рівень розвитку особистості учня. Він пов'язаний, перш за все, з якісним опануванням змісту освіти. Але треба пам'ятати, що компетенція не зводиться лише до сукупності знань і навичок учнів. Міжнародна комісія Ради Європи розглядає це поняття як загальні або ключові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації. Таким чином, компетенція — це здатність розв'язувати завдання, проблеми, здатність і готовність діяти та виконувати поставлені задачі.

По відношенню до учня компетентності виконують такі функції:

• відображають та розвивають особистісні мотиви учня до об'єкта або процесу;
• характеризують ступінь практичної підготовки учня, готовності його діяти;
• розвивають можливості, готовність розв'язувати будь-які проблеми в повсякденному житті (побутові, соціальні, виробничі);
• визначають  дієву грамотність учня, якість його підготовки;
• розвивають  усі основні групи особистісних якостей учня.

Отже, компетентність — це, по-перше, мобільні знання, які постійно оновлюються, по-друге, гнучкі, дієві методи, які дають можливість вико­ристовувати ці знання в конкретній ситуації, по-третє, критичне мислення, яке дозволяє оцінювати окремі ідеї, знання та можливість їх використання в тій чи іншій ситуації. Цей узаємозв'язок можна виразити схемою1.

1.2.АНАЛІЗ ПУБЛІКАЦІЙ ПРО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Проблема розвитку критичного мислення є одним із загальновизнаних напрямів у закордонній педагогіці та психології. Зокрема, над цим питанням працюють Д. Брунер, Дж. Гілфорд, М. Ліпман, К. Мередит, Д. Стіл, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Халперн, В. Оконь та інші. Дослідження розвитку критичного мислення спираються на загальні принципи й закономірності,

розроблені вітчизняними вченими, такими як В. Біблер, А. Брушлинський, Д. Вількеєв, Н. Дайрі, З. Калмикова, Г. Костюк, І. Лернер, О. Лук, О. Матюшкін, С. Максименко, М. Махмутов, С. Рубіншейн, Б. Теплов, О. Тихомиров, В. Шубинський. У педагогіці ці питання розробляють С. Векслер, С. Заїр­Бек, М. Кларіним, А.Ліпкін, О. Марченко, І. Мороченкова, Л. Рибалко, В.Синельников, Р. Суровцева та ін.

У філософському енциклопедичному словнику зазначається, що мислення є вищим продуктом особливим чином організованої матерії, активним процесом відображення об’єктивного світу в мозку людини у формі суджень, понять, умовиводів; це духовна, теоретична діяльність людини, яка полягає в тому, що людина виділяє певні сторони й властивості відображуваного в мозку об’єкта й ставить їх у відповідні відносини, зв’язки з метою одержання нового знання.

Найчастіше мислення підрозділяють на теоретичне й практичне. При цьому в теоретичному мисленні виділяють понятійне й образне мислення, а в практичному — наочно­образне й наочно­дійове. У цілому за формою здійснення розрізняють наочно­дійове, наочно­образне й абстрактнологічне; за характером— теоретичне та практичне; за ступенем розгорнутості — дискурсивне та інтуїтивне; за ступенем новизни — репродуктивне та продуктивне. Серед розмаїття видів мислення існує й розподіл на творче та критичне мислення. Тут творче мислення розглядається в зовсім іншому ракурсі, ніж у порівнянні з репродуктивним.

Такий підхід уперше було застосовано в працях американських психологів Г. Ліндсная, К. С. Халла, Р. Ф. Томпсона. Вчені визначили творче мислення як мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи вдосконаленого розв’язання того чи іншого завдання, а критичне мислення являє собою перевірку запропонованих  рішень з метою визначення галузі їх можливого застосування. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне виявляє їх недоліки й дефекти, тому для ефективного виконання завдань необхідні обидва види мислення.

Про важливість цілеспрямованого розвитку критичного мислення учня в процесі навчання говорили й раніше. Серед найбільш відомих підходів є критичний метод Сократа, мистецтво ставити питання І. Канта. Сократівська, а потім і кантівська лінія у ставленні до проблем виховання розуму зберігаються в текстах інших мислителів, зокрема, у роботах М. Хайдеґґера, Х. Г. Ґадамера, Е. Фромма. Наприкінці ХХ століття внаслідок розвитку активних (проблемних та пошукових) методів і форм навчання, розрахованих на розвиток творчих здібностей, зросла увага до ідей засновника американської філософії освіти Джона Дьюї, який розробив принципи й методику формування критичного мислення. Творче мислення — це мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи вдосконаленого вирішення того чи іншого завдання.

На пострадянському просторі про цілісну технологію розвитку критичного мислення учнів заговорили лише в середині 90­х років минулого століття, послуговуючись результатами сучасних досліджень у цій галузі вчених Заходу та вітчизняних науковців С. Заїр­Бека, І. Загашева, М. Кларіна, М. Чошанова та ін.

Зазвичай поняття «критичне мислення» пов’язують із пошуком недоліків, прорахунків. Коли ми говоримо: «Він мислить занадто критично», то маємо на увазі зайву недовірливість людини, її небажання приймати що­небудь на віру. Проте в педагогічній науці та передовій педагогічній практиці цей термін найчастіше пов’язують із високим рівнем свідомості процесу навчання, причому не тільки з боку вчителя, але й (що принципово важливо для освітньої технології розвитку критичного мислення) з боку учня.

Хоча фахівці із психології й суміжними з нею наук запропонували кілька визначень терміна «критичне мислення», усі вони досить близькі за змістом. От одне з найпростіших, що передає його сутність:  критичне мислення — це використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують імовірність одержання бажаного кінцевого результату. Це визначення характеризує мислення як таке, що відрізняється контрольованістю, обґрунтованістю й цілеспрямованістю, — такий тип мислення, до якого вдаються для розв’язання завдань, формулювання висновків, імовірнісного оцінювання й прийняття рішень. При цьому той, хто розмірковує, використовує навички, які обґрунтовані й ефективні для кожної конкретної ситуації й типу розв’язуваного завдання. Інші визначення додатково вказують, що для критичного мислення характерна побудова логічних умовиводів, створення погоджених між собою логічних моделей і прийняття обґрунтованих рішень, що стосуються відхилення чи погодження з яким­небудь судженням. Усі ці визначення мають на увазі психічну активність, спрямовану на розв’язання конкретного пізнавального завдання (Д. Халперн).

Визначення, подане І. Мороченковою, дозволяє достатньо комплексно підійти до проблеми критичного мислення, що подається як якість особистості. Вона виявляється в здатності суб’єкта адекватно розуміти думку іншого, виділяти головну ідею в змісті, усвідомлювати й зіставляти безліч точок зору, висувати тезу й аргументувати її. Критичне мислення забезпечує процеси самопізнання, самоосвіти, самореалізації особистості. Критичне мислення історично є найбільш практично зорієнтованим і педагогічно значущим здобутком теоретичних результатів, отриманих формальною й неформальною логікою.

Властивостями критичного мислення, які дозволяють усвідомлювати його як особистісне досягнення індивіда, на погляд І. Мороченкової, є: рефлексивність (уміння працювати не тільки зі знаннями, але й із власними способами одержання знань); прагматичність (уміння застосовувати отримані знання на практиці); суб’єктність («особистісність» одержуваного знання, присвоєння його людиною, убудованість у систему досвіду).

Навчання критичного мислення сьогодні — це достатньо глибоке й розроблене поле педагогічної практики. Різноманітні курси критичного мислення набули значного поширення в навчальних закладах США, Канади й низки інших країн Заходу. В Україні також проводять підготовчі курси для вчителів і викладачів. Але, незважаючи на це, існує ще багато нерозв’язаних проблем, пов’язаних із практичним упровадженням цього напряму в роботу загальноосвітньої школи.

М. Ліпман, філософ освіти, на початку 70­х років минулого століття розробив цілісну систему розвитку критичного мислення учнів і студентів, яка, зокрема, використовується у школах України. В основу розвитку критичного мислення, за М. Ліпманом, покладено спеціальні філософські романи  проблемного характеру, які розраховані на дітей різного віку починаючи від молодших школярів до старшокласників. Основна процедура навчання критичного мислення на уроці полягає в колективному обговоренні цих текстів або уведенні спеціального філософського курсу. Технологія розвитку критичного мислення, на думку М. Ліпмана, — це вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження.

Згідно з тлумачним словником української мови, мислити — означає міркувати, зіставляти явища об'єктивної дійсності, роблячи висновки. Критичне мислення є досить складним процесом творчої переробки інформації, пов'язаним з її усвідомленням, переосмисленням і творчою генераціє ідей.

Критичне мислення — це процес, який найчастіше починається з постановки проблеми, продовжується пошуком і осмисленням інформації, закінчується прийняттям рішення щодо розв'язання порушеної проблеми.

1.3.ЦІЛІ І ЗАВДАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

У вітчизняну педагогіку ця технологія перейшла близько десяти років тому.

Технологія формування та розвитку мислення — система діяльності, що базується на дослідженні проблем і ситуацій на основі самостійного вибору, оцінки й визначення ступеня корисності інформації для особистих потреб і цілей.

Встановлено, що школяр, який уміє критично мислити, володіє різноманітними способами інтерпретації й оцінювання навчальної інформації, здатен виділяти в тексті протиріччя й типи наявних у ньому структур, аргументувати свою точку зору, спираючись не тільки на логіку, але й на уяву співрозмовника. Під час вивчення біології особливо необхідною є здатність усвідомлювати закономірності живої природи на рівні ціннісного ставлення до неї, осмислювати місце й роль людини в природі, визначати сутність еволюції й суспільного прогресу, мінливості та спадковості, принципової можливості пізнання природи тощо. Проте, наявні дослідження лише фрагментарно й теоретично окреслюють цю проблему й часто не надають підстав для розробки компетентних рекомендацій до застосування в практиці роботи вчителя.

Таким чином, сьогодні можна виділити два основні підходи в навчанні учнів критично мислити — через запровадження в навчальному закладі окремого курсу («Критичне мислення», «Сократівський діалог», «Філософія мислення» тощо) або через відповідну організацію педагогічного процесу будь­якого з навчальних предметів. Для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективною є, безумовно, імплементація технології критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни.У подальшому доцільно розглядати застосування технологій, методів і засобів розвитку критичного мислення учнів на уроках біології. Серед них такі: інсерт, мозкова атака, кластери, «вільне письмо», есе, «читання із зупинками», «діаграма Вена» та ін. Загальноприйнятою й найбільш застосовуваною виявилася триступенева модель уроку з розвитку критичного мислення АУР — актуалізація (виклик), усвідомлення змісту, рефлексія або розміркування. Ці терміни було введено Джинні Стіл і Куртом Мередітом.

Цілями та завданнями розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і, на її основі, формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення.

1.4.ХАРАКТЕРНІ РИСИ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Уроки, на яких заохочується активність і критичність мислення учнів, мають такі характерні риси:

• Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань — аргументування ідей.
• Учителі запрошують учнів узяти ініціативу у свої руки, моделюють процес мислення та підтримують учнів, демонструють, як можна мислити критично, формулюють ідеї обережного, обґрунтованого мислення, заохочують поважати різні точки зору, можуть ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших, заохочують учнів до такої самої критичної роботи.
• Існує атмосфера пошуку й відкритості. З цієї метою використовуються запитання високого рівня (тобто не просто «Що?», «Де?» і «Коли?», а й «Чому?», «Що, якщо?» і «Чому б ні?»). На практиці учні застосовують різні види мислення: роблять припущення, збирають інформацію, організують її та ставлять під сумнів висновки. Учителі дають зразок, як виконувати завдання в класі, і дають поради більше з метою корегування їхньої діяльності, ніж її критики чи оцінювання.
•  Учням надається підтримка. Учителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються в процесі навчання. Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для виконання нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.
•  Навчальний простір побудовано таким чином, щоби зробити співпрацю та комунікацію учнів легкою та природною. Роль учителя стає роллю одного з партнерів у навчальному процесі, вчителі залучають усіх учнів до активного одержання знань, складання схем, творчої діяльності. Усі учні стають учителями, а клас — діяльною громадою тих, хто навчається. У такий спосіб учні набувають певних навчальних навичок, результатом чого є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.
•  Розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу навчання, учні перетворюються на особистостей, здатних упродовж усього життя відкривати нові ідеї та інформацію й трансформувати її в практичні вміння й навички.(схема2).

Головними чинниками розвитку критичного мислення учнів під час вивчення біології є такі:(Схема 3).

1. Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого розв’язання. Роботу з розвитку критичного мислення можна виконувати не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.

2. Очікування ідей. Учні мають усвідомлювати, що від них очікують висловлювання своїх думок та ідей у будь­якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї — різноманітними, нетривіальними. У навчально­пізнавальному процесі слід передбачити заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.

3. Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Унаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв’язання проблеми.

4. Цінування думок інших. Учні мають навчитися слухати й цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для пошуку оптимального розв’язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоби мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована «колективною мудрістю».

5. Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь­які думки, мислити поза шаблоном. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою «цеглинку» у зведення «будинку», яким є розв’язання проблеми. Учитель має створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

6. Активна позиція. Учнів треба поставити в активну позицію в навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці на високому рівні складності, прагнення мислити нестандартно, критично.

 

2.МЕТОДИКА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Критичне мислення — це:

• уміння врівноважувати у своїй свідомості різні точки зору;
• уміння піддавати ідею м'якому скепсису;
• об'єднання активного й інтерактивного процесу;
• перевірка окремих ідей на можливість їх використання;
• моделювання систем доказів, на яких базуються різні точки зору;
• переоцінка й переосмислення понять та інформації;
• здатність знайти необхідну інформацію та використовувати її в самостійному рішенні.

Таким чином, критичне мислення — це складний ментальний процес, який починається із залучення інформації й закінчується прийняттям рішення.

2.1.МЕТОДИЧНА СТРУКТУРА УРОКУ

Методична структура уроку — моделі за методикою розвитку критичного мислення.

Модель уроку, згідно з методичною структурою розвитку критичного мислення, складається з трьох фаз:

І. Евокація (фаза актуалізації, виклику)

На цьому етапі здійснюється декілька важливих пізнавальних операцій. Передусім учні активно згадують усе, що відомо з теми.

Це первинне занурення дає дітям можливість установити рівень власних знань, що є визначальним, адже міцні знання можуть бути сформовані тільки на основі відомої інформації.

Система завдань і дій учителя й учня на стадії виклику

Дії вчителя	Дії учня
1. Провокує учня	1. Відповідає на провокацію
2. Ставить запитання	2. Згадує все, що йому відомо з теми
3. Моделює ситуацію активізації знань учнів	3. Формулює перші гіпотези
4. Формує мотивацію навчання	4. Визначає свої мотиви

ІІ. Усвідомлення (фаза вивчення нового матеріалу)

Тут учні вступають у контакт з новою інформацією, ідеями, працюючи з текстом, інформацією, історичними документами, відеоматеріалами. У процесі роботи використовуються такі прийоми, як читання із системою позначок «Допомога». При цьому, прочитавши речення, треба поставити поряд відповідну позначку:

• «√» — відома інформація;
•  «+» — нова інформація;
• «?» — здивувала, зацікавила;
• «—» — заперечує те, що я знаю.

Система позначок дає можливість учням активізувати розумові операції, зіставити власне розуміння того, що вони читають, з тим, що вже знають. Так виникає зв'язок між відомим і невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

Система завдань і дій учителя й учня на стадії усвідомлення

Дії вчителя	Дії учня
1. Пропонує опорний конспект із теми	1. Складає конспект
2. Організовує процеси читання, обговорення, дискусії	2. Включається в процеси вивчення інформації, аналізу, обговорення
3. Організовує групову роботу	3. Бере участь у груповій роботі
4. Вчить працювати колективно	4. Вчиться працювати в колективі
5. Підтримує мотивацію до навчання	5. Слухає, ставить запитання, виділяє головне у вивченому матеріалі

ІІІ. Рефлексія (фаза розмірковування)

Діяльність учнів на цій фазі полягає в тому, що:

• учні індивідуально чи колективно складають список нової інформації, яку одержали;
• розповідають її одне одному, записують вивчене;
• складають схеми, таблиці, малюнки за темою й пояснюють новий матеріал класу.

На стадії рефлексії реалізуються важливі завдання:

• учні краще розуміють те, що можуть уявити й виразити своїми словами («Те, що я чую — я забуваю, те, що я бачу й чую — я трохи запам'ятовую, те, що я бачу, чую й промовляю — я починаю розуміти»);
• відбувається активний обмін думками, висловлюваннями.

Дії вчителя	Дії учня
1. Керує підбиттям підсумків	1. Підсумовує вивчений матеріал
2. Ставить нові завдання на майбутнє	2. Ставить запитання, які потребують вивчення в майбутньому
3. Оцінює діяльність учнів	3. Оцінює свою діяльність

Це забезпечує збільшення словникового запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді, складання схем. У такий спосіб здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностеи і компетентностеи саморозвитку й самоосвіти учнів.

Таким чином, наведена методична система дає можливість учителю:

• активізувати мислення учнів;
• мотивувати та стимулювати їх діяльність;
• залучити всіх учнів до творчої продуктивної навчальної діяльності;
• активізувати пізнавальний процес;
• розвивати вміння логічно й аргументовано викладати матеріал;
• розвивати навички колективного спілкування, почуття взаємодопомоги, взаємопідтримки;

• формувати ключові компетентності учнів.
Щоби стимулювати критичне мислення, учителю необхідно:

• зацікавити учнів, мотивувати їх діяльність;

• дозволити учням вільно розмірковувати та висловлювати свої думки;
• приймати різноманітні ідеї та думки;
• сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

Щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні мають:

• розвивати впевненість у собі, розуміння цін­ностей власних поглядів та ідей;
• активно брати участь у процесі навчання;
• поважати думки інших;
• бути готовими продовжувати чи відкидати міркування, судження.

2.2.ФОРМИ РОБОТИ ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Критичне мислення формується та розвивається під час опрацювання інформації, розв'язання задач, проблем, оцінки ситуації, вибору раціональних способів діяльності. Якщо для формування в учнів навичок критичного мислення використовувати інтерактивні методи: парну й групову роботу, дискусії й дебати, проекти й письмові роботи,— то результат буде ще вищим.

2.2.1.Групова форма роботи

Під час роботи в групі відбувається спільне розв'язання поставлених завдань. У процесі цієї роботи в учнів розвивається почуття колективізму, взаємопідтримки, взаємодопомоги, зникає відчуття страху, скутості. Працюючи в групі, учні вчаться спілкуватися, обговорювати проблему, вислуховувати думки співрозмовника, приймати рішення. Робота в групах будується на таких правилах:

• один говорить — усі слухають;
• з кожної проблеми висловлюються всі члени групи;
• висловлювати свої думки необхідно чітко, лаконічно;
• група доручає одному з її членів виступити перед усім класом;
• усі учні цінують час одне одного.

Так,у процесі вивчення теми «Вплив алкоголю, наркотиків і токсичних речовин на нервову системуй поведінку людини» працює 4 групи:

І група – досліджує проблему впливу алкоголю;

ІІ група – проблеми впливу наркотиків;

ІІІ група вплив токсичних речовин;

ІV група – соціальні наслідки та профілактику вживання алкоголю та наркотиків.

2.2.2.Розминка

Може замінювати організаційні моменти класичного уроку, а також використовуватись як зв'язкова ланка між різними етапами уроку.

Стратегія «Розминка» може бути використана:

• для знайомства учасників навчання один з одним;
• для об'єднання тих, хто навчається разом;
• для активізації емоційної, розумової діяльності, зосередження на конкретному навчальному предметі на початку кожного заняття;
• для відпочинку, зміни виду діяльності протягом заняття.

Розминка «Закінчи речення одним словом»

Мета: активізація емоційної діяльності учнів на уроці.

• Учитель на початку уроку критичного мислення пропонує учням закінчити одним словом речення: «Уміти мислити необхідно для того, щоб...» (Можливі варіанти відповідей учнів: працювати, жити, спілкуватися, розв'язувати проблеми тощо.)
• Учитель перед початком уроку пропонує учням заручитися підтримкою своїх однокласників у навчальній діяльності. Для цього він пропонує закінчити одним словом речення: «Я бажаю тобі...» (Можливі варіанти відповідей учнів: успіху, перемоги, наснаги, творчості тощо.)

2.2.3. «Асоціативний кущ»( або «Семантична карта»)

Асоціація спонукає до вільного й відкритого мислення. Цю стратегію рекомендую.використовувати на етапах актуалізації та рефлексії під час як групової, так і індивідуальної роботи.

Для складання асоціативного куща слід дотримуватися певних, правил.

1. Написати на дошці чи аркуші в центрі ключове слово або фразу, виділити її.
2. Записати будь-які слова чи фрази, які спадають на думку.
3. Ставити знаки питання біля частин, щодо яких не впевнені.
4. Після заповнення «куща» вказати проблеми чи теми, для розгляду яких необхідна додаткова інформація.
5. Записувати всі ідеї, які з'являються, доти, поки дозволяє час.

2.2.4.Сенкан

Сенкан (п'ятиряддя) допомагає підсумувати інформацію, визначити головні ідеї, думки.

Сенкан — це білий вірш, у якому синтезовано інформацію в стислому вислові з п'яти рядків.

Алгоритм складання сенкану

1. Один іменник — назва поняття.
2. Два прикметники — описання поняття.
3. Три дієслова — визначення дії.
4. Фраза із чотирьох слів, яка виражає ставлення до теми.
5. Одне слово (синонім до теми), у якому відображено зміст чи сформульовано висновок.

2.2.5. «Піфагор»

Цей метод допомагає навчитися обирати позицію відносно спірних проблем, висувати аргументи на захист свого вибору та прислухатися до аргументів тих, хто обирає іншу позицію.

Організація діяльності із застосування методу

Учням пропонується проблемна ситуація та шкала, на якій вони можуть позначити свою позицію.

1. Шкалу, накреслену на аркуші паперу, можна передати по рядах (групах) із проханням відмітити свою позицію кольоровим маркером. Можна проголосувати за обрану позицію та записати кількість голосів біля відповідної позиції на шкалі, що накреслена на дошці.
2. Учням пропонується також навести аргументи на підтримку своєї точки зору.
3. На наступному етапі діти ознайомлюються з матеріалом, або проводять практичний дослід, або розбирають необхідне доведення, або виконують обчислення, які допоможуть розв'язати проблему.
4. Після цієї роботи можна зайняти іншу позицію, якщо думка змінилася.

Метод може бути використаний на етапі актуалізації, рефлексії. Для ілюстрації цього методу можна виготовити плакат.

2.2.6. Самооцінка

Важливим елементом кожного уроку, безперечно, є оцінювання. Самооцінка учнями своєї роботи є важливим різновидом оцінювання. Регулярно застосовуючи цей метод, учитель може дізнатися чимало нового та цікавого про дітей, про себе, свої уроки, свій предмет, про методи, які використовує на уроці, про настрій та ставлення учнів до того, що відбувається на уроках.

Організувати самооцінювання учнями роботи можна по-різному. Наприклад, можна запропонувати певні запитання, відповіді на які проілюструють ставлення учнів до тієї чи іншої виконаної роботи. Можна також попросити учнів поставити собі оцінку за певною шкалою та обґрунтувати її виставлення. Іноді можна порадити учням заповнити спеціальні форми (або таблиці) для спостереження й оцінювання. Самооцінка доречна й тоді, коли потрібно оцінити роботу групи загалом. Тоді перед оголошенням самооцінки всьому колективу її спочатку слід обговорити й узгодити із членами групи.

Однією з позитивних сторін застосування цього методу є те, що всі учні можуть отримати оцінку, починають розуміти труднощі оцінювання і вчаться дивитися іншими очима на свою роботу.

Звісно, у змісті цієї статті неможливо показати всі методики розвитку критичного мислення. Учитель, який одержує в руки технологію, а не готові рецепти гарних уроків, має навчитися працювати в режимі творчого співавторства, у готовності до обґрунтованих змін, прийняття  нестандартних і відповідальних рішень. Відтак створення методики, адекватної природному процесу розвитку критичного мислення учнів під час вивчення біології, має ґрунтуватися на системі дидактичних умов, серед яких: урахуванняіндивідуальних і вікових особливостей учнів під час організації їх діяльності на уроках біології; гармонізація емоційного й інтелектуального факторів навчання в процесі вивчення біологічних ідей; проблематизація змісту навчального матеріалу; забезпечення взаємозв’язку урочної та позаурочної роботи з біології.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВОК

Проаналізувавши чимало підходів, урахувавши особливості навчання біології в навчальному закладі, під критичним мисленням розуміємо здатність учня чітко виділити проблему, яку необхідно розв’язати; самостійно знаходити, обробляти й аналізувати інформацію; логічно будувати свої думки, наводити переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв’язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

Видатному американському мислителю Д. Дьюї належить твердження, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не просто в наданні інфор­мації, а в тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним, а отже, першочерговим є розвиток того типу мислення, що дає змогу адекватно оцінювати нові обставини та формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути.

Таким чином, розвиток критичного мислення стає найактуальнішим за часів інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових політичних, економічних або інших обставин, без ефективного розв'язання проблем, значну частину яких неможливо перед­бачити. У цьому сенсі очевидною є життєва необхідність формування критичного мислення для вітчизняної освітньої системи. Тільки таким шля­хом ми можемо розвиватися відповідно до вимог світового інформаційного суспільства та просуватися далі в напрямі демократії.

У світовій практиці існує багато методик ефективного навчання. Але всі вони так чи інакше – це нова комбінація старих елементів, бо вся музика людства- це поєднання семи нот,усі намальовані картини – це поєднання трьох основиних кольорів, мільйони білків у живих системаах – це комбінація 20 основних амінокислот. Отже сучасний урок – це мистецтво поєднання методик та прийомів, які дають учителю змогу відкрити учневі самого себе й само реалізуватися.

Я вважаю себе щасливою людиною, бо бачу в очах своїх учнів відблиск несподіваної думкм й радості пізнання, здивування від власної імпровізації та творчості. Кожен урок для мени – це надія на маленьке відкриття внаслідок щиросердного єднання з дітьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Біологія: Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 7–11 класи. — К.: Перун, 2005. — 85 с.

2..Колоскова Н. С, Вукіна Н. В., Дементієвська Н. М., Макаренко В. М., Туманцова О. О. Технології критичного мислення на уроці географії / упорядник Н. С. Колоскова. — X. : ВГ «Основа», 2008. — 126 с.

3.Кроуфорд А., Саул В., Метью С, Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів. — К. : Плеяди, 2006. — 220 с.

4.Мороченкова И. А. Проблемы и пути формирования критического мышления студентов университета / И. А. Мороченкова // Проблемы высшего и среднего образования. — 2005. — № 6. — С. 12–18.

5.Нечепельська Н. В. Формування критичного мислення // Педагогічна майстерня, 2011. — № 5.

6.Ноэль-Цигульская Т. О критическом мышлении / Татьяна Ноэль­Цигульская [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://noelrt.com.

7.Орел Т. В. Розвиток критичного мислення учнів на уроках біології//Біологія, 2012.­ №3..-С.2-5.

8.Салівон Н. В.Формування ключових компетентностей на уроках біології через використання сучасних інноваційних педтехнологій.// Біологія.- 2011. – №34-36. – С. 29-40.

9.Сорина Г. В. Критическое мышление: История и современный статус / Г. В. Сорина // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. — 2003. — № 6. — С. 97–110.

10.Тягло А. В. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века / А. В. Тягло, Т. С. Воропай. — Х.: Ун­т внутр. дел, 1999. — 210 с.

11.Халперн Д. Психология критического мышления / Диана Халперн. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

12.Хуторськой А. В. Развития одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. – М.: Владос, 2000. – С. 149.

ДОДАТКИ

Схема 1

               Компетентність

 

 

 

Схема 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 3