Методичні рекомендації щодо застосування інтерактивних технологій при вивченні математики

 

 

 

 

 

 

Методичні рекомендації щодо застосування

інтерактивних технологій 

при вивченні математики

 

 

Автор:Гресько Світлана Вікторівна

учитель математики»

 

 

Сквира

2023

 

 

 

 

 

 

Зміст

 

1. НОВІ ЦІЛІ Й ЦІННОСТІ В ОСВІТІ
2. КЛАСИФІКАЦІЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
3. ГРУПОВА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
4. ГРУПОВА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЯК ВИД ІНТЕРАКТИВНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ
5. ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ
6. МЕТОД РЕКЛАМИ
7. ВИСНОВКИ
8. ЛІТЕРАТУРА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

НОВІ ЦІЛІ Й ЦІННОСТІ В ОСВІТІ

Життя - це постійна напружена діяльність, а в сучасному суспільстві це ще й постійне учіння, немає учіння — немає життя.

Життя вимагає від особистості самостійного й відповідального пошуку його сенсу через індивідуальні способи існування, і освіта в цьому плані відіграє досить важливу роль. Яка освіта сьогодні вважається якісною?

Якість освіти — питання складне й багатогранне, як багатогранний і сам освітній процес, з якого і складається якісна освіта.

Сьогодні ми все частіше визначаємо, що навчальний процес не є про­цесом підготовки школяра до життя, він не є «додатком» до нього — теорія освітнього процесу повинна відбивати теорію життя, тільки за та­ких умов освіта стає якісною.

Виходячи із нових реалій і потреб суспільства, ми повинні зрозуміти, що особливістю сучасності є те, що людина, щоб реалізуватися в суспіль­стві, повинна вчитися практично все своє життя, активно діяти і природ­но сприймати зміни. Узгодженість освітнього процесу, освітніх показни­ків, які визначають його якість відповідно до вимог суспільства — це умова, без якої якісна освіта залишається лише на рівні розмов про неї.

Продовжуючи працювати так, як працювали раніше, ми не в змозі достатньо якісно виконувати головне завдання освіти — давати таку осві­ту, яка б дозволяла випускнику адекватно, природно сприймати дійсність, не виживати в суспільстві, а жити гідним життям, реалізовувати свої здіб­ності. Сьогодні важливим стає не стільки те, що випускник знає і навіть вміє застосовувати в лабораторних умовах, а те, як він володіє прийомами пізнання світу, здібностями і вміннями здобувати нові знання та викори­стовувати їх як засіб існування в суспільстві.

Постає питання про зміну функцій навчального процесу в школі та інших освітніх закладах — дошкільних, позашкільних.

Традиційно навчальний процес зорієнтований на здобуття, в кращому випадку, творче засвоєння суми знань тими, хто навчається, — ці вимоги задовольняли суспільство минулого.

І, власне, у відповідь на запитання, яка школа краща, практично в ста відсотках відповідей ми почуємо: та, що дає кращі знання. І на певному історичному етапі ця відповідь була правильною. Але не сьогодні.

Динамічне нарощення, швидка зміна знань, технологій, інформації зумовлює таке: разом із засвоєнням базових знань перед сучасною освітою дедалі більше постає завдання навчити вчитися, виробити погребу в навчанні упродовж усього життя.

У сучасних умовах активізується ще одна функція навчального проце­су - навчити людину використовувати здобуті знання у своїй практичній, професійній, громадській діяльності, побуті та ін. Маємо позбутися фор­мального підходу в навчанні, головне завдання — перетворити пізнаваль­но-навчальну діяльність на органічне засвоєння знань як методологічну базу, основу діяльності людини в різних сферах життя.

Тобто знання повинні стати органічною сутнісною складовою особис­тості, що визначають її поведінку та характер дій.

Одним словом, щоб освіта стала якісною для нинішнього століття, треба сповна усвідомити сутність змін, що привносить новий час, та їх вплив на завдання освіти. Цього можна досягти лише за суттєвої перебу­дови всього освітнього процесу.

Нові вимоги до освіти зумовлюють і нове визначення її якості. Мова йде про зміни, що відбулися останнім часом у соціальному середовищі. Це змушує нас, педагогів, розв'язувати протиріччя, проблеми, що виникають у зв'язку зі зміною функцій навчального процесу: протиріччя між тим, як ми працюємо, і тим, що вимагає від нас сучасність.

Процеси навчання, виховання та соціалізації завжди відбувалися і відбуваються паралельно і в той же час незалежно один від одного, хоча всі вони спрямовані на становлення особистості, її соціальне і професійне самовизначення. Педагогічне завдання полягає в тому, щоб максимально інтегрувати соціальні орієнтири в шкільне освітнє середовище.

Соціальне середовище - явище багатогранне і складне, але наше зав­дання полягає не в тому, щоб детально його описувати. Спробуємо окрес­лити лише ключові складові, що впливають на визначення педагогічних завдань, моментів, за які перш за все несе відповідальність система освіти.

Поняття «середовище» не має чіткого визначення, але, звертаючись до етимології слова (середовище), більшість науковців розглядають його як деяку нерозчленовану єдність, що знаходиться навколо суб'єкта. Середо­вище, що сприймається людиною як неподільна єдність, не може сприяти або перешкоджати виділенню в ньому значущих для неї елементів. Для того, щоб людина звернула увагу на те, що їй потрібно в навколишньому середовищі, необхідно чогось позбавитися, щоб відчути дискомфорт.

Учень, доки навчається в школі, не відчуває ніякого дискомфорту стосовно соціуму тому, що його соціумом виступає шкільне середовище, яке обмежене шкільною програмою, вимогливими умовами.

Шкільне середовище, в якому зростає дитина, є для неї даністю, що створюється під впливом конкретної педагогічної діяльності в конкретному навчальному закладі. Освоєння суб'єктом даного, створення власного освітнього простору здійснюється в процесі його самостійної діяльності.

Від нас, педагогів, залежить: створюються умови для самостійної діяльності дитини чи ні, відбувається засвоєння дитиною знань чи не відбувається, чи вона навчається лише їх відтворювати, набуваючи навичок наслідування. Слід підкреслити, що будь-який простір, у тому числі й освітній, може створюватися не сам по собі і не на підставі вказівок і побажань, а лише в процесі напруженої діяльності самої людини.

Освітній простір особистості - це спеціально організована специфічна учнівська діяльність. Якщо в цій специфічній, тобто освітній, діяльності дитини переважають вимогливі категоричні умови, становлення особистос­ті відбувається в умовах значних обмежень, лише залученням її до існую­чого порядку, то основним показником якості виступає факт наявності, а не факт діяльності, а категорія «простір», як поле напруженої діяльності особистості, яка по суті є найважливішою складовою, що забезпечує процес повсякденного життя, залишається за межами освітнього процесу.

Характер уявлень про простір важливий не тільки тому, що він є ви­значальним у шкільному бутті, а й тому, що є основою нормативної регуляції взаємодій і розвитку особистості.

Існує дві концепції уявлення про простір.

1. Простір ототожнюється з порожнею і розглядається як нерухоме вмістилище реально існуючих матеріальних об'єктів. Такий простір існує навколо нас: космічний, повітряний. Матеріальні об'єкти, що знаходяться в ньому, залежать від простору, а він від них — ні, а також від часу і ще від будь-чого. У такому розумінні простір уявляється у формі порожнечі, а об'єкти можуть існувати лише у просторі. Простір може існувати без об'єктів, а об'єкти без простору — ні. По суті — простір є тією важливою складовою, яка визначає порядок речей у людському світі.

2. Що стосується поняття «простір» з точки зору суб'єктно-об'єктних уявлень і відносин, то вони не можуть існувати один без одного, вони до­торкуються під час діяльності суб'єкта, створюючи єдність не тільки ре­чей, а й обов'язково думок і сенсу про нього. Простір створюється не тільки речами, а й сенсом існування людини через взаємовідносини в то­му просторі, який нею ж і створюється. Кожна людина, залежно від якості освіти, від власних і державних потреб, залежно від її активності, інтенсивності діяльності та можливостей, постійно займається тим, що створює навколо себе простір. Простір особистості — це не місце спокійного буття, а поле напруженої діяльності шляхом постійного здійснення вибору через проблематику існування. Можна навколо себе мати невеличкий простір навіть у великому столичному місті, а можна створити об'ємний, цікавий бурхливий життєвий простір у невеличкому селі - все залежить від особистості, точніше від її діяльності.

Важливим у цьому розумінні простору для нас, освітян, є те, що дитина, зростаючи у шкільному середовищі, повинна навчитися «завойовувати» свій простір, діяти і жити в ньому, використовуючи знання. А це залежить від нас, від того, як ми організовуємо освітній процес.

У процесі шкільного життя учень повинен навчитися структурувати своє оточення (освітній, соціальний, індивідуальний простір) на підставі впливу, вимог, які висуває система освіти, окремий навчальний заклад, суспільство в цілому. Структурування простору не є миттєвим явищем і не визначається миттєвим результатом — це процес, а тому особистість розви­вається доти, доки відбувається процес структурування особистістю влас­ного простору. У такому розумінні процес навчання для людини стає сен­сом упродовж усього життя. Закінчення процесу діяльності означає не що інше як відсутність навчання. Напрошуються питання: «Що сьогодні перева­жає у школі — факт наявності учня чи його діяльність у процесі створення свого пізнавального простору?», «Чи може випускник, який не вміє викори­стовувати знання для створення власного простору в житті, розв'язання про­блем існування в соціумі, сказати, що він здобув якісну освіту, хоча при цьо­му він констатує, що володіє досить високим рівнем знань?».

Із загальних позицій процес навчання дитини в школі повинен являти собою процес її розвитку і становлення. Освітній процес — це процес за­своєння і присвоєння особистістю загальних способів взаємодії з дійсніс­тю і з самим собою, вироблених людством і закріплених у його культурі. Із засвоєнням знань начебто все зрозуміло, а що стосується присвоєння — тут більше питань, ніж відповідей.

Процес навчання є процесом діяльності учня, спрямований на станов­лення його свідомості та особистого «Я» в цілому. Ця філософія освіти, методологічна ідея відбиваються в інноваціях, саме за такими дидактич­ними підходами будуються конкретні інноваційні технології, якими пови­нен сьогодні користуватися педагог.

Потреба в розгляді категорії освітнього простору сьогодні ініціюється ще й необхідністю подолання об'єктивізму в педагогіці, який породжує вимогливі, категоричні цілісні теорії, з невисокими можливостями ство­рення освітнього середовища з «самодіяльнісними» умовами. Створити умови в рамках традиційних підходів, дидактичних вимог до організації пізнавально-навчальної діяльності учнів неможливо. В основі всіх вимог до професіоналізму вчителя залишається:

• дотримання лінійних дидактич­них умов щодо проведення уроку, а не вміння формувати його за певною філософською лінією;
• оволодіннянавчальнимматеріалом;
• формування системи дій (операцій), необхідних для здійснення пізна­вально-навчальної діяльності;
• формування вмінь вільного переходу від навчальної діяльності до діяль­ності позанавчальної;
• володіння соціальною та соціально-психологічною орієнтацією в людському житті.

Як показує практика, ми ще не достатньо усвідомлюємо, що школа по­винна бути для дитини освітнім середовищем, в якому вона вчиться створю­вати освітній, життєвий простір, оволодівати новим через систему дій, опе­рацій, способів, необхідних для освітньої діяльності і для життя в цілому.

Чи впливає шкільне середовище на розвиток у особистості якостей, за оволодіння якими несе відповідальність освіта, і яке ми, педагоги, сьогодні створюємо?

Учень упродовж шкільного життя, виховується в освітньому середо­вищі, де переважають вимоги наслідування, а основним показником якості освітньої діяльності виступають все ж таки вміння відтворювати відповідно до заданих параметрів, а не вміння самостійно опановувати нове, вирішувати незнайому ситуацію, приймати самостійне рішення. Таке середовище є для дитини природним до тих пір, поки вона не позба­виться його, тобто поки вона вчиться в школі.

Випускник після закінчення школи, позбавившись опіки, вимогливих умов, вихований на педагогічних засадах наслідування, але не володіючи здібностями самостійності у виборі, прийнятті рішень, прийомами роботи з новим, невідомим, саме тим, що вимагає соціум, відчуває в ньому дис­комфорт.

Цей дискомфорт сприймається людиною по-різному, але в основному це негативне сприйняття самого соціуму взагалі, а не аналіз власних якостей, можливостей, здібностей, яких не вистачає молодій людині для розв'язання проблем, що виникають.

Можна чекати спонтанного розвитку таких здібностей, маючи на увазі, що навчання і виховання — це чинники, що сприяють становленню і фор­муванню певних здібностей, проте не всі теорії, педагогічні технології мо­жуть забезпечити набуття особистістю здібностей з оволодіння життєвим простором для підтримки належного, бажаного рівня і стилю життя.

Накопичення досвіду шляхом проб та помилок завжди було і є, але сьогодні плинність змін у суспільстві, багатогранність та складність його устрою, залежність окремої спільноти і суспільства від діяльності однієї людини, від її вчинків є ганебним не тільки для особистості, а й для суспільства в цілому.

З погляду такої філософії навчальний процес повинен стати процесом навчання учня будь-якої діяльності — розумової, предметно-практичної, соціально-орієнтованої, фізичної..., за якої дитина відкриває в собі здіб­ності та розвиває їх. А те, що ми називаємо знаннями, повинно виступати орієнтовною основою для навчання пізнавально-навчальної, а потім жит­тєвої діяльності. Чим об'ємніше, ґрунтовніше основа (знання), тим діяль­ність буде якіснішою, буде якіснішою й сама освіта, що є важливим для гідного життя в суспільстві. Хочу підкреслити, що знання все ж таки по­кладаються в основу діяльності, а не виступають самоціллю. Виховати у школяра навички роботи зі знаннями — значить розвивати здібність. Те, що ми називаємо навичками, є здатністю учня здійснювати «техноло­гічний» бік діяльності. Що значить «технологічний»? Знання покладають­ся в основу механізмів, способів, алгоритмів, технологій діяльності, вони «вмонтовані» в навчання будь-якої діяльності.

Зміст навчання сам по собі, без спеціального формування прийомів розумової праці, не може «автоматично» розвивати інтелект учнів. Він є лише передумовою, підґрунтям для розвитку мислення.

Цілеспрямований розвиток здібностей зі створення суб'єктного про­стору тлумачиться як осмислена діяльність особистості, а не як директив­ний вплив на неї. Педагогічне завдання полягає у створенні необхідних умов, за яких учень постійно вчиться створювати свій інтелектуальний, фізичний, соціальний та інші простори. Основними засобами виступає рефлексія — встановлення розуміння власних ставлень, уявлень, власного вибору з оточенням.

Сьогодні від системи освіти чекають випускника — особистість, яка повинна оволодіти:

• самостійністю у виборі і прийнятті рішень;
• умінням виконувати й відповідати за свої рішення;
• готовністю нести відповідальність за себе й за своїх близьких;
• готовністю діяти в нестандартних ситуаціях;
• прийомами вчитися самостійно і сприймати природно зміни і постійну перепідготовку;
• ключовими компетентностями і компетентностями з різних галузей знань;
• толерантністю, тобто розумінням того, що, крім власної думки, яку треба вміти відстоювати, аргументувати і захищати, є інші, які також мають право на існування. Життя в соціумі — це постійний пошук розумних компромісів;
• умінням ідентифікувати одночасно себе як члена того чи іншого етносу, носієм національної культури і просто громадянином світу.

Зрозуміло, що зростити за роки шкільного життя особистість з такими якостями — завдання досить складне, але іншого шляху немає, якщо ми хочемо гідно жити в сьогоднішньому і завтрашньому суспільстві.

Педагогу слід усвідомити, що розвиток особистості — це розвиток сис­теми «людина - світ». Щоб освіта стала якісною, необхідно, щоб навчаль­ний процес школяра наповнився системою заходів взаємодії з суспіль­ством, з предметним світом взаємодії людини у світі, де школяр здійснює активну діяльність, у процесі якої він стає самим собою.

Як сказав ще на початку століття П. Ф. Каптєрев, «не школа і освіта є основою і джерелом самовиховання і самоосвіти, навпаки, саморозвиток є тим необхідним підґрунтям, на якому школа тільки і може існувати».

Практично в усіх інноваційних технологіях на першому місці стоїть спрямування педагогічної діяльності на становлення особистості, точніше її «самостановлення» у процесі діяльності, а не накопичення знань, умінь і навичок у предметній галузі.

Єдиною розумною потенційною метою освіти стає «вирощування» людини, яка спроможна займати самостійну позицію стосовно зовнішніх умов.

Процес навчання повинен наповнюватися діяльністю і спрямовувати­ся на становлення особистості. Саме так сьогодні визначається процес організації навчання учнів.   Що це значить для вчителя?

Перш за все, ми повинні для себе з'ясувати, що знання виступають підґрунтям для процесу пізнання.

Пізнання - це свого роду вживання в людське багатогранне реальне життя: добре, зле, щасливе, нещасливе, інтелектуальне й не інтелектуальне, технологічне, знайоме й незнайоме тощо.

Учити учня пізнавати свій внутрішній світ, свої потенційні можливос­ті, пізнавати світ іншої людини, пізнавати реальність — це стає невід'єм­ною складовою освітньої діяльності педагога.

Освітній процес, в якому поєднуються процеси накопичення знань і процеси пізнання, творить людину, яка вміє діяти, співчувати, розуміти свою причетність до того, що відбувається навколо неї, розуміти інших, бути толерантною, відповідальною, накопичувати досвід розв'язання проблем, знаходження компромісу. Шкільне життя повинно наповнюва­тися технологіями розвитку не тільки предметно-розумових, інтелектуальних, а й соціальних здібностей, учити пізнавати, спираючись на таку якість особистості, як самостійність, використовувати педагогіку набут­тя життєвого досвіду шляхом спілкування, дослідження, вирішення життєвих ситуацій тощо. Але ці дії, як вчать нас психологи, повинні матиусвідомлену ціль (мету), мотиваційну обумовленість, спрямовану наматеріальний або нематеріальний предмет.

Навчати пізнанню — значить навчати діяльності, значить створювати умови учню для проявлення його самостійності. Ми, педагоги, повинні звер­тати на це увагу під час організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Навчити шукати опору перш за все в собі — це складова, без якої освітній процес для дитини стає формальним, а знання «зайвими».

Якщо вчитель не створює умови для пізнання, а накопичення знань займає більшу частину в навчальному процесі, то зрозуміло, чому учні втомлюються, зневажливо ставляться до знань, а школа для них не стає місцем, де вчать, як «завоювати» простір.

Важливим завданням для вчителя постає перебудова шкільного середо­вища з екстенсивної «моделі предметних знань» на інтенсивну «модель роз­витку здібностей» із «завойовуванням» особистісного освітнього і життєвого простору.

Освіта як процес і як результат є основою для формування здібностей з інтелектуальної, соціальної праці, які потім перетворюються в досвід людини. Особливість і небезпека полягає в тому, що впровадження такої філософії педагогічної діяльності за допомогою маніпуляцій, директив і вказівок не дають бажаних результатів. Цей процес не простий і довго­тривалий, тому що перетворити одне шкільне середовище в інше, запро­вадити одні взаємовідносини між учнем і вчителем на інші — завдання непросте і виконувати його треба не тільки вчителю, а й усім, хто причет­ний до освіти.

Інноваційні підходи до організації навчально-пізнавального процесу покликані подолати розрив між освітою і вимогами життя.

Усі інноваційні технології, що запроваджуються в освіті, орієнтуються на зміну кінцевого результату, виховання особистості, яка вміє самостійно діяти в шкільному та суспільному середовищах. На жаль, до цього часу якісним результатом все ж таки вважається високий рівень засвоєння знань, умінь, навичок учнями, а соціальний компонент, що виражається ступенем самостійності у розв'язанні проблем людського буття шляхом їх «вмонтовування» в реальність, залишається за межами уваги під час оцінювання якості освіти.

 

 

 

 

 

 

КЛАСИФІКАЦІЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

 

СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Форма роботи	Ознаки	Приклади вико­ристання	Переваги	Недоліки
1	2	3	4	5
Індивідуальна	Виконання учнем на­вчального завдання на рівні його можливостей без взаємодії з іншими учнями, без­посередньо за допомогою вчителя або на основі його реко­мендації	Виконання до­машнього зав­дання на основі рекомендацій учителя; контроль знань (письмове або усне опитуван­ня); у разі викори­стання комп'ю­терного способу навчання тощо	Дозволяє враховувати індивідуальні особливості дитини; дає високі результати засвоєння матеріалу за умови регулярного спілкування «учитель-учень»	Труднощі реалізації форми інди­відуального навчання в значних масштабах у рамках уроку
Фронтальна	Одночасне виконання всіма учнями одного й того самого зав­дання під керівництвом учителя	Вивчення ново­го матеріалу на уроці-лекції; пояснення вчи­телем виконан­ня практичного завдання; фронтальне опитування тощо	Дає можливість охопи­ти значний обсяг матеріалу; зазвичай орієнтована на формування обсягу знань; результати роботи учнів передбачувані	Відсутній зво­ротний зв'я­зок з учнями; відсутні можливості учнів вияви­ти свої інди­відуальні здібності; невисокий рівень за­своєння матеріалу
Колективна	Передбачає   спілкування    та взаємодії    «учитель-учень», «учень-учень»	Урок-конференція; урок-диспут; круглий стіл; евристична бесіда та ін.	Нормування атмосфери співробітництва та зацікавленості;            наявність зворотного зв'язку з учнями; розвиток комуніка­тивних здібностей учнів; досить високий рівень засвоєння	Існує ймовірність того, що деякі учні залишаться «у тіні»; результати роботи не завжди мож­на спрогно-зувати
Гру­пова	Спосіб організації уроку, за якої група учнів виконує певні завдан­ня	Клас об'єдну­ється в кілька груп, завдання виконуються так, щоб враху­вати й оцінити внесок кожного члена групи	Розширення пізнаваль­них можливостей учнів; формування навичок самостійної роботи; виховання почуттів від­повідальності за вико­нану роботу; демократичне й рівно­правне партнерство вчителя та учнів; зазвичай високий рівень знань, форму­вання стійких умінь і навичок;можливість переносити набуті вміння, навички та способи діяльності на інші шкільні пред­мети й сфери діяль­ності	Вимагають ретельної попередньої організацій­ної підготов­ки і з боку учнів, і з боку вчителя; неповний контрольучителя за обсягом та рівнем за­своєння знань;необхідність подальшого коригування знань, умінь і навичок
а) кооперативно-групова	Кожна група виконує части­ну загального завдання, що доцільно під час вивчення великого за обсягом матеріалу	Тема. «Парале­лограм». Кожна група отримує , завдання роз­глянути та дове­сти одну із вла­стивостей або  ознак паралело­грама
б) диференційовано-групова	Групи виконують різні за складністю завдання відповідно до навчальних можливостей учнів	Уроки засвоєння вмінь та навичок
в) парна	Передбачає роботу в парах, ґрунтуючись на тому, що учень швидко та якісно засвоює знання тоді, коли відразу використовує на практиці або переповідає іншому	Робота з підручником: пари працюють з різним матеріалом. Потім одні виступають у ролі вчителя, тобто пояснюють прочитане, після чого учні міняються ролями

 

 

 

 

ГРУПОВА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Хочеш зробити світ кращим —

почни зі своїх уроків!

Внаслідок різних причин зі зростанням ролі природничо-математич­них наук у всьому світі престиж їх вивчення у нашій країні неухильно падає. Наші учні, юнаки і дівчата, прагматичні, вони знають, в яких умо­вах виживають їхні батьки, тому не мріють стати вченими, винахідниками, інженерами.

Саме тому й падає престиж природничо-математичних наук. Як же зробити так, щоб учні зрозуміли, що математика — наука моло­дих і вони зможуть сказати своє слово для її розвитку? Як зробити так, щоб учні зрозуміли необхідність вивчення математики і, врешті-решт, зацікавилися нею?

Для того, щоб учні вчились із захопленням, кожен урок, як цікавий спектакль, повинен мати гарний вступ, який розкриває учням цінність матеріалу, що вивчається, відкриє їм нові знання про життя або таємниці буття природи, людини, суспільства. Важливою є позитивна установка на урок, мотивація діяльності учнів.

Це можна зробити кількома реченнями, від яких у кожного потеплі­шає на душі, або створити проблемну ситуацію, заінтригувати учнів так що їм захочеться знайти під час роботи відповіді на питання вчителя.

Наприклад, свій урок я можу розпочати словами Анатоля Франса «Вчитись можна тільки весело. Щоб перетравити знання, треба поглинати їх з апетитом». Цей вислів задасть тон роботи класу під час уроку.

Або створити проблемну ситуацію: під час вивчення теореми Вієта за пропонувати учням кілька квадратних рівнянь і з легкістю вказати їх корені, не розв'язуючи рівняння. Пообіцяти учням, що до кінця уроку кожен з них так само усно зможе знаходити корені квадратних рівнянь, не розв'язуючи їх. Учні з нетерпінням візьмуться до роботи, тому що розуміють, що вивчення теореми Вієта зробить розв'язування рівнянь на багато простішим.

Проблемною темою, над якою працює наш навчальний заклад, є «Удосконалення уроку шляхом особистісно орієнтованої освіти», тому я намагаюсь впроваджувати нові підходи у навчанні, вдо­сконалювати свої уроки засобами особистісно зорієнтованої освіти, активізувати навчання математики через впровадження активних і інтерак­тивних методів.

Для того, щоб учні вчилися з цікавістю, навчаючи один одного, на ба­гатьох своїх уроках я використовую групову форму роботи. За словами А. Маслоу, в людині переважають дві потреби — потреба в постійному рості та потреба бути в безпеці, причому переважає саме друга.

Об'єднуючи учнів у групи змінного складу, я забезпечую їм почуття власної безпеки, адже тепер не учень особисто відповідає за результати роботи, а вся група. Тому сильні учні ще краще розкривають свої можли­вості щодо розв'язування різнорівневих завдань, організаторські здібнос­ті. Поряд з цим, слабкі учні вже не пригнічені «комплексом неуспіш­ності», вони відчувають підтримку однодумців, вільніше і впевненіше почуваються, включаються в роботу своєї групи.

Учні всієї групи об'єднані спільною метою і знають, що успіх роботи залежить від праці кожного — тільки тоді можна досягти особистої мети, коли товариші по групі також досягнуть успіху.

Групи працюють за такою схемою:

• одержують від учителя чітку інструкцію щодо виконання певного завдання;

• виконують своє завдання доти, поки всі учні групи не готові дати від­повідь на поставлене запитання;

• обмінюються інформацією з членами іншої групи, створюючи нові гру­пи з представниками, що мали інше завдання, тобто вчаться, навчаючи один одного;

• об'єднуються в коло однодумців з метою перевірки виконання завдань, поставлених учителем.

Під час перевірки виконання завдань груп відбувається як індивідуальна, так і групова звітність, коли учні делегують представника для за-чисту своїх результатів і за його виступом оцінюється робота групи або вчитель вибирає сам учня, який буде знайомити з роботою своєї групи.

Групова форма роботи може бути застосована на уроках різних типів  відбуватись таким чином:

 

 

 

 

 

Уроки вивчення нового матеріалу

Геометрія, 8 клас

«Прямокутник. Ромб. Властивості прямокутника, ромба»

Учні класу об'єднуються в групи у такий спосіб: учні, які сидять за партами з непарними номерами (1, 3, 5), — І група, учні за партами з пар­ними номерами (2,4, 6) — II група.

Завдання для учнів І групи: дати означення прямокутника та довести властивість його діагоналей (теорема 6.4).

Завдання для учнів II групи: дати означення ромба і довести властивість його діагоналей (теорема 6.5).

Як результат роботи груп — створення опорного конспекту в зошитах, що включає в себе також план доведення відповідних теорем.

Під час роботи груп учитель консультує учнів, відповідає на запитан­ня, що виникають.

Така робота триває протягом 10-15 хвилин. Після чого учні І і II груп (парти 1 і 2, 3 і 4, 5 і 6) об'єднуються в нові групи, де є 2 представники від групи, що вивчала прямокутник, і 2 — від групи, що вивчала ромб, учні обмінюються інформацією. Результатом роботи нових груп є також ство­рений у зошиті опорний конспект.

Під час перевірки виконання завдань до дошки викликаються кращі з учнів (створення «зразкових відповідей»), причому учень, який вивчав властивості прямокутника, розповідає про властивості ромба і навпаки Потім ще раз учні всього класу разом з учителем повторюють основні пункти доведення теорем.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок

На таких уроках працюють 5-6 груп постійного складу (залежно від кількості учнів класу) під керівництвом учня-консультанта. Це учень з високим рівнем навчальних досягнень з предмета, здатний до самостійне творчої праці, має організаторські здібності. До уроку консультанти готуються заздалегідь, одержавши від учителя додаткове завдання та продемонструвавши вміння виконувати його на високому рівні. Вчитель повинен бути впевненим у знаннях та вміннях консультанта.

Після етапу актуалізації знань, консультанти працюють індивідуально і розв'язують завдання підвищеного рівня складності, решта учнів розв'язують задачі усно або письмово на дошці або коментують їх з місця під керівництвом учителя.

Далі клас об'єднується в групи, і консультанти, які розв'язали свої за дання, здають зошити вчителю на перевірку і працюють на чолі груп з розв’язування задач з теми для закріплення знань, умінь, навичок. Учитель має змогу перевірити виконання завдань сильними учнями, після чого може про контролювати і проконсультувати роботу в групах.

На етапі рефлексії вчитель вибірково перевіряє зошити учнів або збирає зошити всіх учнів класу після уроку.

Урок узагальнення та систематизації знань

Дидактичні завдання:

1) Перевірити і встановити рівень оволодіння учнями основами знані і способами пізнавальної діяльності;

2) повторити, глибоко осмислити навчальний матеріал, відкоригувати вміння та навички учнів.

Робота в групах змінного складу на таких уроках має на меті переві­рити вміння та навички учнів у нестандартних ситуаціях, творчість учнів у завданнях найвищого рівня.

Алгебра,8 клас.

Урок узагальнення та систематизації знань учнів з теми

«Теореми Вієта»

На такому уроці учні виконують вправи підвищеного рівня складнос­ті, наприклад, не розв'язуючи квадратного рівняння х²-10х+12=0, ко­рені якого х₁, х₂, знайти суму квадратів коренів цього рівняння.

Учні знаходять спосіб розв'язання такої вправи за допомогою теоремі Вієта, подавши суму квадратів у вигляді

Х₁²+х₂² =(х₁ +х₂)²-2х₁х₂.

Далі пропонується вправа: при яких значеннях параметра а сумі квадратів коренів рівняння х²-ах+4а=0 дорівнює 9? Учні пропонують різні способи розв'язання і доходять думки, що за допомогою теореми Вієта розв'язання буде найбільш раціональним з використанням способу розв'язання попередньої вправи.

Підбиваючи підсумки (етап рефлексії), вчитель пропонує учням по працювати в групах і спробувати скласти завдання для квадратних рівнянь з параметрами, які можна було б розв'язати за теоремою Вієта.

Кожній групі вчитель пропонує пам'ятку, за якою працюють учні, ні приклад:

1. Пов'язати корені рівняння певною умовою (відношення коренів рів­няння дорівнює n).

2. За коренями скласти квадратне рівняння.

3. Замінити другий коефіцієнт або вільний член рівняння параметром.

4. Згідно з умовою, якою пов'язані корені, поставити запитання до квад­ратного рівняння і значення параметра в ньому.

Пам'ятки для інших груп відрізняються лише першим пунктом (тобто умовою, що пов'язує корені). Це може бути: різниця коренів дорівнює n; один з коренів рівняння в п разів більше за другий; 2х₁ +3х₂ = n та інші.

Та група учнів, яка першою виконає завдання, пропонує його для роз­гляду всьому класу.

Наприклад, знайти значення параметра а, при якому один з коренів рівняння х² +(а-1)х+12 = 0 в 3 рази більше від другого кореня?

Ще один відомий спосіб роботи учнів у групах — «Ажурна пилка» дозволяє вивчити значну кількість інформації за короткий термін, а також заохочує учнів допомагати один одному вчитися навчаючи.

Доцільність використання групової форми роботи підтверджена результатами. Це, перш за все, підвищення якості знань учнів, а по-друге, підвищення інтересу учнів до вивчення математики, зміцнення кожного учня як повноправної особистості, здатної до самореалізації.

Зрозуміло, що така форма роботи має і свої недоліки. Не завжди вчи­тель може на 100 % проконтролювати роботу всіх груп, іноді виникають проблеми щодо адекватного оцінювання групою та вчителем своєї роботи. Однак вдале поєднання пасивної, активної і інтерактивної форм робо­ти учнів на уроках математики дають свої результати, а недоліки кожної і таких форм стають незначними.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГРУПОВА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЯК ВИД ІНТЕРАКТИВНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

Серед проблем, розв'язання яких впливає на поліпшення математич­ної підготовки учнів, особливе місце займає групова навчально-пізнаваль­на діяльність учнів. Під груповою формою навчання розуміють таку фор­му організації навчальних занять, за якої певній групі школярів ставиться єдине навчальне завдання, для розв'язання якого необхідне об'єднання зусиль усіх членів групи, тісна їх взаємодія.

Групова робота на уроці активізує мислиннєву діяльність учнів, допо­магає ліквідувати прогалини в їхніх знаннях, згуртувати класний колектив, привчає працювати самостійно. Обґрунтовано, що найбільш ефективною є групова робота в 7—9 класах, оскільки учні цих класів розпочинають ак­тивно спілкуватися зі своїми ровесниками. У спільній навчальній роботі деякий матеріал краще засвоюється, ніж під керівництвом учителя. Групо­ва навчально-пізнавальна діяльність дозволяє більш продуктивніше ор­ганізувати роботу на уроці. Самостійна робота учнів розглядається як одна із форм групової діяльності, що забезпечує більш високу активність, творчість школярів, спрямовану на досягнення максимально можливих навчальних результатів.

Групова робота на уроках буде ефективнішою, якщо її поєднувати з іншими формами організації навчання. Застосування її обумовлюється конкретними завданнями, які розв'язують учні на різних етапах, змістом навчального матеріалу та готовністю учнів класу до роботи в групах. Організація групової діяльності учнів розпочинається з комплектації груп.

Комплектація навчальних груп

Враховуючи рівні пізнавальної активності — відтворюючий, інтерпре­туючий, творчий та математичні здібності учнів, — їх можна об'єднати в чотири типологічні групи: А, В, С, Д.

Група А. Здібні до математики учні. Вони вміють самостійно працюва­ти, творчо мислити, легко засвоюють і відтворюють теоретичний матеріал, уміють розв'язувати задачі.

Група В. Учні мають добрі знання з математики. Володіють навичками самостійної роботи, вміють аналізувати матеріал, виділяти в ньому суттєве, узагальнювати математичні факти, однак частина учнів, на відміну від учнів групи А, не володіє високою працездатністю, повільніше засвоює навчальний матеріал. Члени цієї групи відчувають труднощі під час розв'язання творчих задач і, зазвичай, потребують деякої допомоги з боку вчителя.

Група С. Учні з середніми навчальними можливостями, володіють знаннями, вміннями та навичками, що відповідають обов'язковим резуль­татам навчання, застосовують матеріал за зразком, аналогією, розв'язують лише стандартні задачі. Навчальна діяльність цих учнів потребує опера­тивного контролю.

Група Д. Учні з низькими навчальними можливостями. Вони слабо сприймають і засвоюють навчальний матеріал, не вміють розв'язувати найпростіші задачі, не володіють мислиннєвими операціями: синтез, ана­ліз, узагальнення, виділення суттєвого тощо. Учні потребують постійної допомоги з боку вчителя.

На основі розглянутих типологічних груп створюються навчальні го­могенні групи, до складу яких входять учні лише з однієї типологічної гру­пи, і групи гетерогенні, до яких входять учні з різних типологічних груп.

Розподіляються учні за типологічними групами шляхом:

а) спостереження за їх навчальною діяльністю;

б) проведення анкетування;

в) аналізу результатів виконання письмових робіт.

Враховуючи результати анкетування, спочатку формуємо пари учнів, а потім об'єднуємо їх у навчальні групи. Насамперед створюємо пари учнів, що зробили взаємний вибір один одного. Може трапитися, що од­ного й того ж учня обрали відразу 2-3 учні, тоді пропонуємо цьому учню вибрати собі пару. Однак у класі створити пари, виходячи лише із взаємовибору учнів, неможливо. Тому будуть і такі пари учнів, які зробили не­взаємний вибір, котрі не бажають допомагати своїм однокласникам у на­вчанні, їх можна посадити за окремим столом.

Найоптимальніше число членів у навчальній групі — 4—5, а кількість груп у класі — 6-8. За більшої кількості груп ускладнюється робота учнів, знижується їх інтерес до навчання.

Після того як учні навчилися працювати в парі, формуємо гетерогенні навчальні групи. У бесідах з учнями з'ясовуємо найкращі варіанти об'єд­нання двох пар у групу. Упродовж місяця склад навчальної групи ста­білізується. Кожній групі присвоюється порядковий номер. Матимемо на увазі, що розміщення учнів у групі, а також груп у кабінеті математикивпливає на ефективність групової роботи. Групове навчання вимагає спільного обговорення навчальних завдань. Тому учні під час навчання сидять обличчям один до одного.

Розміщення навчальних груп у кабінеті математики

Дотримуємося двох варіантів розміщення учнів:

1. За одним столом з учнем з типологічної групи А(В) доцільно посадити учня з групи С або Д.

2. За одним столом сидять учні зі споріднених груп (будемо називати гру­пи А і В, С і Д спорідненими).

Рис. Види роботи в групах

У другому варіанті розміщення учні з типологічних груп С і Д, які по­требують більше часу на засвоєння навчального матеріалу, спільно пра­цюють, а за необхідності їм допомагають учні з груп А або В. Можливі варіанти розміщення членів групи показано на рисунку.

Розрізняють два основні види групової роботи: недиференційована (усі групи одержують однакові за змістом завдання) і диференційована (групи одержують різні за змістом завдання).

Під час недиференційованої групової роботи всі учні групи можуть ви­конувати завдання в однаковому обсязі або учні типологічних груп А, В виконують завдання в більшому обсязі, а учні груп С, Д — у меншому.

Під час диференційованої групової роботи завдання ділиться на менші за обсягом завдання, і одне з таких завдань виконує кожна група або кож­на група опрацьовує одну й ту ж тему, використовуючи різні джерела знань (група розв'язує одне і те ж саме завдання, використовуючи різні методи, прийоми, підходи).

Розрізнятимемо також диференційовану та недиференційовану роботу учнів у межах однієї групи. Під час недиференційованої роботи учні спільними зусиллями виконують запропоновані завдання однакової складності. Диференційована робота в групах є більш складною. Учні ви­конують завдання різної складності відповідно до своїх здібностей. Тут ве­лику роль відіграє керівник групи (назвемо його учень-асистент). Він роз­поділяє завдання між учнями, керує роботою, узагальнює результати членів групи, надає, в разі потреби, допомогу своїм товаришам, перевіряє правильність виконаних завдань, нерідко оцінює і рецензує відповіді учнів. Учня-асистента обирають усі групи (у більшості випадків — це учень з ти­пології А або В). Учитель від учнів-асистентів отримує інформацію про рівень засвоєння навчального матеріалу кожним учнем групи.

На особливу увагу заслуговує такий вид групової роботи, за якого учні об'єднуються в комбіновані групи для підготовки матеріалів до уроку, тему якого вони вибирають самостійно. Учні отримують завдання: «теоре­тики» — пояснити матеріал, «практики» — розповісти про прикладне за­стосування теорії, «математики» — допомогти засвоїти тему всім учням. Для «теоретиків» потрібно складати завдання так, щоб їх повідомлення доповнювали один одного за змістом і в логічній послідовності розкрива­ли тему уроку. Крім цього, створюється група «опонентів», які підбирають цікаві питання, що випливають зі змісту завдання. У ролі «опонентів» ви­ступають учні, які вміють аналізувати, розмірковувати, застосовувати здо­буті знання на практиці. У підсумку уроку звертається увага на головні ідеї, оцінюється робота учнів. Такий вид групової роботи сприяє розвитку в учнів навичок роботи з додатковою літературою, вміння виступати перед аудиторією, аналізувати, порівнювати.

Організація уроків

Групову роботу проводжу на будь-якому етапі уроку. Тривалість групової роботи — від 5-10 до 25—35 хвилин. Структура уроку при цьому може бути різною, однак частіше вона в мене є такою:

1. Організаційний етап.

2. Створення проблемної ситуації і формулювання мети уроку.

3. Ознайомлення учнів із завданнями для кожної групи.

4. Робота в групі. Учням повідомляю тривалість групової роботи. Пропо­ную завдання, які треба розв'язати. Стежу за роботою груп, надаю, якщо є потреба, необхідну допомогу.

5. Спільне обговорення виконаних завдань. Усі групи почергово звітуються перед класом. Повідомляє про розв'язання завдань обраний групою або вчителем учень (кожного разу інший). Важливо, щоб групу по черзі представляли всі її члени. Виступ учня доповнюють спочатку члени його групи, потім учні з інших груп. Учитель керує обговоренням ре­зультатів роботи груп.

6. Оцінювання роботи кожної групи та, окремих її членів; запис домаш­нього завдання.

7. Підсумок уроку.

Урок сплановуємо так, щоб залишився час на обговорення результатів роботи груп і їх оцінювання. Розглянемо приклади окремих уроків.

1. Урок вивчення нового навчального матеріалу

Спочатку можна провести фронтальний огляд нового навчального ма­теріалу, а потім більш детальне вивчення його в групах.

Наприклад, пояснивши доведення теореми про першу ознаку рівності трикутників, пропоную учням розглянути ще раз його в групах. При цьо­му учням з типологічних груп С, Д надають допомогу учні з груп А, В. Ви­никають умови для активного осмислення теореми про першу ознаку рів­ності трикутників. Спостерігаючи за роботою учнів у групах, проводжу опитування шляхом фронтальної бесіди, з'ясовую незрозумілі поняття, відповідаю на поставлені запитання.

2. Уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок учнів

На цих уроках групова робота є найбільш продуктивною. Кожній групі пропонуємо на картках 8—12 задач початкового, середнього, достатнього та високого рівнів. Учні з поданих задач вибирають ті, які вони зможуть розв'язати й пізніше пояснити розв'язання. На розв'язання задач відво­диться 20—25 хвилин.

Учні, які розв'язали задачі, допомагають своїм товаришам по групі. Після цього представники груп, яких призначають учні-асистенти або вчитель, пояснюють біля дошки розв'язання задач. Учні класу рецензують розв'язання.

3. Уроки формування вмінь і навичок

Перевіривши домашнє завдання і фронтально закріпивши навчальний матеріал, пропоную учням розв'язати задачі в групі. Спочатку учень на дошці розв'язує задачу. Після цього учням у групі пропоную розв'язати1—3 задачі, аналогічні до попередньої. У процесі розв'язування задач учні спілкуються між собою, вибирають оптимальний спосіб діяльності. Пе­ревірити правильність розв'язання деякої задачі можна за допомогою відкидної дошки, на якій коротко записане розв'язання. Після цього про­поную учням самостійно розв'язати 1—2 задачі з теми (для кожної типо­логічної групи — різні задачі).

Урок буде більш результативним, якщо групову форму поєднувати з фронтальною та індивідуальною формами навчання. Є різні варіанти та­кого поєднання. Наприклад, ефективним є взаємозв'язок вигляду:

1) фронтальна форма — групова недиференційована — індивідуальна;

2) групова форма — фронтальна форма — індивідуальна.

Головна функція вчителя за групової навчально-пізнавальної діяль­ності учнів полягає в організації співробітництва учнів у групах. Таке співробітництво передбачає:

1) розподіл обов'язків між учнями;

2) аналіз завдання, взаємообмін інформацією;

3) взаємодопомога, взаємоперевірка та взаємооцінювання один одного. Учитель повинен дбати про високий навчальний потенціал кожної гру­пи. Для цього доцільно добирати диференційовані завдання, враховуючи навчальні можливості кожного учня. Якщо ж завдання виявилося для учня складним, то слід замінити його на простіше, більш доступне для учня; важке завдання учень за бажанням може виконати вдома, попередньо про­аналізувавши його з учителем. Оскільки за групової діяльності частина пе­ревірочних, оціночних і деяких «навчальних» обов'язків учителя пере­дається учням-асистентам, то в педагога з'являється значний ресурс часу, який він може використати як для навчання (індивідуальна робота з учня­ми, які потребують допомоги), так і для виховання (вироблення вмінь спіл­куватися один з одним, виховання норм спільної праці).

Важливе значення в ході уроку відіграють стосунки вчителя з учнями. Надмірна строгість учителя впливає на ефективність роботи учнів. Тому вчителю необхідно вибрати такий оптимальний стиль стосунків з учнями, щоб продуктивність праці з учнями була найвищою.

На ефективність групової діяльності впливають також відносини між учнями в групі, а також відносини між групами в класі. Важливо, щоб учні допомагали один одному в навчанні, взаємоперевіряли завдання один в од­ного, пояснювали незрозуміле в навчальному матеріалі. Якщо ж на уроці створена атмосфера взаємодопомоги, то це створює умови для ефективного оволодіння знаннями і для формування позитивних якостей в учнів.

Робота кожної групи оцінюється на засіданні групової ради класу з урахуванням думки учнів-асистентів та вчителя.

 

ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ

На сучасному етапі розвитку освіти в Україні першочергового значен­ня набуває проблема методики розвитку школярів.

Це ставить нові вимоги до організації навчально-пізнавальної діяль­ності учнів, потребує застосування більш активних форм навчання.

Практика показує, що такими формами є інтерактивні технології. У сучасному суспільному житті ми спостерігаємо дебати партій, політиків, ток-шоу з відомими діячами, презентації фірм, дискусії перед мікрофо­ном, різні реклами тощо. Елементи таких заходів уплітаються в сучасний урок. Це не є штучним перенесенням модних форм соціального та політичного життя в навчальний процес. Інтерактивні форми на уроках — це веління часу. Новітні підходи до організації навчання роблять навчаль­но-виховний процес різноманітним, цікавим та ефективним.

Під час проведення уроків математики та позакласних заходів вико­ристовуємо такі форми інтерактивних технологій, як презентація, рекла­ма, мікрофон, ток-шоу, робота групами, парами, незакінчені речення, спільні проекти, мозковий штурм, рольова гра тощо.

Наведемо фрагменти уроків, з використанням елементів інтерактивних технологій.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОД РЕКЛАМИ

Він зацікавлює учнів своєю новизною, сучасністю. Адже вони бачать, яке велике значення в житті має реклама. Користуючись цим прийомом, часто даємо учням завдання підготувати рекламу про якесь математичне поняття, застосування якоїсь теми та ін. А на уроці «йде трансляція» рек­лами.

Наприклад, в 11 класі під час повторення теми «Рівняння» учням було дано завдання скласти рекламу про рівняння. Наведемо зразки.

Реклама 1

Вони допомогли фізикам відкрити елементарні частинки та античас­тинки. Використавши їх, Максвелл теоретично довів існування електро­магнітних хвиль.

За їх допомогою у 1867 році «оживили» трансатлантичний кабель, що після першої спроби з'єднати Європу та Америку не працював.

Вони — це рівняння. Якщо ви хочете пов'язати своє життя з наукою, вивчайте рівняння.

Реклама 2

Вам треба дізнатися, яку швидкість повинен мати корабель, щоб до початку шторму вчасно прийти в порт?

Ви хочете розрахувати, за скільки днів сім гномів збудують терем для Білосніжки?

Вам треба визначити, скільки добрив треба внести для підвищення урожайності поля?

Тоді дружіть з рівняннями! Вони допоможуть вам розв'язати багато практичних проблем.

Приклад реклами «Інтеграл»

За його допомогою можна знайти шлях, пройдений матеріальною точ­кою; обчислити об'єм тіла обертання, площу фігури; знайти кількість електрики, змінну роботу.

Все це може зробити його Величність інтеграл!

Тож глибше знайомтесь з темою «Застосування інтеграла».

Метод презентації

Його можна використовувати на уроці будь-якого типу. Часто доціль­но застосовувати під час повторення вивченого матеріалу. Учні вже багато знають про питання, що розглядається, тому можуть цілісно, зв'язно і цікаво розповісти про нього.

Наведемо зразки презентацій, запропонованих учнями.

 

Урок алгебри в 7 класі.

Тема. Рівняння

Мета: узагальнити знання учнів про рівняння.

Кожен учень готує презентацію-розповідь про те, що він знає про рівняння. Вчитель ставить перед учнями завдання: «Ви презентуєте «рівняння» перед слухачами аудиторії, яка про них мало що або навіть нічого не знає. Як ви це зробите?»

Група учнів або один учень виступає зі своєю презентацією. Ось одна із презентацій, наведених учнями.

Рівняння — це рівність, яка містить невідомі числа, позначені буквами.

Число, яке перетворює рівняння у правильну рівність, є його коренем.

Розв'язати рівняння — означає знайти його корені або показати, що їх не існує.

Рівняння може мати один корінь, два, ... безліч або зовсім не мати ко­ренів.

Є рівняння рівносильні. Це такі рівняння, які мають однакову множи­ну розв'язків або зовсім їх не мають.

Під час розв'язування рівнянь треба знати властивості, які не порушу­ють їх рівносильності: у рівнянні можна зводити подібні доданки; у рів­нянні можна розкривати дужки, згідно з правилами.

Під час розв'язування рівнянь обидві його частини можна множити або ділити на відмінне від нуля однакове число.

Доданки рівняння можна перенести з однієї частини в іншу, змінюю­чи при цьому знаки.

Рівняння використовуються під час розв'язування багатьох практич­них задач.

Рівняння були відомі багато століть тому. Геометрія. 8 клас. Презентація трапеції

Я — трапеція. У мене дві протилежні сторони паралельні, а дві не па­ралельні. Паралельні сторони називають основами, а непаралельні — бічними сторонами. Моя середня лінія паралельна до кожної з основ і дорівнює їх півсумі.

Сума кутів, що прилягають до бічної сторони, дорівнює 180°.

Якщо в мене є один прямий кут, мене називають прямокутною. Якщо в мене бічні сторони рівні, я — рівнобічна.

Якщо я рівнобічна, то мої діагоналі рівні, кути при будь-якій з основ також рівні.

Математика. 6 клас.

Презентація пропорції

Я не просто пропорція. На думку Луки Пачіолі, навіть божественна пропорція. Грекам я замінила теорію дійсного числа і таким чином допо­могла створити найкращий шедевр — геометрію. Я — душа гармонії. У мені слава архітектора, міцність споруд, чудеса мистецтва.

А німецький поет і філософ Адольф Цейзинг запевняє, що я просто паную в природі.

Геометрія. 8 клас.

Презентація симетрії

Я — у квітці, я — у метелику, я — у кристалі. Я — у музиці, архітектурі, живопису, скульптурі. З моєю допомогою зроблено багато відкриттів: електрон-позитрон, частинки — античастинки.

А Герман Вейль сказав про мене, що я — елемент краси, за допомогою якого протягом багатьох віків намагалися пояснити і створити порядок і досконалість.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

 

Групова навчальна діяльність учнів на уроках має значні переваги в порівнянні з іншими методами, а саме:

1) допомагає створювати на уроці умови для формування позитивної мо­тивації учіння школярів;

2) дає можливість здійснювати диференціацію навчання;

3) сприяє виробленню вмінь співпрацювати з іншими учнями;

4) забезпечує високу активність усіх учнів;

5) реалізує їх природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і спів­праці;

6) підвищує результативність навчання та розвиток школярів.

 

 

 

 

 

 

 

Література

 

1. Гавриленко І. М., Скідін О. Л. Соціологія освіти. — Запоріжжя, 1998. — 194 с.
2. Єрмаков І. Г., ПузаковД. О. Проектне баченнякомпетентнісно спрямо­ваної 12-річної середньої школи. — Запоріжжя, 2005. — 112с.
3. Інтерактивні технології на уроках природничихдисциплін. — X.: Вид.група «Основа», 2005. - 128 с.
4. КолесенкоА. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалистов образовательных учреждений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2002. - 368 с.
5. Майкл Фуллан. Сили змін. — Львів: Літопис, 2000. — 430 с.
6. Образование в XXI веке: эксперименты и инновации. Сборник науч­но-практических материалов/ Сост. и науч. Ред. А. С. Сиденко. — М.: АПК и ПРО.-244 с.
7. Образовательная система «Школа 2100»: Педагогика здравого смыс­ла. - М.: Баласс, 2003. — 368 с.
8. Поташник М. М., Ямбург Е. А. И др. Управление качеством образова­ния. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 441 с.
9. Фендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проекти­рование. — М., 2003. — 154 с.