Методичні рекомендації " Використання наочних засобів навчання в процесі вивчення історії"

Використання наочних засобів навчання в процесі вивчення історії

В освітньому  процесі важливу роль відіграє процес сприйняття. Під сприйняттям розуміють здатність людини виявляти й інтерпретувати сенсорні стимули, наприклад, слухові та зорові. Для навчання за допомогою засобів наочності важливими видами каналів пізнання є зір (графіка, відео, анімація, текст) і слух (звук).

Серед п'яти основних способів пізнання навколишнього світу найбільш важливими є: візуальний, аудіальний і кінестетичний канали отримання інформації, а також четвертий, властивий тільки людині, – логічний або дискретний (формули, графіки, схеми і тому подібні досягнення людського розуму). Під час сприймання візуальної інформації та її засвоєння зорові враження асоціюються з уявленнями про дійсні предмети, явища та процеси. Сприймання навчального матеріалу пов'язане з мимовільною увагою учнів, яких приваблює велике за розмірами зображення, яскрава проекція, деяка незвичайність демонстрування [11, с.58].

Для ефективного використання наочності у процесі засвоєння знань велику роль відіграє не тільки ретельний добір наочних засобів відповідно до змісту знань, але й організація їхнього сприйняття. Саме вказування на спосіб роботи з наочним матеріалом формує активність, динамічність і усвідомленість сприйняття, без чого не може бути повноцінного засвоєння знань.

Емоційний вплив від застосування мультимедіа у процесі навчання сприяє концентрації уваги учнів на змісті пропонованого матеріалу, викликає інтерес і позитивне емоційне налаштування на сприйняття. Емоційно яскравий матеріал запам'ятовується, за інших рівних умов, краще, ніж емоційно нейтральний [12, с.8].

Методичні прийоми роботи з історичними портретом

Перш ніж розпочати розмову про методичні прийоми роботи з історичним портретом, не зайвим буде одне суттєве уточнення, про який, власне, портрет йдеться. У методиці викладання історії більшу увагу завжди приділяли історичному портрету як характе­ристиці особи в контексті біографічних даних, світогляду, основ­них етапів життя. У цьому плані ми маємо значну спадщину ра­дянських та вітчизняних педагогів, методичний багаж яких складається з різноманітних порад, планів, пам’яток та алгоритмів складання історичного портрета як певної характеристики істо­ричної особи. Але, викладаючи учням біографіч­ний матеріал та дбаючи про творче засвоєння ними необхідної суми знань про ту чи іншу історичну особу, ми часом не здатні досягти, щоб вона стала для учнів живою та реальною, а не тінню давнини. На нашу думку, одна з причин цього явища полягає в тому, що на уроках не приділяється достатньо уваги портрету як твору образотворчого мистецтва, що містить зображення певної людини чи гру­пи людей. Тому в подальшому йтиметься про картину-портрет, основне завдання якої — допомогти учням відтворити образи історичних діячів [11, с.64].

Наш непідробний інтерес до зовнішності людини пояснюється тим, що нерідко буває так, що зовнішність краще передає характер людини, його сильні та слабкі сторони, ніж відгуки і спогади сучас­ників, висловлювання самої особи, думки істориків. Історичні при­клади нас часто в цьому переконують. У Перікла голова була дов­гаста й надто велика порівняно з іншими частинами тіла, через те він на всіх статуях зображений із шоломом на голові. Якщо скульп­тори таким чином намагалися приховати тілесну ваду видатного діяча Афін, то аттічні комедіографи щоразу били по слабкому міс­цю, називаючи Перікла цибулиноголовим [1, с.30]. У п’ятде­сятирічному віці князь Данило Галицький дуже важко хворів на очі, і це мало якось позначитися на виразі його обличчя. У Івана Сірка на нижній губі з правого боку була вроджена родима пляма, яку сучасники вважали «божим знаком». Чи вирішив би Ігнатій Лойола присвятити себе боротьбі з єретиками, якби через тяжке поранення він не зміг продовжувати військову службу? Як тут не пригадати комплекс Наполеона та зауваження Паскаля про те, що якби ніс Клеопатри був трішечки довший, ціла світова історія могла б бути іншою.

Портрети можна вивчати з різних позицій, але опис є базовою процедурою при організації роботи учнів над портретом. Опис мо­же бути історико-психологічний, коли перед учнями постає завдан­ня відтворити психологічний портрет зображеної людини й просте­жити, як індивідуальний характер історичної особи вплинув на її діяльність. При такому описі портрета у першу чергу увага звер­тається на риси обличчя, що характеризують людину як осо­бистість. Візьмемо для прикладу портрет Генріха VIII відомого ху­дожника Гольбейна молодшого. Фронтальна поза зображеного на ньому в повний зріст короля надає його образу величності та пом­пезності. Перед нами людина із сильним та неординарним характе­ром. Попри своє придворне становище й особливу прихильність короля до художника, останньому вдалося майже непомітними відтінками в трактуван-ні обличчя та позі передати образ людини вкрай деспотичної та жорстокої. Погляд короля ніби пронизує глядача, і, за свідченнями сучасників, страх та почуття власної нікчемності охоплювало кожного в присутності Генріха VIII. Голь­бейну вдалося не тільки передати особливість характеру короля — «Синьої бороди», але й донести до нас атмосферу тогочасного при­дворного життя, сповненого інтриг та пристрастей [11, с.65].

Як відбувається інший опис, який умовно можна назвати істо­рико-біографічним, продемонстрував російський педагог А.Т.Степанищев. При такому описі, поряд з розглядом анатомічних рис обличчя та їх розшифровкою, значна увага звертається на одяг, на­городи, відзнаки, інтер’єр приміщення, в якому перебуває людина, тощо. Усе це коментується і дає можливість зробити змістовну ха­рактеристику зображеної особистості та її   місця  в   історії.   Прига­даймо  для прикладу один із відомих портретів О.В.Суворова. У правій руці полководця — жезл, що відповідає його військовому званню фельдмаршала. На грудях виділяється блакитна стрічка через праве плече. Це говорить про те, що Суворова було відзначено вищою нагородою Російської імперії — орденом Андрія Первозван­ного (за перемогу в битві під Кінбургом). Ліва рука полководця спи­рається на золоту шпагу, прикрашену алмазами — за перемогу над турками в першій російсько-турецькій війні і на честь річниці укла­дення Кючук-Кайнарджійського миру. До Суворова за всю історію Росії лише 18 генералів російської армії були удостоєні цієї наго­роди. Ліворуч, по центру грудей, овальне діамантове зображення з портретом Павла I. Цю нагороду Суворов отримав від імператора за перемогу при Адді. Павло I писав: «Портрет мій на грудях ва­ших нехай виявить всім і кожному вдячність Государя до великих справ свого підданого. Слава Богу, слава вам». Під портретом ім­ператора чотирикутний знак — це орден Святого Георгія першого ступеня за перемогу на р.Римник.   До   Суворова   його   отримали лише 5 осіб: генерал-аншефи П.О.Румянцев-Задунайський, О.Г.Орлов, П.І.Панін, В.М.Долгорукий-Кримський, Г.О.Потьомкін [11, с.66].

Так, розглядаючи одну за одною нагороди Суворова, можна простежити його життєвий шлях як полководця, адже за кожною з них стоять битви та перемоги.

Крім власне встановлення, якою була зовнішність історичної особи, робота з портретом може бути спрямована на вивчення деталей одягу, взуття, зачісок та інших культурно-побутових деталей певної історичної епохи. Так, до нас дійшла велика кіль­кість портретів другої половини XVIII ст., що передають процес створення жіночої зачіски. На виготовлення модної тоді зачіс­ки — «куафюри» потрібно було чимало часу. Жінки зберігали її протягом декілька днів. Для того, щоб отримати відповідну за­чіску, волосся розчісували, на маківці встановлювався легкий каркас, на який піднімали і скріплювали волосся. Після цього його завивали, пудрили і, врешті-решт, переходили до прикрас. Для цього використовували стрічки, квіти, а то навіть корзини з плодами чи навіть макети кораблів. Інколи на голові була маса коштовностей, вага яких була більшою, ніж вага самої голови [12, с.8].

При роботі з портретом однієї особи необхідно використовува­ти альтернативні зображення. Наприклад, попри те, що до сьо­годні збереглося понад півсотні портретів Хмельницького (а може, саме тому), інколи важко зрозуміти, якою ж насправді була зов­нішність гетьмана. Проте можна стверджувати, що найбільш точ­но її відтворив на своїй гравюрі гданський майстер Гондіус, адже робив він її за життя Богдана Хмельницького. Таким чином, може­мо уявити собі зовнішність гетьмана. Тонкі брови на стомлено-му обличчі підкреслюють відкритий і водночас владний погляд тем­них очей. Високе чоло, трохи задовгий ніс, закручені донизу вуса, міцно стулені тонкі губи, не важке, але круто зрізане підборіддя [23, с.53]. До опису можна долучити спогади людей, які знали людину, зображену на портреті. Цікавим з цієї точки зору є те, як сприймав зовнішність Б.Хмельницького Павло Алеппський, який явно симпатизував гетьману: «Всякий, хто побачить його, дивом здивується і скаже: «Так ось він, цей Хмель, слава та ім’я якого рознеслися по всьому світу». Як нам переказували, у франкських землях складали в похвалу йому поеми та оди на його походи, його війни з ворогами віри і його завоювання. Хай зовнішність його не­показна, але з ним Бог — а це велике діло... Який контраст, Хмелю, між твоїм (гучним) ім’ям і діяннями і твоїм зовнішнім виглядом!» [12, с.54].

На думку Іллі Борщака, ми не маємо жодного портрета Мазепи, який можна було б прийняти на віру без застереження. У нашому розпорядженні тільки спогади Балюза і якогось аноніма, скоріше за все шведа. У деяких деталях описи зовнішності показово збіга­ються. Балюз, який у 1704 р. зустрічався з І.Мазепою, зокрема, так описує гетьмана: «Вигляд у нього суворий, очі блискучі, руки тонкі й білі, як у жінки, хоч тіло його міцніше, ніж тіло німецького рейтара, і їздець із нього знаменитий». У 1708 р. невідомий анонім залишив такі спогади про зовнішність І.Мазепи: «Мазепа був вель­ми негарний на обличчя й виглядав приблизно так, як малюють у римській історії великого Манлія. Але ваші очі полонили його білі руки, тонкі, повні грації, та його горда голова з білими букля­ми, довгі обвислі вуси, а понад усім цим величність, почуття гід­ності й суворість, які пом’якшувала елегантність» [12, с.55].

Отже, при роботі з альтернативними зображеннями завдання учнів можуть бути такими:

• виявити подібні риси обличчя на портретах.
• встановити, який з портретів найбільш відповідає історичній дійсності.
• співвіднести зображення особи на різних портретах з описом зовнішності сучасниками [11, с.67].

Декілька портретів можуть дати більш об’єктивні уявлення про людину, якщо враховувати ще той факт, що художникам можуть бути симпатичними, байдужими, неприємними і навіть ненависни­ми їх герої. Наскільки часто сприйняття зовнішності історичної особи залежить від симпатій та уподобань, свідчить хоч би той факт, як сприймали Марію Тюдор сучасники та її нащадки. За сло­вами сучасників, «її благочестя перевищувала лише її краса». На­щадки ж обізвали монархиню «сухою, бридкою, жорстокою й кри­вавою». Сама ж вона не без гіркоти писала: «Я бідна грішна жінка, у чиї руки Господь, караючи, віддав стерно верховної влади» [11, с.68].

Учитель може продемонструвати учням, як упереджене став­лення впливає на сприйняття зовнішності певної історичної особи, застосовуючи методичний прийом, суть якого полягає в порівнянні власних вражень учнів з упередженим описом. Так, під час вивчен­ня теми «Наддніпрянська Україна на початку XX ст.», у межах якої розглядається матеріал, пов’язаний зі «справою М. Бейліса», учитель може показати учням зображення М.Бейліса, не називаю­чи його прізвища. На прохання вчителя учні описують свої вра­ження та ставлення до зображеної людини, що виявляється, як правило, позитивним. Після цього учитель повідомляє ім’я Менде­ля Бейліса та зачитує газетне повідомлення: «Убивця Андрюші — Мендель Бейліс — типовий злочинець, з випнутою нижньою щеле­пою, похилим чолом. Голова з широкою іудейською потилицею густо поросла жорстким, матово-чорним волоссям. Старі худож­ники часто зображували убивць і змовників з таким обличчями» [2, с.25].

Цей методичний прийом може мати декілька варіантів і щоразу по-різному збуджувати пізнавальну активність учнів. Наведемо ще один приклад застосування цього методичного прийому з дещо про­тилежним ефектом. Під час вивчення в 9-му класі теми «Російська імперія наприкінці XIX — на початку XX ст.» вчитель, як і в попе­редньому випадку, вивішує на дошку портрети історичних осіб (С.Перовської, М.Кибальчича,  А.Желябова), не називаючи їхніх прізвищ і не вказуючи на їх роль та місце в історії. Потім просить описати свої враження та назвати підстави й аргументи, на основі яких вони виникли. Вислухавши відповіді учнів, учитель називає учням прізвища зображених та наголошує, що учні розглядали портрети відомих терористів XIX ст., яким вдалося організувати й здійснити вбивство російського царя Олександра II у 1881 р. На­ведені приклади, сподіваємось, переконують у тому, що портрет історичної особи може бути дієвим мотиваційним інструментом у руках учителя [11, с.69].

Особливу категорію складають історичні портрети, створені в тоталітарних державах. Організовуючи роботу учнів над такими історичними портретами, слід нагадувати учням, що вони працю­ють над продуктом заідеологізованого мистецтва. Такого роду картини-портрети мають багато спільного з пропагандистським плака­том, основне призначення якого — викликати певні запрограмовані почуття, спонукати до певних дій. Їх завдання певною мірою поля­гають у тому, аби впливати не тільки на свідомість, а й на підсвідо­мість глядача. Тому історична інформація, яку можна отримати на підставі аналізу, може бути лише опосередкованою. Переважно це інформація про ідеологію. Це обов’язково треба враховувати, тому і питання слід ставити такі:

• Які почуття мав викликати цей портрет?
• Кому він був адресований?
• Наскільки, на ваш погляд, він був дієвим у цьому сенсі?

Отже, роблячи невеличкі висновки, ми можемо констатувати, що робота учнів над портретом історичного діяча допоможе творчо­му вчителеві не тільки урізноманітнити уроки історії, але й, збуд­жуючи інтерес учнів, підтримувати стійкий інтерес школярів до навчального матеріалу, адже в силу специфіки самого предмета ми не можемо обійтися без вивчення історичних осіб, аналізу їх діяль­ності та оцінки її результатів. До того ж історичні портрети можна використати для організації та проведення розвивальних ігор та ін­ших форм роботи, спрямованих на активне засвоєння навчального матеріалу, насичуючи освітній процес візуальним матеріалом.

Використання відеоматеріалів на уроці історії

Реформування освіти в Україні відбувається в умовах бурх­ливого розвитку інформаційних та телекомунікаційних техноло­гій. Важливими чинниками сучасного суспільства стають знання й уміння користуватися комп’ютером та інформацією, що надхо­дить з різних джерел, вміння її аналізувати і застосовувати для власного розвитку та повсякденного життя і навчання. Недарма в Національній доктрині розвитку освіти, яка є стратегічним до­кументом, що окреслює основні напрями розвитку освіти в Україні протягом наступних 20 років, пріоритетним у розвитку освіти стає завдання запровадження останніх інновацій, інформаційних тех­нологій, створення сучасної індустрії навчальних засобів. Застосу­вання комп’ютера на уроці кардинально змінює роль та місце тех­нічних засобів навчання в освітньо-виховному процесі, надає можливість розв’язувати такі дидактичні завдання:

• забезпечувати науковість навчання;
• розвивати пізнавальні інтереси й здібності учнів;
• забезпечувати здобуття учнями більш ґрунтовних знань;
• прискорювати темп вивчення й запам’ятовування навчального матеріалу;
• активізувати самостійну роботу школярів;
• посилювати наочність [11, с.70].

Необхідність застосування комп’ютера, до того ж, зумовлено інтенсифі-кацією сучасного процесу вивчення історії, адже значно зростає обсяг історичної інформації (при скороченні годин на її за­своєння). Використання комп’ютера дозволяє представити учням навчальний історичний матеріал у найбільш компактному і зруч­ному для сприйняття вигляді. Йдеться про те, що вчителю історії комп’ютер надає можливість наповнити урок різно-манітним ві­зуальним матеріалом, який можна використати на будь-якому уро­ці. Адже ще до появи технології мультимедіа експерти з маркетин­гу, за результатами численних експериментів, виявили залежність між методом засвоєння матеріалу і здатністю відтворити одержані  знання через певний час. Якщо матеріал було подано у звуковому вигляді, то людина запам’ятовувала близько 1/4 інформації, якщо інформація сприймалася візуально — близько 1/3. У разі комбіну­вання впливів (зорового і слухового) запам’ятовування підвищува­лося до 1/2.

До навчальних відеоматеріалів слід віднести телеекскурсії в музеї, на виставки, до меморіальних історичних пам’ятників, телевізійні передачі про окремі історичні події чи проблеми. Як правило, ці ма­теріали записуються викладачами на електронні носії інформації, щоб потім їх продемонструвати учням на уроці. Основна проблема, що постає в цьому випадку перед учителем дуже часто, — це невідповід­ність пропонованого на уроці відео-матеріалу чинній навчальній про­грамі. Щоб вирішити цю проблему, вчитель повинен розчленувати демонстрацію на кілька фрагментів, забезпечуючи порційну подачу матеріалу, і перевіряти, як учні засвоюють зміст. Інша проблема на­вчальних відеоматеріалів цього типу — це пасивність учнів. Адже будь-які навчальні відеоматеріали супроводжуються коментарями їх творців, що несуть оціночні судження, узагальнення, порівняння та висновки. Учням залишається їх тільки відтворити. У більшості ви­падків навчальні відеоматеріали використовують як самостійне дже­рело інформації і нових фактів. Під час уроку вони несуть основне змістове навантаження. Викладач на якийсь час поступається місцем відеофільмові. Перш ніж використати навчальні відеоматеріали на уроці, вчителеві слід:

• у вступному слові підготувати учнів до активного і більш повно­го сприйняття змісту пропонованого відео;
• установити шляхом бесіди з учнями зв’язок між відеоматеріалом і досліджуваною темою;
• звернути увагу школярів на головні питання, що знайдуть своє висвітлення в навчальному відеофільмі;
• познайомити учнів із загальною схемою відеофільму, не роз­криваючи його змісту;
• попередньо пояснити найбільш важкі місця [9, с.107].

Перегляд будь-якого навчального відео повинен закінчуватися обговоренням побаченого. Цікавим варіантом обговорення відео  може бути дискусія, головне питання якої було сформульоване на початку перегляду.

Отже, методи і прийоми з навчальними відеоматеріалами різно­манітні. Вони залежатимуть від навчально-виховної мети уроку, зацікавленості учнів, змісту. Можна запропонувати певну послі­довність дій вчителя на занятті з використанням навчальних відео-матеріалів.

Вибирають навчальні відеоматеріали з урахуванням зв’язку зображення з текстом супроводу; доступності тексту супроводу; послідовності у розкритті змісту; відповідності навчальній про­грамі; стислості викладу.

Визначають місце навчальних відеоматеріалів у структурі уро­ку залежно від форми й типу уроку.

Використання навчальних відеоматеріалів доцільне:

• під час пояснення нового матеріалу — як ілюстративного і самостійного джерела інформації;
• з метою закріплення щойно вивченого матеріалу;
• під час повторення матеріалу, що вивчався раніше;
• при узагальненні, систематизації знань;
• як вступ під час вивчення нової теми.

Визначають час демонстрації, враховуючи вік учнів, зміст ма­теріалу, що вивчається, і зміст навчального відеоматеріалу. У будь-якому разі тривалість демонстрації навчальних відеома­теріалів на уроці не повинна перевищувати 7-10 хв. [11, с.72].

Визначити способи активізації пізнавальної діяльності учнів, тобто сукупність прийомів, які сформують психологічну уста­новку на сприйняття відеоматеріалу. Такими прийомами мо­жуть бути:

• оголошення мети перегляду;
• виділення головного в перегляді;
• вступне слово;
• постановка проблемних питань або завдань;
• складання плану;
• завдання для переказу;
• виконання вправ;
• заключна бесіда [11, с.73].

Перегляд навчальних відеоматеріалів ні в якому разі не пови­нен перетворитися в кіносеанс. Максимальний час, який може бу­ти відведений на перегляд відеоматеріалів, не повинен перевищу­вати 15 хв. У виняткових випадках він може бути збільшений до  20 хв. Часто трихвилинний фрагмент з точки зору дидактики наба­гато корисніший та ефективніший, ніж перевантажений інформа­цією цілісний відеофільм. І це ми спробуємо показати на прикладі документальних відеоматеріалів, про які йтиметься далі [12, с.8].

До цього типу відеоматеріалів слід віднести інтерв’ю, відеохроніку тощо. Майже кожен сьогоднішній програмово-педагогічний засіб з історії має відповідний розділ, в якому вчитель зможе знай­ти відповідну колекцію відеосюжетів. Методика роботи з відеоматеріалами є подібною до методики роботи над історичними порт­ретами та картинами, але є певні відмінності, які зумовлені харак­тером і специфікою цього виду наочності. Виходячи з того, що документальне відео може виступити перед учнями як історичне джерело, ми вважаємо, що робота учнів з ними містить такі етапи:

• Опис.

• Опишіть, що ви побачили, переглядаючи відеосюжет. Особ­ливу увагу звертайте на деталі.
• Зверніть увагу, які об’єкти потрапили на передній план, а які залишилися на задньому.
• Що робили, чим займалися люди, які потрапили в об’єктив кінокамери?
• Якщо центральною фігурою сюжету виявився відомий істо­ричний діяч, спробуйте описати його зовнішність. Зверніть увагу на його рухи, вираз обличчя.
• Які деталі переглянутого сюжету вам запам’яталися най­більше? Чому?

• Інтерпретація.

• З історією якої країни пов’язаний переглянутий вами відеосюжет? Що дало вам можливість зробити такий висновок?
• До якого часу ви віднесли зняті кадри? Обґрунтуйте свої міркування.
• Чи змінилося ваше уявлення про історичні події після пере­гляду відеосюжету? Якщо змінилося, то що саме і чому?
• Що нового ви дізналися про історичні події, які були вам знайомі з вивченого матеріалу?
• Які емоції та почуття закарбував кінооператор? Чому саме ці події зацікавили його в першу чергу?
• З якою метою і для якої аудиторії був знятий відеосюжет?
• В якому контексті створювалося відео?
• Якою ви уявляєте собі психологічну атмосферу історичної події, знятої кінооператором?

• Висновки та узагальнення.

• Сформулюйте висновок, якого ви дійшли після роботи з відео-сюжетом.
• Спробуйте провести історичні паралелі. Зробіть узагальнення [11, с.74-75].

Використання документального відео як історичного джерела дозволяє побудувати заняття на уроці у формі лабораторно-прак­тичної роботи.

Наведемо декілька прикладів, як учитель може використати ху­дожні відеоматеріали для розвитку в учнів історичного та критичного мислення. В 6-му класі під час вивчення теми «Криза грецької держав­ності й піднесення Македонії» можна використати відеофрагменти з художнього фільму «Александр» так, щоб вони відповідали тексту, який учні будуть читати в підручнику. У цьому випадку роботу з відео-фрагментами можна побудувати на протиставленні тексту та худож­ньо-історичних образів, які виникають в учнів під час перегляду від­повідних відеосюжетів. Увагу учнів слід зосереди-ти саме на інтерпретаційних моментах відеосюжетів, які переглядаються. Для цього мислення учнів слід скеровувати питаннями на кшталт:

• Наскільки точно автори фільму відтворили деталі тієї чи іншої події?
• Наскільки цей сюжет відповідає вашим уявленням про цю подію?
• Що в цьому сюжеті є історичним фактом, а що — художнім ви­мислом?

Учитель може використати протягом одного уроку декілька відео- фрагментів і створити відеоурок на основі програми Power Point. Ос­таннім часом ми можемо говорити навіть про виникнення цілої педа­гогічної технології використання презентацій на уроці історії. Вбудувавши відео-фрагменти в презентацію, вчитель отримає ство­рені власними зусиллями навчальні відеоматеріали, які можуть су­проводжуватися текстовими коментарями чи звуковим закадровим текстом. Звуковий та фільмовий об’єкти можна налагодити таким чином, щоб вони почали працювати автоматично при перегляді слай­ду або при активації кнопкою миші. Такий мультимедійний продукт буде повністю відповідати педагогічним запитам самого вчителя, а це стає особливо важливим.

Організація роботи учнів з історичною картою

Одним із видів наочних засобів навчання є графічна, чи умовно- графічна, наочність. До групи умовно-графічних засобів входять істо­ричні карти, схеми, локальні схематичні плани, графіки, діаграми, крейдові малюнки та аплікації. У цьому переліку одне з найважливі­ших місць посідає історична карта, адже кожен погодиться із твер­дженням, що історія відбувається у двох категоріальних площинах — просторі й часі. І якщо хронології на уроках історії приділяється значна увага, то простір часто залишається поза увагою. І справа не в тому, що іноді просто не вистачає часу на роботу з картою. Скоріш за все проблема полягає в тому підході, який використовується при роботі з картою. Якщо переглянути завдання, які пропонуються учням для виконання на контурних картах, то великої зацікавленості до цього учень, як правило, не виявляє. Учням пропонується зафарбувати або обвести територію, підписати різними кольорами, позначити стрілка­ми, підписати назви і місця певних історичних подій. На виконання таких завдань учень витрачає доволі багато часу (від 30 хв. до 1,5 год.). Такі завдання зазвичай сприяють орієнтації учнів в історичному про­сторі, але ціна, яку сплачує дитина за це, видається занадто високою. Окрім елементарних умінь і втомленості, що виникають внаслідок механічної роботи, учні, як правило, більше нічого не отримують [11, с.77].

Насправді ж, історична карта — це повноцінне джерело історичної інформації, і правильна організація роботи учнів з нею дозволяє до­сягти важливих при викладанні історії цілей. Вона поєднує часові і просторові параметри події, вказує на статистичні складові історич­ного процесу, пов’язує образи та уявлення, які виникають в результаті роботи з навчальним текстом, з просторовим сприйняттям певної іс­торичної реальності. Часом причинно-наслідкові зв’язки стають зрозумілішими, варто лише поглянути на історичну карту. Історична карта — це джерело інформації, що не тільки передає статистичні дані, але є досить важливим при вивченні історії учнями, наочно відображає текстовий матеріал візуальними засобами. Під час роботи з історичною картою потрібно ставити завдання не стільки розвивати елементарні вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі, а, перш за все порівнювати, аналізувати, узагальнювати історичні факти [12, с.8].

Практична робота з історичною картою за типом і метою уроку може бути побудована також як урок узагальнення й систематиза­ції знань. Можливі, звичайно, інші форми організації освітньо-пізнавальної діяльності учнів на уроці. Усе залежить від конкрет­ної мети і змісту діяльності учнів. Із власної практики зауважу, що робота з історичною картою захоплює учнів не тільки завдяки са­мостійному її характеру, але й завдяки присутності в такій роботі ознак пошуку та елементів дослідницького змісту [11, с.78].

 Сформувати стійкі навички і вміння учнів працювати з історич­ною картою на початковому етапі допомагає алгоритм-інструкція, яка дає змогу правильно організувати самостійну роботу учнів з іс­торичною картою. Вона має такий зміст:

• знайдіть в атласі карту, необхідну для проведення практичної роботи. Скористайтеся для цього змістом атласу;
• перевірте за назвою карти правильність свого вибору;
• розпочинати роботу з історичною картою потрібно з уважного ознайомлення зі змістом умовних позначень; звертайте увагу на цифрові позначки історико-географічних об’єктів;
• зверніть увагу на кольорові позначки історичних та географіч­них об’єктів;
• уважно ознайомтесь зі змістом завдання;
• для пошуку об’єкта розділіть умовно карту на квадрати. Пере­ходьте зліва направо від одного умовного квадрата до іншого і згори вниз від одного ряду до іншого;
• звертайте увагу на цифрові показники карти;
• намагайтеся бачити всю карту, а не окремі об’єкти;
• особливу увагу звертайте на завдання, які вимагають порівняти чи описати історико-просторові об’єкти;
• на історичній карті дрібниці мають особливе значення!

Принцип наочності – важлива теоретична основа проектування й проведення уроків історії. За рахунок продуманого     використання сучасних засобів наочності (вербальних, візуальних, аудіювальних,     аудіовізуальних, паралінгвістичних, ІКТ-технологій) можна підвищити рівень доступності вивчення навчального матеріалу, активізувати пізнавальну діяльність учнів і досягнути високої ефективності у системі роботи з розвитку мовної особистості школяра.

1. Баханов К.О. Дослідницька робота учнів на уроках історії. — Х.: Вид. група «Основа», 2004. — 144 с.
2. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. — Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, ЛТД», 2005. — 384 с.
3. Баханов К.О. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів іс­торії: компетентнісно-орієнтований підхід // Історія в школах Украї­ни. — 2015. — № 6. — С.19-25.
4. Борщак І. Людина й історичний діяч // Іван Мазепа. — К., 1992. — С. 60.
5. Десятов Д. Методичні прийоми роботи з портретом // Історія в шко­лі. — 2010. — № 6. — С.4-7.
6. Десятов Д. Оволодіти історичним простором (З досвіду організації практичних робіт з історичною картою на прикладі теми «Серед­ньовічне місто»). Всесвітня історія. 7 клас // Історія в школах Украї­ни. — 2014. — № 10. — С.18-20.
7. Дрібниця В. Використання відео- та мультимедійних матеріалів на уроках історії України та всесвітньої історії у 6-11 класах // Історія в школі. — 2015. — № 3. — С.41-48.
8. Рябкіна О.О. Використання творів живопису на уроках історії. Мето­дичні рекомендації // Історія та правознавство. — 2012. — № 16­18. — С.14.
9. Смолій В.А., Степанков В.С. Богдан Хмельницький (Соціально-політич-ний портрет). — К.: Либідь, 1993. — С.158.
10. Сорока Л. Методика складання і використання опорного конспекту на уроках історії // Освіта і управління. — 2012. — № 1. — С.107-109.
11. Старєва А.М. Методика навчання історії: особистісно орієнтований підхід: Навчальний посібник. — Миколаїв: Іліон, 2007. — 332 с.
12. Стрельник М. Як би ми жили у Київській Русі (Язичницькі та хрис­тиянські пам’ятки населення українських земель другої половини I тисячоліття — XIII ст. у колекції національного музею історії Ук­раїни) // Історія в школах України. — 2011. — № 5. — С.53-55.