Методичний посібник «Викладання географії в умовах впровадження Державного стандарту базової та повної освіти»

Про матеріал

У Державному стандарті немає поділу на предмети, натомість є освітні галузі – це означає, що розробники освітніх та навчальних програм зможуть як втілювати певну навчальну галузь через окремий предмет, так і комбінувати їх для інтеграції. Для кожної галузі Державний стандарт описує мету і групи загальних результатів, які уточнюються через обов’язкові результати для кожного з циклів. Саме тому кожна освітня галузь має потенціал для розвитку кожної компетентності.

Перегляд файлу

Міністерство освіти і науки України

УО Краматорської міської ради

ММО вчителів природничих дисциплін

Краматорських загальноосвітніх шкіл

ТГ географії м.Краматорська

«Викладання географії в умовах впровадження

Державного стандарту базової та повної освіти»

МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

ВИКЛАДАННЯ ГЕОГРАФІЇ

В УМОВАХ ВПРОВАДЖЕННЯ ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ

БАЗОВОЇ ТА ПОВНОЇ ОСВІТИ

м. КРАМАТОРСЬК, 2019

УДК 974(075)

ББК 74.264.3

М-86

Викладання географії в умовах впровадження Державного стандарту базової та повної освіти. Методика навчання географії. Навчальна програма/ Міністерство освіти України. УО Краматорської міської ради, ММО вчителів природничих дисциплін м.Краматорська– К.:, 2019. – 126 с.

(Рекомендовано ММО вчителів природничих дисциплін (протокол засідання №2 від 23.01.2019р.)

УКЛАДАЧІ:

Кожемякіна О.В., керівник ТГ вчителів природничих дисциплін Краматорських загальноосвітніх шкіл, учитель географії, біології та основ здоров’я Краматорської ЗОШ І – ІІІ ступенів №10 з профільним навчанням Краматорської міської ради Донецької області

Діденко С.М., вчитель географії Краматорської ЗОШ І – ІІІ ступенів №10 з профільним навчанням Краматорської міської ради Донецької обсласті

РЕЦЕНЗЕНТ:

Тарасенко С.В., методист вищої кваліфікаційної категорії УО Краматорської міської ради Донецької області

ЗМІСТ

ВСТУП

І. Викладання географії в умовах впровадження Державного стандарту базової та повної освіти

ІІ. Методика викладання географії як наука та її основні категорії

2.1 Методика викладання географії як наука й навчальний предмет

2.2 Зв'язок методики навчання географії з іншими науками

2.3 Методи й етапи наукового дослідження в методиці навчання географії

ІІІ. Зміст і структура шкільної географічної освіти

3.1 Географічні знання як компонент змісту географічної освіти

3.2 Географічні уміння як компонент змісту географічної освіти

3.3 Емоційно-ціннісне відношення до навколишньої дійсності як компонент змісту географічної освіти

3.4 Досвід творчої діяльності як компонент змісту географічної освіти

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Для кожної галузі Державний стандарт описує мету і групи загальних результатів, які уточнюються через обов’язкові результати для кожного з циклів. Саме тому кожна освітня галузь має потенціал для розвитку кожної компетентності.

У документі чітко окреслено ключові компетентності, якими мають оволодіти школярі після закінчення кожного з двох циклів – адаптаційного (5-6 класи) і базового предметного навчання (7-9 класи), та наскрізні вміння.

Перелік основних компетентностей виглядає так:

вільне володіння державною мовою,
здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами,
математична компетентність,
компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій,
інноваційність,
екологічна компетентність,
інформаційно-комунікаційна компетентність,
навчання впродовж життя,
громадянські та соціальні компетентності,
культурна компетентність,
підприємливість і фінансова грамотність.

Наскрізні вміння формуються на всіх інтегрованих курсах або предметах. Вони є спільними для всіх компетентностей.

Перелік наскрізних умінь:

читати з розумінням,
висловлювати власну думку усно і письмово,
критично та системно мислити,
діяти творчо,
виявляти ініціативність,
здатність логічно обґрунтувати позицію,
конструктивно керувати емоціями,
оцінювати ризики,
приймати рішення,
розв’язувати проблеми.

Державний стандарт містить 7 варіантів базових навчальних планів, відповідно до освітніх потреб здобувачів освіти.

З-поміж них – базові навчальні плани закладів загальної середньої освіти, класів (груп), спеціальних закладів та спеціальних класів (груп):

з українською мовою навчання,
з навчанням мовою корінного народу або національної меншини,
з українською мовою навчання і вивченням мови корінного народу або національної меншини.

Також частиною стандарту є базові навчальні плани для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку.

Базовий навчальний план описує загальний обсяг навчального навантаження, розподілений за освітніми галузями: рекомендовану, мінімальну та максимальну кількість навчальних годин за кожною з галузей та загалом.

Активне входження України в міжнародний освітній простір, обумовлене впровадженням основних ідей Болонського процесу, визначає оновлення змісту, форм, методів організації навчально-виховного процесу, пошук нових концептуальних підходів до управління ними, контролю та аналізу отриманих результатів.

У методичному посібнику розкриваються загальні питання методики викладання шкільної географії: висвітлюються предмет і завдання методичної науки, її структура та зв'язок з іншими науками, аналізуються методи науково-педагогічних досліджень у галузі методики, експериментальної роботи, розкриваються основні проблеми географічної освіти, визначається специфіка компонентів змісту шкільної географічної освіти. Особлива увага приділяється аналізу шляхів реалізації принципів навчання географії, визначенню можливостей оптимального добору методів, форм та засобів навчання географії.

До складу методичного посібника крім теоретичного викладу матеріалу за основними модулями також входять питання і завдання для самоконтролю, що стимулюють повсякденну роботу учнів і надають можливості для створення більш прогресивної систему обліку їх успішності.

Завдання для самостійної роботи учнів передбачають три рівні інтелектуальної активності: репродуктивний, що вимагає відтворення знань з метою їх застосовування для виконання стандартних завдань; евристичний, що потребує від школярів пошуку нового підходу до рішення конструктивних завдань; творчий, що характеризується креативним підходом до їх вирішення нестандартних, проблемних завдань.

Методична підготовка базується на засвоєних учнями основах географічної науки, педагогіки та психології.

І. Викладання географії в умовах впровадження Державного стандарту базової та повної освіти

Сьогодні неможливо навчити дитину всьому, значно важливіше сформувати в неї потребу в неперервній освіті. Тому зміст навчального матеріалу з географії визначено з огляду на корисність та потрібність його за межами школи. Метою базової загальної середньої освіти є розвиток та соціалізація учня, формування його національної самосвідомості, загальної культури, світоглядних орієнтирів, екологічного стилю мислення і поведінки, творчих здібностей, дослідницьких навичок і навичок життєзабезпечення, здатності до саморозвитку й самонавчання в умовах глобальних змін і викликів.

Основне завдання сучасної загальноосвітньої школи полягає у ретельному доборі навчального матеріалу за принципом життєвої доцільності й функціональності, в активізації ролі самостійного навчання. Особливу увагу треба звернути на реалізацію основних положень оновленої навчальної програми з географії. Програму розроблено на підставі Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти. Програма має забезпечувати перехід від предметоцентризму до дитиноцентризму. На підставі компетентнісного підходу знання мають стати ключем до розв’язання проблем, забезпечення успішної самореалізації у соціумі, облаштування особистого життя.

Варто також ураховувати те, що для успішної реальної діяльності сьогодні недостатньо знань і умінь, необхідні ще віра в себе, у свої сили, здатність ухвалювати рішення, жити й працювати в колективі й зосереджувати свої зусилля на конкретних завданнях, виявляти проблему, вести самостійний чи спільний пошук способів її розв’язання, брати на себе відповідальність за результати дій і вчинків.

Структура і зміст програми з географії базуються на принципах неперервності й наступності шкільної географічної освіти, її інтеграції на основі міжпредметних зв’язків, гуманізації, урахування вікових можливостей учнів, практичної спрямованості [4].

Під час вивчення географії важливо акцентувати діяльність вчителя на формування в учнів таких ключових компетентностей: 1.Спілкування державною (і рідною у разі відмінності) мовами. 2.Спілкування іноземними мовами. 3.Математична компетентність. 4.Основні компетентності у природничих науках і технологіях. 5.Інформаційно-цифрова компетентність. 6.Уміння вчитися впродовж життя. 7.Ініціативність і підприємливість. 8.Соціальна та громадянська компетентності. 9.Обізнаність та самовираження у сфері культури. 10.Екологічна грамотність і здорове життя [4].

Особливий акцент у оновленій навчальній програмі з географії на реалізації чотирьох наскрізних змістових ліній: «Екологічна безпека та сталий розвиток», «Громадянська відповідальність», «Здоров’я і безпека», «Підприємливість і фінансова грамотність».

1. Метою вивчення наскрізної змістової лінії «Екологічна безпека та сталий розвиток» є формування в учнів соціальної активності, відповідальності й екологічної свідомості, щоб вони зберігали і захищали довкілля і усвідомлювали сталий розвиток, були готові брати участь у вирішенні питань довкілля і розвитку суспільства.

2. Метою вивчення наскрізної змістової лінії «Громадянська відповідальність» є формування відповідального члена громади і суспільства, що розуміє принципи і механізми функціонування суспільства, а також важливість національної ініціативи; спирається у своїй діяльності на культурні традиції і вектори розвитку держави.

3. Вивченням наскрізної змістової лінії «Здоров’я і безпека» прагнуть сформувати учня духовно, емоційно, соціально і фізично повноцінним членом суспільства, який здатний вести здоровий спосіб життя, допомагати у формуванні безпечного здорового життєвого середовища.

4. Метою вивчення наскрізної змістової лінії «Підприємливість і фінансова грамотність» є забезпечення кращого розуміння молодим поколінням українців практичних аспектів фінансових питань (здійснення заощаджень, інвестування, запозичення, страхування, кредитування тощо); розвиток лідерських ініціатив, здатність успішно діяти в технологічному швидкозмінному середовищі [4].

В умовах компетентнісного підходу важливою умовою досягнення успіху є реалізація очікуваних результатів сучасного уроку географії. Очікувані результати складаються із знаннєвого, діяльнісного та ціннісного

компонентів. Наприклад, під час вивчення в 6 класі теми «Географія як наука про Землю, її природу, населення та його господарську діяльність, про взаємодію природи і людства» очікуваними результатами є:

Знаннєвий компонент: учень/учениця називає об’єкти вивчення географії, складові географічної науки, основні джерела географічних знань та методи географічних досліджень.
Діяльнісний компонент: учень/учениця добирає географічну інформацію з різних джерел та визначає її корисність для себе; виконує спостереження за змінами у природі; складає перелік джерел географічної інформації.
Ціннісний компонент: учень/учениця використовує результати власних спостережень у повсякденній діяльності; обґрунтовує на конкретних прикладах значення географії для життєдіяльності людини [4].

Для вирішення основних завдань, які зазначені в оновленій навчальній програмі з географії учителю необхідно дослухатись до рекомендацій науковців, колег та виявити власну активну позицію. Ґордон Драйден та Джаннет Вос у своїй книзі «Революція в навчанні» акцентують увагу на змінах у підходах до освіти і констатують, що «мистецтво викладання видозмінюється в мистецтво навчати дітей того, як потрібно самостійно вчитися» [1].

Сьогодні необхідно змінювати підходи до навчання, які використовуються не тільки в Україні, а й у світі:

Впроваджувати програми розвитку дітей та «батьківської освіти».
Орієнтувати світ на інтерактивні комунікаційні технології.
Вибирати найефективніші й випробувані методи навчання.
Підносити ідею партнерства, цінувати ініціативу.
Підвищувати кваліфікацію вчителя.
Зробити навчання впродовж життя світоглядною суттю особи.
Опиратися на потенціал власної національної культури [1].

Існує необхідність та можливості застосування синергетичного ефекту в процесі реалізації завдань Нової української школи засобами педагогіки партнерства. Ефект синергії – ефект виникнення додаткової інтелектуальної енергії при об'єднанні людей у цілісну групу, що втілюється в груповому результаті, який переважає суму індивідуальних результатів. Важливим елементом синергетичного підходу є ключовий компонент формули нової школи – педагогіка партнерства. В основі якої – спілкування, взаємодія та співпраця між учителем, учнем і батьками. Учитель має бути другом, а родина – залучена до побудови освітньої траєкторії дитини [2].

Важливий постулат синергії: «особистість створює середовище, яке її оточує». Нова українська школа буде формувати ціннісні ставлення і судження, які служать базою для щасливого особистого життя та успішної взаємодії з суспільством». Саме ціннісні орієнтири сьогодні важливі для формування світогляду школярів. Таким чином, одним із важливих моментів досягнення позитивного ефекту максимуму в процесі реалізації положень Концепції вбачається використання ефекту синергії за рахунок застосування засад педагогіки партнерства [2].

Важливою умовою реалізації завдань сучасної освіти є формування творчої креативної особистості, що зможе успішно реалізуватися в житті. Едвард де Боно, ототожнюючи творчі здібності і креативність (творчість), вводить поняття «латеральне мислення» (інші терміни у перекладі: «нестандартне», «бокове» «нелінійне» мислення). Саме значення слова «латеральне» означає рух в сторону. Під латеральним мисленням Едвард де Боно розуміє специфічний процес обробки інформації, який спрямований на зміну існуючої стереотипної моделі сприйняття навколишньої дійсності, групування вихідних елементів у самих незвичних сполученнях та створення нових альтернативних варіантів рішення певної проблеми. При латеральному мисленні інформація використовується для зміни існуючої схеми, моделі. Латеральне мислення використовує інформацію як стимул. Воно спроможне використовувати інформацію, яка не має безпосереднього відношення до справи [5].

Латеральне мислення не поспішає з винесенням кінцевих суджень та дає можливість будь-якій ідеї розвиватися, а не відкидає її, проголосивши помилковою. Воно може цілеспрямовано виходити за межі установлених норм. Латеральне мислення займається дослідженням усіх можливостей, воно вдається до перегрупування і перебудови доступної інформації. Основною ціллю латерального мислення є генерування нових ідей та відхід від старих фіксованих стереотипів та ідей, внесення змін, а не пошук доказів, досягнення евристичного моменту (коли маловірогідний напрямок думки приводить до нової, більш дієвої ідеї) [5].

Основним завданням латерального мислення є вміння прийняття ефективного рішення проблеми, звільнитись від моделей-кліше, перебудувати стереотипні схеми. Боно виділив основні принципи латерального мислення:

усвідомлення ідей, які панують та є стереотипними;
пошук різних підходів до явищ та проблем;
звільнення з-під жорстокого контролю логічного мислення;
використання випадку;
розуміння того, що будь-яка точка зору на щось – це тільки одна з багатьох можливих точок зору;
виклад оцінки, судження;
генерування нових підходів [5].

Для вирішення основних завдань оновленої програми з географії цінним є досвід колег, які допомагають учням самореалізуватися, досягати високих результатів у навчанні. Зокрема, важливим є досвід роботи з обдарованими дітьми вчителів Донецької області, що готують переможців ІІІ та ІV етапів Всеукраїнської учнівської олімпіади з географії та переможців ІІ та ІІІ етапів Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів-членів Малої академії наук України.

Вивчення географії в умовах Нової української школи потребує нового розуміння концепції географічної освіти в сучасній школі. Географія це єдиний навчальний предмет у загальноосвітній школі, який допомагає особистості учня навчитися комплексно аналізувати, моделювати і прогнозувати як природні, так і соціально-політичні явища на трьох рівнях узагальнення: локальному, регіональному і глобальному.

Він у собі гармонійно поєднує наукові та метапредметні знання, що є запорукою розвитку когнітивної сфери особистості, формування в учнів системи сучасних інтегрованих знань про планету Земля та її зв’язки з Космосом, місце людини та спільнот в складній системі природних і соціальних зв’язків, місце власної особистості в історико-географічному контексті. Отже, навчальний предмет географія забезпечує формування наукової картини світу на міжпредметному рівні, а також є умовою для формування умінь досліджувати її.

Формування в учнів предметної географічної компетентності на тлі уточнення і поглиблення загальногеографічних знань, умінь і навичок, формування власної системи наукових суджень та ціннісних орієнтирів відбувається під час вивчення географії країни проживання. Вивчення учнями різноманітних географічних явищ, процесів, феноменів, закономірностей на рівні місця проживання (локальний рівень) та України (регіональний рівень) дозволяє зрозуміти їхню динаміку і створює умови для критичного і обґрунтованого їх аналізу і порівняння. Тому вивчення географії України окремим навчальним курсом виступає фундаментальним по відношенню до навчання і виховання заради забезпечення безпеки як окремого громадянина, так і Української держави. Але для реалізації цієї місії потрібно забезпечити вчасне наукове оновлення інформації про країну, відповідним чином структурувати зміст навчання на уроках географії України та підібрати ефективні методи навчання [6].

ІІ. Методика навчання географії та її основні категорії

2.1 Методика викладання географії як наука й навчальний предмет

Пріоритетним завданням реформування вітчизняного освітнього простору є досягнення нової сучасної якості й ефективності системи шкільної освіти. Вирішення цього завдання висуває особливі вимоги до методичної підготовки вчителя географії, який у сучасних умовах модернізації загальноосвітньої школи має забезпечити не тільки засвоєння учнями системи географічних знань, умінь і навичок, а й залучити учнів до географічної культури, яка відбиває соціальний досвід пізнання, освоєння й перетворення географічного простору, що з одного боку, сприяє гармонізації взаємин дитини з природою, а з іншого стимулює її самовизначення й творчу самореалізацію.

Зміни, що відбуваються у системі вітчизняної освіти, вимагають від педагогічної науки відповідей на гострі шкільні питання: як вирішити задачі, поставлені суспільством перед школою? Яким повинен бути зміст шкільної географічної освіти? Як, завдяки ефективній організації процесу навчання географії розширити можливості орієнтації дитини в просторі й часі, звільнити її дії від обмеженості безпосередньою ситуацією, відкрити шлях до певної свободи дій? Відповіді на ці й багато інших питань дає методика викладання географії.

Методика викладання географії - це наука, яка розкриває цілі, задачі й зміст шкільної географії, висвітлює особливості організації навчання, виховання й розвитку учнів у процесі вивчення цієї шкільної дисципліни.

Предметом МВГ виступає шкільна географія, яка є складником системи загальної освіти й індивідуальної культури людини загалом і містить комплекс взаємопов'язаних елементів, кожен з яких має свій упорядкований структурний склад.

Основними завданнями методики викладання географії є:

визначення критеріїв і принципів відбору змісту географічної освіти, постійне вдосконалення змістовної складової, коректування цілей і завдань шкільної географії відповідно до розвитку географічної науки й запитів сучасного суспільства, визначення вимог до географічної підготовки учнів, як основи світосприйняття учнів та їх адаптації в природному та суспільному середовищі;
формування творчої особистості вчителя, озброєння його методичними знаннями й уміннями, що забезпечують досягнення цілей навчання, виховання й розвитку учнів.

Структура методики викладання географії. Методика викладання географії складається з:

загальної методики (дидактики географії) - теоретичного розділу науки, який висвітлює загальні закономірності процесу навчання географії та розкриває питання цілепокладання, змісту, методів і форм організації програмної та позапрограмної роботи з географії;
приватних методик, які розкривають особливості вивчення окремих курсів шкільної географії та конкретизують основні положення загальної методики на матеріалі різних курсів фізичної та економічної географії.

Основні напрями наукових досліджень у методиці викладання географії пов'язані з проблемами модернізації середньої географічної освіти, вдосконаленням навчального процесу в загальноосвітніх установах, з підготовкою вчителя географії для роботи в сучасній школі. До найбільш актуальних теоретичних питань методики навчання географії відносяться: предмет та методи наукового дослідження; історія розвитку методики навчання географії; процес навчання географії як дидактична система й як одна з підсистем цілісного педагогічного процесу; структура, цілі, результати й шляхи модернізації середньої географічної освіти; єдність освітньої, виховної й розвиваючої функцій навчання географії; наукові основи й принципи відбору змісту географічної освіти; психолого-педагогічні основи навчання предмету; взаємозв'язок освіти й самоосвіти особистості в навчально-виховному процесі з географії; навчання географії як співтворчість учителя й учня тощо.

Результати дослідження теоретичних проблем розширяють можливості вирішення питань удосконалення практики шкільної географічної освіти, серед яких можна виділити: створення навчально-методичних комплексів з окремих курсів географії; розробка методичних прийомів формування систем наукових географічних знань і спеціальних географічних умінь; пошук методичних шляхів інтеграції шкільної географії з іншими областями знань; особистісно-орієнтоване навчання на уроках географії; створення інноваційних моделей навчання географії та ін.

Переводячи теоретичні положення, які розвиваються на основі задач, поставлених суспільством перед школою, у способи практичних дій, методика викладання географії не висуває комплексу догм, на яких будуються методичні рекомендації для шкільної практики. Це наука, основні постулати якої, сприяють вдосконаленню професійних якостей кожного вчителя, надають широкі можливості для розвитку творчості фахівця - здатності, на основі накопиченого їм педагогічного досвіду, предметних знань, загальних і спеціальних умінь, продукувати нові методичні ідеї, знаходити й застосовувати оригінальні рішення основних проблем навчально-виховного процесу, пропонувати новаторські форми й методи організації програмної та позапрограмної роботи з географії.

2.2 Зв'язок методики викладання географії з іншими науками

Методика викладання географії функціонує в співдружності з іншими науками. Особливе значення для методики викладання географії має зв'язок з географічними науками, бо саме він відіграє основну роль у розробці змісту шкільної географії. Зміст шкільної географії включає систему відомостей, які розкривають основні положення фізичної та соціально-економічної географічних наук. Так, наприклад, висвітлення основних закономірностей географічної оболонки та їх конкретизація на прикладах природно-територіальних комплексів різних розмірів чітко простежується в шкільних курсах «Загальна географія», «Географія материкі» та «Фізична географія України» (поєднання загальноземлезнавчих знань з регіональними). У курсах «Економічна географія України» та «Соціально-економічна географія світу» відображені провідні демографічні, соціальні, економічні процеси, пов'язані з розвитком і розміщенням населення й господарства світу та окремих його регіонів, що є адекватним відображенням особливостей сучасної соціально-економічної географічної науки.

При розробці змісту шкільної географії не тільки здійснюється відображення в ньому основ географічних наук, а й реалізується взаємозв'язок курсів фізичної та економічної географії. Якщо розглянути систему понять і закономірностей у шкільній програмі з географії, то чітко простежується послідовність формування фізико- і економ-географічних знань. Так, наприклад, формування цілісної картини сучасного господарства України можливе тільки на основі знань учнів про особливості компонентів природи й природних комплексів нашої країни.

Зв'язок методики з географічними науками прослідковується також у методах вивчення навколишньої дійсності. У процес навчання географії широко впроваджені адаптовані для навчально-виховного процесу школи такі методи, як картографічний, статистичний, порівняльний, метод спостережень, метод польових географічних досліджень тощо.

Специфіка змісту шкільної географії обумовлює зв'язок методики з біологією. У процесі вивчення певної території, певна увага приділяється формуванню відносно цілісної картини живої природи цього регіону - вивчається видовий склад і життєві форми рослин, основні типи рослинних угруповань, надається характеристика їхньої просторової структури, сезонних змін; вивчаються різні види тварин та особливості їхнього пристосування до умов навколишнього середовища, з'ясовуються взаємозв'язки між умовами існування та живими організмами, тобто здійснюється розвиток знань, основи яких закладаються в різних курсах біології.

У зв'язку з постійним удосконаленням змісту шкільної географії, методика розширює зв'язки з такими науками як економіка та соціологія. У новій програмі з географії оновлені формулювання, які посилюють соціальний (аналіз просторових процесів і форм організації життя людей, взаємного впливу між суспільством і природним середовищем) і економічний (висвітлення проблеми розміщення господарства з урахуванням природних умов та ресурсів у тісному зв'язку з дією об'єктивних економічних законів, визначення тенденцій розвитку економічних процесів) аспекти.

Методика викладання географії є педагогічною наукою, тому її становлення й розвиток тісно пов'язані з досягненнями різних галузей педагогіки (дидактики, теорії виховання). Зв'язок методики навчання географії з педагогікою двостороння. З одного боку, методика в своєму розвитку спирається на загальні закони, закономірності й принципи процесу навчання, реалізує цілеспрямований вплив на формування особистості учня, використовуючи основні засоби, методи й підходи до організації навчально-виховного процесу. З іншого боку, спираючись на загальні положення дидактики й теорії виховання, методика викладання географії збагачує педагогічну науку новими, прогресивними ідеями, принципами та прийомами навчання й виховання, які формуються в процесі модернізації географічної освіти, модифікації й раціоналізації структурних компонентів навчання і виховання з географії.

Необхідність забезпечення раціональної організації та ефективності навчально-виховного процесу з географії вимагає врахування психологічних особливостей різних вікових груп учнів, що обумовлює тісний зв'язок методики викладання географії з психологією (педагогічною й віковою). Психологічна наука забезпечує методику даними про особливості формування пізнавальної діяльності учнів і розвиток суспільно значущих якостей особистості дитини, вікову динаміку психічних процесів школярів і вплив умов навколишнього середовища на їх індивідуальний розвиток. Знання психології розширюють можливості методики викладання географії з оптимального підбору методів, прийомів і засобів навчання, виховання та розвитку особистості дитини; конструювання педагогічно грамотного процесу формування в учнів компонентів змісту географічної освіти та основ географічного мислення; створення гармонійних взаємин між педагогом і учнями та рішення психологічних питань педагогічної діяльності вчителя географії.

В умовах модернізації сучасного процесу навчання географії, його орієнтації на загальне розуміння учнями світу природи, суспільства й самої людини, яка живе в цьому світі особливого значення набуває питання оптимізації способів і технологій організації інтелектуальної пізнавальної діяльності учнів, розвитку їх логічного мислення, що посилює зв'язок методики викладання географії з логікою. Використання в процесі навчання оптимального поєднання завдань, спрямованих на активізацію основних прийомів логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, аналогія, абстрагування, узагальнення тощо), забезпечує високий рівень засвоєння учнями географічного матеріалу.

2.3 Методи й етапи наукового дослідження в методиці навчання географії

Одним з чинників розвитку методики викладання географії виступає активна інтелектуальна творча діяльність науковців і вчителів-новаторів, спрямована на отримання й використання нових методичних знань з метою підвищення ефективності організації та функціонування навчально-виховного процесу з географії. У межах науково-дослідницької діяльності педагоги розробляють нові й використовують вже відомі методи наукових досліджень - способи вирішення поставлених дослідницьких завдань.

Специфіка наукового дослідження в області методики викладання, полягає в тому, що різноманітний спектр методів дослідження не обмежений лише сферою наукового пізнання, він обов'язково включає в свою орбіту й сферу практики. За характером і поставленими пізнавальними завданнями методи наукового дослідження можуть бути класифіковані на експериментально-емпіричні та теоретичні.

Експериментально-емпіричні методи дослідження є базою отримання й фіксації даних про зовнішні прояви процесів і подій педагогічної дійсності, їх зв'язки та взаємозалежності. До цієї групи методів відносяться:

Педагогічне спостереження - спеціально організоване сприйняття педагогічної практики, з метою вивчення досліджуваного об'єкту, процесу або явища й фіксації фактичних даних. Педагогічне спостереження буде ефективним за наявності об'єкту, завдань, програми спостереження, схеми фіксації результатів, обов'язкової обробки отриманих даних. Педагогічне спостереження є одним з найбільш доступних і поширених методів вивчення педагогічної дійсності. Але слід зазначити, що використання цього методу не може забезпечити цілковиту об'єктивність інформації, бо спостереження лише надає емпіричні дані, а не розкриває суттєві якості й внутрішні взаємозв'язки педагогічного процесу, тому педагогічне спостереження повинно застосовуватися у поєднанні з іншими методами педагогічного дослідження.
Масовий опит учасників педагогічного процесу -метод масового збору цілеспрямованої інформації з різних методичних проблем за допомогою спеціально розроблених опитувальників, які складаються за певним планом. Опитування може бути усним (інтерв'ю) або письмовими (анкетування). Наприклад, у дослідженні «Формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності» [71] анкета для вчителів мала такі питання:

Чи вважаєте Ви необхідним формування на уроках уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності? Чому?
Які види діяльності Ви використовуєте для формування уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності?
Як часто в процесі формування уявлень Ви організуєте безпосереднє сприйняття досліджуваних об'єктів і явищ?
Чи вважаєте Ви необхідним розвиток сенсорної сприйнятливості учнів? Чому?
Чи використовуєте Ви наочні засоби навчання з метою формування уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності? Якщо так, то які?
Чи апелюєте Ви при формуванні уявлень до особистого досвіду учнів?
Які інтелектуально-практичні вміння, на Вашу думку, необхідні для ефективного формування уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності?
Чи вважаєте Ви необхідним розвиток уяви учнів? Чому?
Які прийоми й засоби навчання Ви використовуєте для розвитку уяви учнів?
Чи використовуєте Ви для формування уявлень про досліджувані об'єкти й явища таку форму навчання, як інтегровані уроки? Чому?
Чи вважаєте Ви доцільним включення учнів у художню діяльність з метою формування наочних образів об'єктів і явищ навколишньої дійсності? Якщо так, то які види художньої діяльності Ви використовуєте на своїх уроках і в позаурочній роботі з цією метою?
Чи вважаєте Ви уявлення базою для подальшого формування понять?
Чи продовжуєте Ви формування уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності в позаурочний час? Якщо так, то які форми роботи для досягнення цієї мети Вам здаються найбільш доцільними?
Чи вважаєте Ви необхідним стимулювання емоційно-ціннісного ставлення дитини до навколишнього світу? Чому?
Які способи стимулювання емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишнього світу Ви використовуєте в своїй педагогічній діяльності?
У процесі вивчення яких навчальних дисциплін, на Вашу думку, переважно відбувається формування уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності?

Метод масових опитувань приваблює дослідників завдяки можливості швидкого й масового отримання інформації від учнів, учителів і батьків, дешевизною методики й можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу, проте слід враховувати, що отримані результати опитувань не завжди достовірні, що пов'язано з недостатньою відвертістю відповідей на питання, тому метод анкетування повинен використовуватися в поєднанні з іншими методами дослідження.

Бесіда - метод бесіди від інтерв'ю відрізняється тим, що зміст питань може змінюватися залежно від ситуації й особливостей досліджуваного. За допомогою методу бесіди дослідник може отримати інформацію про погляди, ціннісні орієнтації, причини дій співрозмовника, про його ставлення до досліджуваної проблеми тощо. Ефективність бесіди безпосередньо залежить від урахування особистісних якостей співрозмовника при складанні плану бесіди, формулюванні й обговоренні її питань. Безперечний плюс бесіди, як методу дослідження, - це свобода проведення процедури, можливість у невимушеній обстановці отримати доступ до необхідної інформації. Недоліком цього методу є його ненадійність і суб'єктивність. Найбільш доцільним є використання бесіди для уточнення даних, отриманих при застосуванні інших методів педагогічного дослідження (спостереженні, анкетуванні).
Педагогічне тестування - метод дослідження, який дозволяє в строго контрольованих умовах об'єктивно оцінити характеристики педагогічного процесу, що досліджуються. Найбільш поширеними тестами для учнів є тести на визначення рівня сформованості основних компонентів змісту географічної освіти (географічних знань, спеціальних географічних умінь, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісного відношення до довколишньої дійсності) і тести на визначення успішності вживання методів викладання й організації навчального процесу. Для вчителів використовуються тести на визначення рівня їх професійної компетентності (наявність фахових і методичних знань, уміння застосовувати їх на практиці, володіння способами самовираження й саморозвитку, готовність до професійного росту). Позитивною стороною вживання методу педагогічного тестування є об'єктивність, доступність, точність, надійність тестів, можливість автоматизації процесу тестування. Недоліком тестування є формалізована й заздалегідь визначена форма відповідей, що, наприклад, виключає можливість перевірки рівня сформованості основ методичного мислення й практичної діяльності вчителів з навчання і виховання школярів.
Вивчення продуктів навчальної діяльності учнів - передбачає вивчення домашніх і класних письмових робіт (з виконаними учнями навчальними завданнями), графічних робіт (контурних карт, малюнків, схем, діаграм, таблиць, графіків), календарів погоди, польових звітів, результатів виконання навчальних проектів, зошитів і словників з географії, рефератів, моделей, результатів дослідницької діяльності, продуктів творчості школярів. Вивчення цих робіт може дати необхідну інформацію про рівень сформованості географічних знань, умінь і навичок, надати відомості про індивідуальні особливості учнів, їх схильності, інтереси, мотивацію навчальної діяльності. При використанні цього методу дослідник повинен відповідально підійти до планування своєї роботи, проявити коректність у вивченні продуктів навчальної діяльності учнів. Результативність використання методу зросте в його поєднанні з методами спостереження, бесіди, анкетування.
Вивчення шкільної документації - це метод педагогічного дослідження, який полягає в аналізі дослідником класних журналів, календарно-тематичних і поурочних планів-конспектів вчителів, звітів предметників і адміністрації школи про виконану навчально-виховну роботу за певний період, книг протоколів зборів і засідань педколективу (методичного об'єднання), розкладу навчальних занять, правил внутрішнього розпорядку, стенограм уроків, їх аналізів і самоаналізів. Метод вивчення шкільної документації, залежно від мети й завдань дослідження, дозволяє познайомитися й узагальнити педагогічний досвід загальноосвітніх закладів, виявити типові помилки й творчі досягнення педколективу, проаналізувати особливості навчально-виховного процесу школи, зібрати необхідні статистичні дані з проблеми дослідження, встановити причинно-наслідкові залежності й взаємозв'язки між педагогічними явищами. Так, наприклад, вивчення документації дозволить виявити зв'язки між формами, методами і прийомами роботи, що використовуються вчителями географії й успішністю учнів з цього предмету. Ефективність вживання цього методу безпосередньо залежить від чіткості цілей і програми дослідження, об'єктивності дослідника. Метод вивчення шкільної документації використовується в поєднанні з методами спостереження, бесіди, анкетування.
Узагальнення педагогічного досвіду - є організованою пізнавальною діяльністю, спрямованою на встановлення основних законів і закономірностей навчально-виховного процесу, виділення характерних особливостей структурних елементів системи географічної освіти в різні історичні періоди, визначення причин поступових змін програмної та позапрограмної роботи з географії в загальноосвітніх закладах, осмислення прорахунків і досягнень вітчизняних вчителів, аналіз шляхів вирішення конкретних методичних проблем, прийняття зважених висновків про доцільність використання позитивного педагогічного досвіду в нових умовах, виявлення перспектив подальшого удосконалення педагогічного процесу. Один з розповсюджених напрямів використання цього методу є вивчення передового досвіду вчителів-новаторів або педагогічних колективів з метою освоєння цінних ідей з досягнення високих результатів навчання й виховання школярів, вдосконалення технології навчання географії.
Педагогічний експеримент - це науково обґрунтована система організації педагогічного процесу, спрямована на виявлення дієвості й ефективності, висунутих дослідником гіпотез. До педагогічного експерименту пред'являються певні вимоги: він повинен бути ретельно спланований, спиратися на методологічно обґрунтовану гіпотезу, яка витікає з теоретичного й практичного аналізу проблеми дослідження, яка, в свою чергу, за думкою І.Матрусова: «…повинна містити суперечності з раніше відомими положеннями й мати елемент новизни, що вимагає доказу» [37, с. 16].

За поставленою метою розрізняють констатуючий, формуючий і контролюючий експерименти. Виділені види експерименту застосовуються комплексно, складають цілісну взаємозв'язану, послідовну модель дослідження. На конкретному прикладі дисертаційного дослідження «Формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності» [71] чітко прослідковується взаємозв'язок між етапами дослідження й послідовністю та змістом діяльності дослідника в процесі проведення різних видів експерименту (табл. 1.1).

Табл. 1.1 Послідовність та зміст діяльності дослідника в процесі проведення різних видів педагогічного експерименту

Назва експерименту	Зміст діяльності дослідника	Висновки
Констатуючий	Якісний і кількісний аналіз реальної практики формування уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності на підставі виділених критеріїв з метою визначення рівнів розвитку показників процесу формування уявлень у молодших підлітків контрольних та експериментальних класів	Аналіз реальної практики формування уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності показав, що практична реалізація цієї проблеми в умовах школи поки що не є пріоритетною. Якісний і кількісний аналіз результатів реальної практики формування уявлень у навчально-пізнавальній діяльності загальноосвітньої школи дозволив зробити висновок про недостатню сформованість уявлень й на підставі виділених критеріїв визначити рівні розвитку показників процесу формування уявлень у молодших підлітків контрольних та експериментальних класів переважно як «середній» або «низький». У цьому зв'язку особливо актуальною стає розробка й обґрунтування комплексу дидактичних умов формування уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності в учнів 5 - 6 класів у навчально-пізнавальній діяльності загальноосвітньої школи
Формуючий	Відбувається експериментальне впровадження в реальний процес формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності (експериментальні класи) дидактичних умов: Створення системи інтегрованих уроків, які забезпечують формування цілісних уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності. Стимулювання емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності шляхом створення відповідних освітніх ситуацій. Розробка й включення в позаурочну діяльність з учнями сукупності форм і методів роботи, максимально орієнтованих на формування уявлень про навколишню дійсність.	Процес упровадження розроблених дидактичних умов і спостереження за двома групами (експериментальною й контрольною) здійснювався впродовж двох років
Контролюючий	Аналіз упровадження розроб-лених дидактичних умов формування уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності. Учні експериментальної і контрольної груп протестовані за виділеними критеріями Одним із головних завдань цього етапу дослідно-експериментальної роботи було виявлення розбіжностей між учнями обох груп за низкою показників кожного з критеріїв.	Порівняння рівня розвитку показників виділених критеріїв у експериментальній і контрольній групах та аналіз отриманих фактичних даних дозволив зробити припущення, що підвищення рівнів розвитку показників сформованості в учнів уявлень пов'язане з активним викори-станням у процесі впровадження дидакти-чних умов. Проведене дослідження дозволило експериментально підтвердити принципову можливість педагогічного впливу на процес формування уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності в учнів 5 - 6 класів. Установлено, що існує залежність між показниками сформо-ваності уявлень і дидактичними умовами їх формування, які вводяться в навчально-пізнавальну діяльність загальноосвітньої школи.

Результатами педагогічного експерименту в методиці викладання географії можуть бути: розробка концепцій навчання, виховання школярів у процесі отримання географічної освіти; обґрунтування педагогічних умов підвищення ефективності навчально-виховного процесу з географії; виявлення чинників, що впливають на ефективність засвоєння географічних знань і спеціальних умінь; постановка нових методичних проблем; підтвердження або спростування гіпотез за шляхами удосконалення навчального процесу; розробка нових форм, методів навчання географії та їх класифікацій; аналіз передового досвіду вчителів-географів тощо.

Емпіричні методи педагогічного дослідження нерозривно взаємопов'язані з теоретичними методами, за допомогою яких дослідник обробляє, аналізує, інтерпретує й систематизує накопичений емпіричний матеріал з метою здійснення певних теоретичних узагальнень.

До теоретичних методів досліджень у методиці викладання географії відносяться:

Аналіз - дозволяє вивчити окремі компоненти або сторони, ознаки, особливості педагогічних явищ, процесів, систем і визначити їх підпорядкованість (системно-структурний аналіз); виявити логічну структуру й оптимальну послідовність викладання навчального матеріалу, визначити причинно-наслідкові залежності між вживаними методами й прийомами впливу на учнів і результатами навчання і на основі цього внести корективи та визначити тенденції розвитку навчально-виховного процесу та його складників (структурно-логічний аналіз).
Синтез - передбачає створення нового продукту (цілого) унаслідок комбінування елементів (складових частин). У методичних дослідженнях - це може бути план вирішення тієї або іншої методичної проблеми; схема, таблиця, що упорядковує фактичні дані; послідовність дій з досягнення відповідних навчальних результатів тощо.
Конкретизація - дає можливість у процесі дослідження, з одного боку, проілюструвати, конкретним прикладом підтвердити теоретичне положення, загальну закономірність, а, з іншого, виявити й пояснити причини прояву особливих одиничних явищ у загальній системі цілісного педагогічного процесу.
Абстрагування - передбачає уявне відвернення від низки другорядних, несуттєвих властивостей предметів і стосунків між ними й виділення їх істотних ознак. Використовується з метою поглибленого вивчення педагогічного процесу та його складових.
Моделювання - у педагогічних дослідженнях може бути представлене вивченням особливостей компонентів навчально-виховного процесу на прикладі їх моделей - уявно представлених або матеріально реалізованих. Вивчення моделі дозволяє створити цілісне уявлення про предмет дослідження й отримати нову інформацію з метою вирішення завдань: зміни змісту освіти, поліпшення планування навчальної діяльності, оптимізації навчально-виховного процесу, діагностики, прогнозування, проектування процесу навчання. Прикладом може служити моделювання особистості вчителя географії, як орієнтир для досягнення цілей вищої географічної освіти. Цей метод дозволяє виділити істотні сторони методичної підготовки майбутнього фахівця й визначити її конкретні особливості. Ефективність моделювання безпосередньо залежить від точності відтворення моделлю дійсності.
Вивчення літератури - науковий аналіз першоджерел: нормативно-правових актів, що регулювали систему географічної освіти та методичну діяльність у досліджуваний період; архівних документів (проекти і положення в справі організації й управління освітою загалом, законопроекти та постанови Міністерства освіти про організацію навчання географії в загальноосвітніх школах, листування керівних органів з відділами народної освіти, програми з географії навчальних закладів, інформаційні довідки облвно про стан і досвід навчально-виховної роботи з дітьми); праць з методології наукового знання; публікацій на сторінках періодичної преси, дисертацій, монографій, підручників, навчальних посібників, науково-популярної літератури, програмно-методичних матеріалів, збірок наукових статей з проблеми дослідження різних років видання. Вивчення літератури дозволяє відібрати матеріал для висвітлення сутності, витоків і послідовності розвитку тієї або іншої проблеми, розкрити теоретичну сторону явища, скласти уявлення про практичний стан досліджуваного питання.
Історичний метод передбачає хронологічну послідовність дослідження розвитку шкільної географії та методики її викладання, виділення етапів їх генезису та виявлення специфіки кожного із них залежно від конкретних історичних умов. Історичний метод дозволяє представити процес розвитку шкільної географії як елемента системи народної освіти через призму історичних подій у країні в конкретний період часу, виявити закономірності динаміки теоретичних основ і реальної практики географічної освіти в процесі комплексного аналізу характеру епохи, умов існування й діяльності педагогічної громадськості, її переконань, які певною мірою обумовлювали розвиток вітчизняної освітньої системи. Особливе значення історичного методу виявляється в можливості не лише пояснити розвиток шкільної географії та методики її викладання з позиції аналізу соціокультурних умов трансформації цього педагогічного феномену, але й виявити підходи, значущі для розуміння ступеня й умов її ефективності, причин невдач і промахів. Узагальнення досвіду її прогресу допомагає пролити світло на майбутній стан цієї галузі знань, оскільки використання історичного методу передбачає не лише теоретичне освоєння й пояснення загальної картини змін системи шкільної географічної освіти в єдності всіх її складових, а й формулювання узагальнених висновків щодо передбачення практичної діяльності, спрямованої на її подальший розвиток.
Порівняльний метод дозволяє явище, процес, об'єкт, що вивчаються, зіставити з вже відомими з метою встановлення їх загальних і специфічних рис та відмінностей. У дослідженнях з методики викладання географії порівняння може бути використане для: зіставлення планованих і фактичних показників рівня успішності учнів з метою визначення ступеня ефективності засобів, способів, методів, прийомів, форм організації навчання географії; порівняння стану компонентів сучасної системи географічної освіти з практикою навчання минулих років для визначення тенденцій розвитку навчально-виховного процесу з географії; зіставлення окремих систем знань у шкільному курсі географії для виділення внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків у змісті шкільної географічної освіти; порівняння реального процесу навчання географії загальноосвітнього закладу з методичними досягненнями й передовим досвідом роботи інших шкіл для пошуку можливостей його модернізації; зіставлення різних методичних прийомів навчальної роботи з метою вибору найбільш оптимального з них у конкретних умовах; порівняння результатів навчальної діяльності до й після застосування педагогічної технології для з'ясування її впливу на навчально-виховний процес з географії.
Статистико-математичні методи використовуються в методичних дослідженнях у двох основних напрямах. По-перше, для обробки результатів спостережень і експериментів педагогічних досліджень, перевірки ефективності того або іншого методичного підходу до рішення поставленого в дослідженні завдання, виявлення обґрунтованості висновків. По-друге, для діагностики та прогнозування результатів навчання, що дозволяє визначити оптимальність та ефективність вживаних форм, засобів, методів, прийомів навчання.

Вибір методів безпосередньо залежить від завдань наукового дослідження.

Дослідження в методиці викладання географії складається з декількох етапів (табл. 1.2).

Таблиця 1.2 - Етапи методичного дослідження:

Етапи методичного дослідження	Приклади
1. Обґрунтування актуальності вибраної теми (здійснюється на основі аналізу історії розвитку та сучасного стану розробки проблеми дослідження, вивчення основних теоретичних положень та реальної практики загальноосвітньої школи).	Тема: «Формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності в навчально-пізнавальній діяльності загально-освітньої школі». Складається план-проспект дослідже-ння, який визначає шлях вирішення дослідницької проблеми.
2. Встановлення основної проблеми дослідження, вибір об'єкту й предмету дослідження.	Об'єкт дослідження - процес формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності. Предмет дослідження - дидактичні умови формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності в навчально-пізнавальній діяльності загально-освітньої школи.
3. Формулювання цілей і завдань дослідження, висунення гіпотези, від якої залежить побудова плану експериментальної роботи.	Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці ефективності дидактичних умов формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про об'єкти явища навколишньої дійсності в навчально-пізнавальній діяльності загальноосвітньої школі. Гіпотеза дослідження - процес формування уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності буде більш ефективним, якщо в навчально-пізнавальній діяльності загальноосвітньої школи враховуватимуться такі дидактичні умови: 1. Створення системи інтегрованих уроків, які забезпечують формування цілісних уявлень про об'єкти й явища навколишньої дійсності. 2.Стимулювання емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності шляхом створення відповідних освітніх ситуацій. 3. Розробка й включення в позаурочну діяльність з учнями сукупності форм і методів роботи, максимально орієнтованих на формування уявлень про навколішню дійсність.
4. Вибір методів дослідження.	Теоретичні: аналіз літератури з проблеми дослідження, міждисциплінарний синтез, порівняння, класифікація, аналогія й систематизація для обґрунтування сутності й змісту процесу формування уявлень і для розробки дидактичних умов підвищення ефективності цього процесу; емпіричні: вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, анкетування, педагогічне спостереження, аналіз продуктів діяльності, методи математичної статистики, педагогічний експеримент - констатуючий та формуючий, якісний аналіз наукової обробки результатів педагогічного експерименту з метою з'ясування ефективності розроблених дидактичних умов.
5. Підготовка експериментальних матеріалів і сам експеримент у ході якого перевіряється доцільність розроблених положень, варіантів організації навчально-пізнавального процесу.	Розробка педагогічних технологій, дидактичних матеріалів, навчальних завдань тощо.
6. Формулювання висновків проведеного дослідження, розкриття практичної значущості одержаних результатів.	Висновки про ті результати, що підтверджують гіпотезу дослідження, яка полягає в припущенні, що ефективність процесу формування уявлень залежить від певних дидактичних умов.

Питання і завдання для самоконтролю

1. Дати визначення поняттю «методика викладання географії».

2. Що є предметом вивчення методики викладання географії?

3. Які основні завдання вирішує методика викладання географії?

4. Чому методику викладання географії називають приватною дидактикою?

5. Скласти схему «Зв'язок методики викладання географії з іншими науками».

6. Скласти схему «Методи дослідження в методиці викладання географії».

7. Обґрунтувати роль методів наукового дослідження в педагогічній діяльності вчителя географії.

8. Схарактеризувати етапи методичного дослідження.

9. Відповісти на тестові питання:

1. Наука про цілі, задачі та зміст географії як шкільного предмету, про методи й форми організації навчання географії називається:

а) педагогіка б) методика викладання географії

в) суспільна географія г) психологія

2. Завданнями методики викладання географії є:

а) формування творчої особистості вчителя

б) озброєння вчителя методичними знаннями та вміннями, що забезпечують виконання його функціональних обов'язків

в) розкриття освітніх і виховних завдань шкільної географії

г) вироблення державних стандартів навчання

д) удосконалення змісту навчання географії

є) формування цілісної та всебічно розвиненої особистості

3. Методика викладання географії має зв'язок з науками:

а) педагогіка в) географічні науки д) математика

б) логіка г) психологія є) біологія

ж) фізика з) філософія к) естетика

4. Вибір методів дослідження залежить від:

а) цілей і завдань дослідження

б) актуальності методичної проблеми

в) особистості дослідника

г) об'єкта дослідження

5. Для обґрунтування актуальності методичної проблеми використовують:

а) теоретичний аналіз літературних джерел

б) педагогічний експеримент

в) спостереження

г) статистико-математичні методи

6. Для обробки результатів експериментальної роботи використовують:

а) теоретичний аналіз літературних джерел

б) педагогічний експеримент

в) спостереження

г) статистико-математичні методи

7. Наукове дослідження навчання й виховання, яке дозволяє спостерігати педагогічне явище в контрольованих умовах називається:

а) спостереження

б) логіко-дидактичний метод

в) педагогічний експеримент

г) узагальнення передового педагогічного досвіду

8. З перерахованих видів педагогічного експерименту знайти зайвий:

а) контролюючий б) формуючий

в) констатуючий г) пошуковий

9. Привести у відповідність теоретичні та емпіричні методи наукового дослідження:

1. Теоретичні методи дослідження

2. Емпиричні методи дослідження

а) порівняльний

б) статистичний

в) педагогічне тестування

г) анкетування

д) педагогічний експеримент

є) спостереження

ж) бесіда

з) узагальнення передового педагогічного досвіду

к) абстрагування

10. Розташувати етапи методичного дослідження в логічній послідовності:

формулювання висновків дослідження, розкриття практичної значимості отриманих результатів.
вибір методів дослідження
обґрунтування актуальності обраної теми
формулювання цілей і завдань дослідження його гіпотези
постановка проблеми дослідження, вибір об'єкту і предмету дослідження
підготовка експериментальних матеріалів і проведення експерименту

11. Теоретичний метод дослідження, який передбачає уявне відвернення від низки другорядних, несуттєвих властивостей предметів і стосунків між ними й виділення їх істотних ознак:

а) аналіз, б) абстрагування, в) моделювання, г) конкретизація

12. Експериментально-емпіричний метод дослідження, який передбачає сприйняття педагогічної практики, з метою вивчення досліджуваного об'єкту й фіксації фактичних даних:

а) бесіда

б) педагогічне тестування

в) вивчення педагогічної документації

г) педагогічне спостереження

ІІІ. Зміст географічної освіти

3.1 Географічні знання як компонент змісту географічної освіти

Основним складником географічної освіти виступає його зміст, який можна визначити як комплексну систему знань, умінь і навичок, досвіду емоційно-ціннісного відношення до навколишньої дійсності й досвіду творчої діяльності, засвоєння яких сприяє формуванню особистості учня, задоволенню його освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб, розширює можливості світосприйняття і життєвої самореалізації школярів.

Зміст географічної освіти формується у відповідності до географічної компоненти державного освітнього стандарту, яка виступає складником освітньої галузі «Природознавство». У змістовному аспекті стандарт середньої загальноосвітньої школи передбачає:

володіння базовими географічними поняттями (відтворення, оперування поняттями, розкриття їх змісту, практична інтерпретація понять, розкриття внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків між поняттями різного рівня);
наявність комплексного, просторового, соціально-орієнтованого уявлення про Землю на основі краєзнавчого, регіонального та планетарного підходів;
створення сучасної географічної картини світу через закономірності розвитку географічної оболонки Землі;
усвідомлення цілісного образу своєї країни на основі розгляду та аналізу трьох її основних компонентів - природи, населення і господарства;
знання теорій, концепцій, законів і закономірностей географії, її історії, методології;
уміння застосовувати географічні знання та спеціальні навички в стандартних і нестандартних життєвих ситуаціях;
знання основних проблем природи й суспільства і розуміння своєї ролі в їх рішенні;
уміння моделювати й прогнозувати розвиток подій в навколишньому середовищі;
наявність власних думок з питань теорії і практики географії;
володіння спеціальними видами практично-предметної діяльності й технологією самоосвіти [16].

Важливим компонентом змісту шкільного курсу географії виступають знання, які представляють основи географічної науки.

Знання, як визначають науковці (Д. Богоявленський, Б. Ломов, С. Мартиненко, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Л. Хорунжі), це:

відображення навколишнього світу в свідомості особистості;
суб'єктивний образ реальності, у формі понять і уявлень;
відтворення в мовній формі об'єктивної дійсності;
форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини.

У сфері психолого-педагогічної діяльності знання є унікальним знаряддям пізнання навколишньої дійсності. Знання, включені в зміст географічної освіти поділяють на емпіричні й теоретичні.

У педагогічній науці проблема формування знань належить до фундаментальних. Вивчення процесу формування уявлень і понять про об'єкти та явища навколишньої дійсності у свідомості учнів, їх функцій у спілкуванні й діяльності має виняткове значення для розв'язання завдань, які стоять перед сучасною методикою.

Учені визначають знання – «особливу форму осягнення дійсності» [36, с. 42] - як «зразки речей, властивостей, процесів і відношень об'єктивної дійсності, ... які зберігаються в пам'яті у вигляді уявлень, понять і суджень» [53, с. 82].

Процес формування географічних знань можна визначити як сукупність цілеспрямованих педагогічних впливів, які викликають якісні зміни в основних показниках сформованості географічних уявлень і понять.

Психолого-педагогічна характеристика процесу засвоєння знань

Управління формуванням знань принципово можливе тільки при опорі на знання психологічних основ і механізмів цього процесу. У цьому випадку вчитель зможе забезпечити ефективність засвоєння знань, не тільки через зміст уявлень і понять, активізацію діяльності, спрямованої на їх створення, але й через розвиток провідних когнітивних процесів, які становлять основу процесу формування знань.

Шкільна освіта орієнтована переважно на дискурсивне, раціональне пізнання. Між тим «образне, нераціональне пізнання світу - це теж необхідне джерело нашого знання. Людині необхідний цілісний світогляд, у фундаменті якого лежить як наукова картина світу, так і позанаукова (включаючи його образне сприйняття). Світ слід осягати ... і думкою, і серцем. Лише сукупність наукової й «серцевої» картини світу дає належне людині відображення світу в її свідомості й може бути надійною основою для поведінки» [56, с. 91 - 92].

Вирішення цієї проблеми можливо за умови врахування в процесі навчання особливостей різних рівнів психічного відображення навколишньої дійсності - сенсорно-перцептивного рівня, рівня уявлень і рівня понять, на кожному з яких по-різному складаються процеси диференціації й інтеграції інформації, що впливає на сутнісні характеристики знань. Для кожного з рівнів психічного відображення характерна сукупність когнітивних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), у ході розвитку яких виникають такі психічні новоутворення, як уявлення й поняття, що є основними компонентами системи знань учнів.

Основна характеристика сенсорно-перцептивного відображення полягає в тому, що воно виникає в умовах безпосереднього чи опосередкованого впливу предметів та їх властивостей на органи чуття. Система органів чуття забезпечує відображення окремих властивостей навколишніх об'єктів (відчуття різних модальностей): зорових, слухових, кінестетичних та ін. Багатогранна, різноманітна дійсність з її кольорами, запахами, звуками, предметами відображається відчуттями. Будь-яке відчуття не ізольоване від попередніх і супутніх йому інших відчуттів, відчуття становлять цільне сприйняття, дають матеріал для уявлення, емоційного переживання, мислення й конкретних дій [1, с. 8].

На сенсорно-перцептивному рівні формуються образи сприйняття (як результат переробки відчуттів, отриманих при безпосередньому чи опосередкованому сприйнятті об'єкта), які є базовими в аспекті формування уявлень і понять. Від того, наскільки наочним буде сформований образ сприйняття, від того, наскільки точно він буде передавати просторово-часові й модальні характеристики об'єкта, залежить якість знань про цей об'єкт. Причому, що особливо важливо, якість сформованого образу багато в чому визначається завданням, поставленим перед учнями, та емоційністю процесу.

Нерозривний зв'язок процесу засвоєння знань і сприйняття довкілля вважав одним із основних принципів своєї педагогічної діяльності В. Сухомлинський: «Я прагнув до того, щоб усі роки дитинства навколишній світ, природа постійно живили свідомість учнів яскравими образами, картинами, сприйняттями й уявленнями, щоб закони мислення діти усвідомлювали як струнку споруду, архітектура якої підказана ще більш стрункою спорудою - природою. ... Я переконаний, що гострота дитячої пам'яті, яскравість думки з вступом до школи не тільки не послабляться, але й посиляться, якщо середовищем, у якому дитина буде навчатися мислити, запам'ятовувати й розмірковувати, стане навколишній світ» [66, с. 124 - 125].

Особливого значення в аспекті аналізованої проблеми має висловлювання С.Рубінштейна щодо не ізольованості сприйняття, яке не існує саме по собі, а проявляється у ставленнях людини до якогось об'єкта сприйняття, в її інтересах, схильностях, почуттях. Він підкреслює, що в результаті обробки й перетворення, якому неминуче піддається образний зміст сприйняття, включеного в розумову діяльність, створюється ціла ступенева ієрархія все більш узагальнених і схематизованих образів (уявлень), які, з одного боку відтворюють сприйняття в їх індивідуальній одиничності, а з іншого - переходять у поняття [58].

Багатство чуттєвих вражень, від яких прямо залежить якість формованого образу сприйняття, тісно пов'язане зі спогляданням. У системі емпіричних форм пізнання споглядання займає особливе місце, відрізняючись від уявлень і фантазії. Споглядання розширює коло знань, змінює характер образу, насичуючи його новими яскравими, емоційними подробицями. Однак у процесі формування знань про об'єкт дуже важливо, щоб сприйняття не залишилось пасивним спогляданням, а передбачало б переробку чуттєвих вражень з метою створення образу об'єкта чи явища, які сприймаються.

У практиці навчання географії з цією метою необхідно використовувати метод спостереження. Спостереженням називається «систематичне й цілеспрямоване сприйняття» [54, с. 227]. На початку спостереження відбувається формулювання цілей і завдань, які й направляють процес сприйняття на певні сторони, властивості й ознаки об'єктів та явищ навколишньої дійсності. «Характеризуючись спрямованістю, наявністю мети, спостереження являє собою активну форму пізнання людиною навколишньої дійсності, яка відіграє важливу роль у процесі створення образів об'єктів і явищ навколишньої дійсності. Часті вправляння в спостереженні зазвичай завершуються розвитком спостережливості, яка полягає у виділенні важливих, найбільш характерних, але малопомітних об'єктів і явищ, що здаються несуттєвими» [29, с. 121].

У процесі спостереження за об'єктом важливим дидактичним прийомом буде зображення об'єкта, що спостерігається. Активну участь розумової діяльності в процесі зображення зумовлює спостережливість, у процесі якої передусім активізуються процеси порівняння, узагальнення, аналізу й синтезу. У процесі спостереження дитина постійно порівнює різні об'єкти, їх частини, властивості, помічаючи те спільне, що їх об'єднує, й те індивідуальне, притаманне тільки цьому об'єкту, що слугує відмінними ознаками кожного спостережуваного об'єкта, учиться виділяти головне в тому, що сприймається, що сприяє формуванню цілісного образу сприйнятого об'єкта.

На наступному рівні психічного відображення навколишньої дійсності при переході від чуття й сприйняття до уявлення змінюється структура образу об'єкта: одні його ознаки ніби підкреслюються, посилюються, інші - скорочуються. Уявлення, якщо вони наочні, відображають об'єктивну дійсність повніше, глибше, точніше, ніж чуттєві образи. Вони дають можливість практично оволодівати об'єктами та явищами навколишньої дійсності. Використання їх на практиці, зіставлення нових уявлень з уже наявними й перевіреними є критерієм істинності. Наочні уявлення забезпечують постійний зв'язок мислення з конкретними ситуаціями, з об'єктами дійсності, яка постійно змінюється.

Скласти уявлення про певний об'єкт чи явище - це значить з'ясувати важливі риси й властивості об'єкта, відобразити його зв'язки з іншими об'єктами, об'єднати дані чуттєвого сприйняття й розумового аналізу, що свідчить про нерозривний перехід одного в інше сприйняття й абстрактного мислення.

Існують уявлення різної складності й узагальненості. Ступінь узагальненості залежить від об'єкта відображення. Наприклад, уявлення про одиничний об'єкт - водоспад Вікторія - буде характеризуватись меншим ступенем узагальненості, ніж уявлення про водоспад узагалі.

Практичний або уявний аналіз предметів чи уявлень є неодмінною передумовою для створення уявлення. Частини й ознаки об'єктів, виділені завдяки аналізу, які характеризують цю групу уявлень, синтезуються в нові образи об'єктів, які дитина не сприймала. Ці образи створюються нею на основі словесного опису й наявних у неї знань. Це образи відтворюючої уяви, на основі яких виникають уявлення різного ступеня узагальнення. Наприклад, шляхом відтворюючої уяви учні уявляють собі тундру, у якій їм ніколи не доводилось бувати. Завдяки синтезу основних ознак, які виділяє вчитель, у них складається образ цього природного комплексу. Тобто, взаємодоповнюючі уявлення (рівнинний характер місцевості, вічна мерзлота, мохово-лишайникова рослинність і т. ін.) визначають зміст поняття „тундра”.

Оскільки учень не може бачити все те, про що в нього повинні бути сформовані географічні знання, образи відтворюючого уявлення мають для нього першорядне значення в пізнавальній діяльності, за рахунок їх поповнюється коло образів, якими оперує учень у своїй розумовій діяльності. Без таких образів, створюваних учнями в думках за тими чи іншими описами за допомогою уяви, неможливий сам процес навчання.

Слід відзначити, що актуальною є й проблема формування образів не тільки відтворюючої, а й творчої уяви. Як ми вже з'ясували, формування вторинних образів об'єктів чи явищ, зокрема образів уявлення, пов'язане зі створенням нових образів, які раніше цілком чи частково були відсутні в досвіді людини. Спираючись на це положення, можна зробити висновок, що створення різних видів образів за основною ознакою креативності - створення нового - є видом творчої діяльності. Останнє підтверджується висловлюванням Л. Виготського про те, що «творчою діяльністю ми називаємо будь-яку діяльність людини, яка створює щось нове, все одно, чи буде це створене якоюсь річчю зовнішнього світу, чи відомою побудовою розуму або почуття» [12, с. 3].

Як показують дидактичні дослідження, уява відіграє важливу роль не тільки у формуванні уявлень, але й у процесі утворення понять. Дуже часто вона виступає сполучною ланкою, яка з'єднує різні елементи інформації про об'єкт навколишньої дійсності в струнку, цілісну картину знань про нього. Поняття - якісно нова форма відображення дійсності порівняно з уявленнями, вони є основною формою третього рівня психічного відображення дійсності. Учені визначають поняття як одну з «форм мислення, результат узагальнення суттєвих ознак об'єкта дійсності»[8, с. 863].

Поняття займають провідне місце у змісті шкільних навчальних предметів. Частина з них засвоюється учнями на основі уявлень, образів уяви, більш широкі - на основі узагальнення колишніх понять. Однак кожне нове поняття - це подальший розвиток образу об'єкта, перехід його в нову якість.

Образна й понятійна форми психічного відображення дійсності, які розглядаються вченими як чуттєве й раціональне в пізнанні, у реальному когнітивному процесі органічно взаємопов'язані. Поняття й чуттєво-наочні елементи (образи сприйняття, уявлення, образи уяви) функціонують у єдності й взаємопроникненні. При цьому слід відзначити, що кожний рівень як цілісне утворення відображає об'єкт чи явище з різним ступенем узагальнення. Прагнучи до формування цілісності системи знань учнів, слід пам'ятати про те, що кожний з рівнів психічного відображення є необхідною умовою створення елементів цієї системи.

У реальній життєдіяльності кожної людини всі перераховані рівні психічного відображення взаємозалежні. Досліджуючи той чи інший психічний процес чи конкретний вид діяльності, можна, імовірно, говорити не більше, ніж про провідний рівень відображення, який ніколи не виступає сам по собі, але лише визначає специфічну структуру всієї системи відображення. Те, який саме рівень виявиться провідним, залежить від мети діяльності й вирішуваних завдань.

Аналізуючи сутність і зміст процесу формування знань, ми з'ясували, що й чуттєвий, й абстрактний зміст знання виробляється в процесі відображення об'єкта. Тобто ніяке знання не виникає поза пізнавальною діяльністю. Одним з найважливіших принципів дидактики, на якому будується зміст навчання, є принцип єдності знання й діяльності. Саме діяльність - її мета, предмет, засоби, способи, особливості - робить визначеним зміст знань. «Знання як образи предметів, явищ, дій тощо матеріального світу ніколи не існують у людській голові поза якоюсь діяльністю, поза окремими діями» [67, с. 130]. Знання формуються в результаті різноманітних видів діяльності, і водночас знання здійснюють керівництво й спрямовують ту чи іншу діяльність, тобто знання й діяльність взаємозумовлюють одне одного. І найбільш тісно ця взаємодія відбувається саме в процесі навчання.

Будь-який вид діяльності, що має на меті створення знань, буде навчальною діяльністю, оскільки він буде спрямований на оволодіння знаннями. Діяльність стає навчальною, якщо учні усвідомлюють, що вони не просто виконують завдання вчителя, не просто спостерігають, пишуть, малюють, а розв'язують навчальне завдання, спрямоване на формування знань. Широке використання уявлень і понять у навчальній діяльності при достатній увазі до використання конкретних прийомів їх формування є однією з умов, яка забезпечує всебічне й повне засвоєння навчального матеріалу.

Серед основних критеріїв засвоєння знань учнями науковці (В. Онищук, В. Беспалько, Г. Костюк, Н. Тализіна) виділяють:

здатність до формулювання визначення поняття, пояснення, конкретизації його своїми прикладами;
здатність до систематизації, класифікації угрупування об'єктів;
здатність до виявлення загального в різних формулюваннях;
здатність до застосування знань у стандартних умовах (дії за зразком);
самостійне переформулювання знання в системі різних понять;
доказ і обґрунтування основних законів і закономірностей;
вирішення нестандартних (проблемних, творчих) завдань і вирішення навчальних завдань нестандартними способами.

Для забезпечення ефективності керівництва вчителем процесом засвоєння географічних знань особливе значення має розуміння учнями основних структурних компонентів цього процесу:

2. Розуміння учнями отриманої інформації. «Розуміння - розкриття суттєвого в предметі чи явищі дійсності, осягнення явищ в усій їх цілісності. ... Розуміння - включення незрозумілого в цілісність, у систему зрозумілих речей» [24, с. 15 - 16]. Найважливішим елементом процесу розуміння є осмислення, осмислити ту чи іншу подію, як підкреслює В. Онищук - це «означає визначити її місце серед інших, зрозуміти її причини, передбачати результати або наслідки, до яких вона приведе, виявити її взаємозв'язки з іншими подіями» [17, с. 72]

3. Закріплення знань у пам'яті. У процесі навчання важливо забезпечити не тільки сприйняття й осмислення навчального матеріалу, але і його закріплення в пам'яті. Без запам'ятовування неможливе засвоєння знань; учні повинні не тільки розуміти, але й відтворювати сформовані уявлення і поняття. Виділяють різні види відтворення навчального матеріалу: усний чи письмовий переказ, пояснення, розповідь, відповіді на репродуктивні чи проблемні питання, складання плану, конспекту, питань за темою, складання діаграм, картосхем, графіків, таблиць та ін.

4. Застосування знань на практиці. Здійснюється в різних видах діяльності. Виконання практичних завдань на основі засвоєних знань не тільки забезпечує можливість застосування учнями сформованих уявлень і понять, але й поглиблює й розширює їх, водночас учні отримують необхідні практичні вміння й навички, виділені в програмі. Наприклад, виконуючи практичну роботу з орієнтування на місцевості, учні аналізують будову компасу, розподіл його особливостей і ознак. Паралельно з аналізом будови компасу проводиться аналіз взаємовідношень частин компасу та їх функцій. Так само, як і аналіз, постійно, протягом усього процесу формування знань у процесі практичної роботи, здійснюється й синтез конструкції приладу, що допомагає пояснити основну функцію компасу - орієнтування в просторі, а також сформувати основні навички роботи з приладом. Постійна, часто невловима зміна аналізу й синтезу, порівняння й узагальнення в процесі практичної роботи з метою формування чи закріплення знань зумовлює активне пізнання об'єкта чи явища навколишньої дійсності.

Чим більш свідомі знання учнів, тим краще засвоюють вони прийоми виконання різних видів вправ, практичних і лабораторних робіт. Застосування знань на практиці впливає на загальну освіту школярів, допомагає їм краще усвідомити сутність і взаємозв'язок природних явищ, підводить їх до розуміння основних географічних закономірностей.

Формування емпіричних географічних знань

Емпіричні знання формуються в процесі безпосередніх сприйнять, відчуттів, вражень, спостережень, практичних дій, тобто створюються на основі чуттєвого досвіду учнів. Необхідним засобом фіксації емпіричного знання виступає слово-термін, а конкретизація емпіричного знання полягає в підборі відповідних ілюстрацій і прикладів.

У шкільній географії емпіричні знання представлені фактами, номенклатурою, уявленнями.

Засвоєння географічної номенклатури передбачає знання учнями назв, місця розташування і взаємного розміщення на карті найважливіших географічних об'єктів.

Можна виділити декілька етапів роботи над засвоєнням географічної номенклатури:

І етап - робота над чітким і правильним вимовлянням і написанням назви географічного об'єкту. Основні прийоми:

чітке вимовляння назви об'єкту (проговорення складних назв, можливо, навіть по складах);
написання вчителем назви об'єкту на дошці;
запис учнями назви об'єкту в робочий зошит або словник;
неодноразове читання назви в підручниках і картах.

ІІ етап - засвоєння розміщення географічного об'єкту на карті. Основні прийоми:

складання опису місця розташування об'єкту (вікові особливості учнів обумовлюють складність і повноту опису об'єкту). Наприклад: материк Африка перетинає екватор, майже посередині, формою він нагадує трикутник, омивають цей материк два океани - Атлантичний і Індійський;
акцентування уваги учнів на специфічних особливостях зображення об'єкту на карті (форма, розміри, колір), наприклад, учителеві доречно відзначити великі розміри острова Гренландія, або специфічну, схожу на трикутник, форму Південної Америки, що допоможе учням швидше знайти їх на карті;
використання асоціацій при характеристиці форми й місця розташування об'єкту, наприклад: острови Великобританія й Ірландія схожі на лисицю, яка тримає в лапах шматок сиру, Аппенінський півострів - на чобіт, Скандинавський півострів - на лежачого лева, Чорне море на квасолину й т. ін.;

ІІІ етап - закріплення розміщення географічного об'єкту на карті в пам'яті. Основні прийоми:

нанесення об'єктів на контурну карту;
впізнавання об'єкту за описом і показ його на карті. Наприклад: впізнати й показати на карті країну, розташовану на південному заході Європи, на східних схилах Піренейських гір між Францією й Іспанією. Загальна площа країни всього 468 кв. км. З північного сходу на південний захід країну перетинає річка Валіра. Найвища точка - вершина Кома Педросса (2942 м). Один з центрів світового гірськолижного туризму;
впізнавання географічного об'єкту за контурами. Наприклад, досить ефективними є завдання, в яких учням пропонуються фрагменти з контурної карти, за якими необхідно розпізнати окремі географічні об'єкти;
розташування зображень об'єктів в правильному порядку по відношенню один до одного або іншим об'єктам. Наприклад, учням пропонується розташувати вирізані контури материків на порожній карті півкуль;
зображення форми й місця розташування об'єктів по пам'яті. Наприклад, нанести зображення материків на карту півкуль по пам'яті;
використання специфічних характеристик об'єктів. Приклад завдань: показати найсухіший материк; назвати й показати материк, який омивається всіма океанами Землі;
показ зображень географічних об'єктів (навчальних картин, фотографій, відеозображень, пейзажів) з подальшим показом їх місцезнаходження на карті.
Процес засвоєння номенклатури може відбуватися з використанням різних способів організації цієї навчальної діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної).

Так, прикладом індивідуальної роботи учня з вивчення номенклатури, буде його діяльність з фрагментом контурної карти, на якій точками й цифрами позначені географічні об'єкти, назви яких учень повинен вказати. Групою діти можуть складати маршрут тематичної подорожі з вказівкою основних пунктів слідування та їх послідовності й наносити ці пункти на контурну карту або здійснювати командні змагання.

Створення різноманітних ігрових ситуацій активно стимулює засвоєння учнями номенклатури, сприяє поглибленню географічних знань і розвитку пізнавального інтересу учнів до географії. Для ефективного вирішення завдання вивчення номенклатури оптимальним буде використання неімітаційних ігор: ребусів, кросвордів, чайнвордів, географічних пазлів, тематичних змагань тощо. Наприклад:

«Слова в словах»: учитель пише на дошці географічну назву. З літер цього слова учні повинні скласти нові географічні назви;

з початкових літер річок Євразії скласти різні слова;
назвати країни, назви яких відрізняються лише однією літерою і показати їх на карті (Ірак - Іран, Ісландія - Ірландія).

Вивчення номенклатури не лише є обов'язковим складником засвоєння змісту географічної освіти, але й виступає способом розвитку зорової і слухової пам'яті учнів, їх просторового мислення й уяви, сприяє формуванню в школярів навичок зв'язного читання картографічного тексту, опануванню ними географічною термінологією і що, найважніше, активізує пізнавальну активність дітей.

Основним елементом системи емпіричних географічних знань виступають географічні уявлення - це чуттєво-наочні образи географічних об'єктів і явищ, які виникають в свідомості особистості без їх безпосереднього сприйняття.

Основою формування уявлень виступають образи сприйняття, які виникають в свідомості дитини в умовах безпосереднього впливу предметів та їх властивостей на органи чуття. Система органів чуття забезпечує відображення окремих властивостей навколишніх об'єктів (відчуття різних модальностей): зорових, слухових, кінестетичних та ін. Багатогранна, різноманітна дійсність з її кольорами, запахами, звуками, предметами відображається відчуттями. Створюваний на цьому рівні відображення образ сприйняття стає базою для подальшого формування уявлення про об'єкт. всі характеристики образу проявляються в просторово-часових (відображення рельєфу, величини, форми, локалізації й т. ін.) і модальних параметрах образу.

Багатство чуттєвих вражень, від яких прямо залежить якість формованого образу сприйняття, тісно пов'язане зі спогляданням. У системі емпіричних форм пізнання споглядання займає особливе місце. Споглядання розширює коло знань, змінює характер образу, насичуючи його новими яскравими, емоційними подробицями. Однак у процесі формування уявлення про об'єкт дуже важливо, щоб сприйняття не залишилось пасивним спогляданням, а передбачало б переробку чуттєвих вражень з метою створення образу об'єкта чи явища, які сприймаються.

У практиці навчання з цією метою часто використовується метод спостереження – «систематичне й цілеспрямоване сприйняття» [54, с. 227]. На початку спостереження відбувається формулювання цілей і завдань, які й направляють процес сприйняття на певні сторони, властивості й ознаки об'єктів та явищ навколишньої дійсності. «Часті вправляння в спостереженні зазвичай завершуються розвитком спостережливості, яка полягає у виділенні важливих, найбільш характерних, але малопомітних ознак об'єктів і явищ, що здаються несуттєвими» [29, с. 121].

Образи сприйняття зберігаються в пам'яті дитини, особливо ті, які мають якесь особисте значення для неї, запам'ятовуються найбільш яскраві й цікаві й при їх відтворенні (пригадуванні) перетворюються на образи уявлення. Пам'ять закріплює у свідомості все те, що повторюється, відсіваючи несуттєве. Цю властивість пам'яті образно схарактеризував К. Паустовський. Він писав, що пам'ять «затримує, як чарівне решето, усе найцінніше. Пил і порох розсипаються й здуваються вітром, а на поверхні залишається золотий пісок» [44, с. 468].

При переході від образа сприйняття до уявлення змінюється структура образу об'єкта: одні його ознаки ніби підкреслюються, посилюються, інші - скорочуються. Сутність процесу формування уявлень полягає в переході зовнішнього (об'єкта) у внутрішнє (уявлення), тобто об'єкт навколишньої дійсності переводиться в галузь знань дитини, щоб знайти своє вираження в різних видах його діяльності. Скласти уявлення про певний об'єкт чи явище - це значить з'ясувати важливі риси й властивості об'єкта, відобразити його зв'язки з іншими об'єктами.

Усвідомленим слід називати уявлення, яке створене на основі усвідомленого сприйняття, якщо учні можуть виділити важливі й несуттєві ознаки образу, встановити закономірні зв'язки між різними елементами об'єкта. Дієвим буде те уявлення, на основі якого учні могли б формувати нові, більш складні образи (створювати образи уявлення). Дієвість - це застосування знання сутності об'єктів для отримання нових результатів. Мобільним називається уявлення, готове до перетворення в знайомій для учнів навчальній ситуації. Для цього учень повинен актуалізувати знання важливих ознак об'єктів вивчення й уміти оперувати ними для отримання результатів у принципово подібній ситуації. Науковим буде те уявлення, яке відображає наукову суть досліджуваного об'єкта, визначеного програмою.

Географічні уявлення відрізняються від інших уявлень тим, що вони є просторовими, тобто вони з повною наочністю передають не тільки об'єкти, що займають територію, але і її форму, величину, положення по відношенню до інших територій.

Унікальність географії як навчальної дисципліни полягає в тому, що одночасно з формуванням цілісної наукової картині світу вона спрямована на створення яскравих, цілісних образів, які добре запам'ятовуються дитиною. При правильній організації процесу формування географічних уявлень знання з цього предмету можуть стати не тільки інструментом пізнання навколишньої дійсності, але й чинником розвитку учнів, базою для їх різноманітної практичної діяльності. Ще в 1927 році відомий географ В. П. Семенов-Тян-Шанський у своїй книзі „Район і країна” висловлювався про значущість географії у формуванні просторово-мистецьких уявлень: «Географія є наука образотворча, наука зорових уявлень, зорової пам'яті. Географом може бути тільки той, хто, заплющивши очі, здатний більш-менш ясно уявити собі розміщення предметів у просторі - праворуч, ліворуч, вгору, вниз, з дотриманням відносної величини відстаней між ними, - представити більш-менш яскраво собі їх природні поєднання в лініях, формах і фарбах, тобто, у сутності, виконати в голові ту ж саму роботу, яку проводить на полотні чи папері митець, який малює з натури пейзаж» [63, с. 260 - 261].

Формування географічних уявлень - це процес, що розгортається в часі й проходить низку етапів від первісного конкретного уявлення, яке має тільки модальні характеристики, до узагальненого цілісного уявлення, що відображає сутнісні характеристики об'єкта чи явища. У цілому процес формування уявлень складається з таких етапів: відчуття - образ сприйняття - первісне уявлення - узагальнене уявлення. Наступним етапом у формуванні елементів системи знань є створення понять на основі узагальнених уявлень.

Неодмінною передумовою для створення уявлення є практичний або уявний аналіз предметів чи образів. Частини й ознаки об'єктів, виділені завдяки аналізу, які характеризують цю групу уявлень, синтезуються в нові образи об'єктів, які дитина не сприймала. Ці образи створюються нею на основі словесного опису й наявних у неї знань. Наприклад, шляхом відтворюючої уяви учні уявляють собі тундру, у якій їм ніколи не доводилось бувати. Завдяки синтезу основних ознак, які виділяє вчитель, у них складається образ цього природного комплексу. Тобто, взаємодоповнюючі уявлення (рівнинний характер місцевості, вічна мерзлота, мохово-лишайникова рослинність і т. ін.) визначають зміст поняття „тундра”.

Таким чином, можна виділити структурні компоненти процесу формування географічних уявлень, як складової системи емпіричних знань учнів:

1. Сприйняття інформації про об'єкт, що вивчається. На сенсорно-перцептивному рівні учні за допомогою органів чуття отримують і обробляють інформацію про модальні й просторово-часові характеристики досліджуваного об'єкта. На цьому рівні відбувається безпосереднє сприйняття об'єкта (явища), навіть якщо можливості чуттєвого відображення об'єктів (явищ) обмежені (наприклад, ми не бачимо внутрішню будову Землі, не відчуваємо тектонічних рухів земної кори), опорою для формування образів у цих випадках можуть бути предметні моделі. Якщо об'єкт сприймався раніше, в учнів відбувається процес упізнання (вони називають його). На цьому етапі можливий опис учнями своїх відчуттів, на їх основі відбувається характеристика властивостей об'єкта, його емоційна оцінка. При формуванні сенсорно-перцептивних образів об'єктів та явищ навколишньої дійсності, які є основою подальшого формування уявлень, слід ураховувати їх чуттєву природу, активність і спрямованість перцептивних дій - зв'язок з емоційною сферою людини.

2. Розуміння учнями отриманої інформації. «Розуміння - розкриття суттєвого в предметі чи явищі дійсності, осягнення явищ в усій їх цілісності. ... Розуміння - включення незрозумілого в цілісність, у систему зрозумілих речей» [24, с. 15 - 16]. Для розуміння досліджуваного об'єкта важливе значення має співвіднесення досліджуваних об'єктів і відповідних їм смислів з уявленнями, які вже є в учнів. Уявлення завжди усвідомлені й опосередковані словом. За допомогою слів, які позначають об'єкти, людина може діяти з об'єктами, які безпосередньо не сприймались, які раніше не входили до складу її особистого досвіду. Критеріями розуміння й наочності створеного уявлення є словесні або графічні описи наявного уявлення, виконання з ним уявних і практичних дій, наведення прикладів, які ілюструють узагальнене уявлення, творча діяльність з використанням створеного уявлення. З точки зору дидактики, результатом сприйняття й розуміння є створення узагальнених уявлень, а потім понять, які відображають сутність досліджуваного об'єкта чи явища.

3. Закріплення уявлення в пам'яті. У процесі навчання важливо забезпечити не тільки сприйняття й осмислення навчального матеріалу, але і його закріплення в пам'яті учня. Без запам'ятовування неможливе засвоєння знань; учні повинні не тільки розуміти, але й відтворювати сформовані уявлення. Основними видами відтворення уявлень виступають: усний чи письмовий переказ, складання плану, конспекту, відповіді на евристичні й проблемні питання, складання опорних сигналів, схем, графіків, таблиць, діаграм, повторення матеріалу, розповідь, пояснення, графічне зображення об'єктів.

4. Застосування уявлень на практиці. Здійснюється в різних видах діяльності. Виконання практичних завдань на основі засвоєних знань не тільки забезпечує можливість застосування учнями сформованих уявлень, але й поглиблює й розширює їх, водночас учні отримують необхідні практичні вміння й навички, виділені в програмі. Наприклад, виконуючи практичну роботу з орієнтування на місцевості, учні аналізують конструктивну будову компасу, розподіл його особливостей і ознак. Паралельно з аналізом будови компасу проводиться аналіз взаємовідношень частин компасу та їх функцій. Так само, як і аналіз, постійно, протягом усього процесу формування уявлення в процесі практичної роботи, здійснюється й синтез конструкції приладу, що допомагає пояснити основну функцію компасу - орієнтування в просторі, а також сформувати основні навички роботи з приладом. Постійна, часто невловима, зміна аналізу й синтезу, порівняння й узагальнення в процесі практичної роботи з метою формування чи закріплення уявлення зумовлює активне пізнання об'єкта чи явища навколишньої дійсності. Чим більш свідомі уявлення учнів, тим краще засвоюють вони прийоми виконання різних видів вправ, практичних і лабораторних робіт. Застосування уявлень на практиці впливає на загальну освіту школярів, допомагає їм краще усвідомити сутність і взаємозв'язок природних явищ, підводить їх до розуміння закономірностей навколишнього світу.

Утворення уявлень значно розширює можливості орієнтації дитини в просторі й часі, звільнює її дії від обмеженості безпосередньою ситуацією, відкриває шлях до певної свободи дій. Більшість понять, які формуються під час вивчення географії, можуть бути засвоєні тільки за умови їх спадковості та єдності з уявленнями.

Для реалізації складного процесу формування географічних уявлень, а тим більше для управління ним, особливе значення має впровадження педагогічних умов оптимізації цього процесу, серед яких можна виділити:

1. Використання наочності (реальних предметів, муляжів, макетів об'єктів, фотографій, умовних графічних зображень, моделей, відеофільмів тощо), що не тільки допомагає створити уявлення, а й дає вчителеві зворотну інформацію про ефективність цього процесу: за питаннями учня можна судити про цілісність, повноту, усвідомленість сформованого в учня образу об'єкту чи явища. Систематична активізація й збагачення наявної в учнів бази уявлень може відбуватися й за рахунок розробки й використання засобів наочності, що ґрунтуються на творчості учнів. Наприклад, при вивченні органічного світу океанів учням 7-го класу можна запропонувати виготовити моделі різних представників океанічної фауни з фольги, кольорового паперу, пластиліну, поліетилену.

Доцільно й правильно організоване використання в процесі проведення уроку різноманітних наочних посібників сприятиме формуванню наочних уявлень про досліджувані об'єкти та явища навколишньої дійсності.

2. Реалізація міжпредметних зв'язків, що дозволяє учню сприймати навколишній світ у багатомірності й об'ємності, здійснювати аналіз і синтез ознак досліджуваних об'єктів та явищ, формуючи про них цілісні узагальнені уявлення. Маючи взаємопов'язані знання шкільних дисциплін, учні дають більш глибокі, обґрунтовані відповіді при характеристиці об'єкта, вникають в основні причинно-наслідкові зв'язки, у сутність явищ і процесів та їх закономірності, що свідчить про ефективне засвоєння компонентів освіти.

Одним з шляхів реалізації міжпредметних зв'язків може бути використання інтегрованих вправ, спрямованих на інтеграцію відомостей про досліджуваний об'єкт чи явище з різних навчальних дисциплін і способів діяльності по його засвоєнню. Наведемо приклад такого завдання: учням пропонується прочитати вірш Б. Грінченко «Весняні сонети», виписати й пояснити образні вислови поета, які характеризують основні ознаки весни.

Запропоноване завдання актуалізує уявлення учнів про сезонні зміни в природі (географія, біологія), а також орієнтує учнів на виділення зображальних засобів мови (українська мова й література).

Проаналізуємо ще одне завдання: учням пропонується, використовуючи засушене листя різних рослин, створити аплікаційне панно „Панорама Землі з борту космічного корабля”. Причому їм необхідно вказати, листя яких рослин вони використовували, і дати їм стислу характеристику. Очевидно, що це завдання орієнтоване на застосовування учнями географічних уявлень про форму Землі, знань про будову й класифікацію листя з біології, а також сприяє актуалізації умінь роботи з природним матеріалом (трудове навчання).

Завдання інтегративного характеру можна використати в процесі проведення будь-яких традиційних форм урочної й позаурочної діяльності, застосовувати з метою формування уявлень і стимуляції емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

3. Орієнтування на розвиток інтелектуально-практичних умінь, які дозволяють розглянути досліджувані явища з різних сторін і сприяють оптимізації процесу формування уявлень. Для того, щоб уявлення можна було ефективно використовувати в різних пізнавальних ситуаціях, недостатньо інформації сприйняття, для створення цілісних уявлень необхідно застосування інтелектуально-практичних умінь, які допоможуть розкрити основні ознаки й властивості об'єкту, узагальнити й виділити головне. У практиці формування уявлень найбільш поширеними інтелектуально-практичними вміннями є аналіз, синтез, порівняння, установлення аналогій, абстрагування, узагальнення.

Учень, який володіє інтелектуально-практичними вміннями, успішно пізнає реальну дійсність, формує цілісні й наочні навчальні уявлення, прагне до творчої діяльності.

Сукупне застосування визначених умов цілісно відображає процес навчання географії, і саме тому відкриває можливість комплексного підходу до його удосконалення.

Формування теоретичних географічних знань

Емпіричні знання виступають базою формування теоретичних знань. Теоретичні знання в змісті шкільного курсу географії представлені поняттями, гіпотезами, законами й закономірностями. Засвоєння основ змісту шкільної географії означає, перш за все, оволодіння географічними поняттями.

Поняття - це форма відображення певного об'єкту або класу об'єктів у їх істотних властивостях, які належать їм за будь-яких умов, виявляють їх природу, відрізняють від інших об'єктів [28, с. 219].

Частина понять засвоюється учнями на основі уявлень, образів уяви, більш широкі - на основі узагальнення інших понять. Кожне нове поняття - це подальший розвиток образу об'єкта, перехід його в нову якість.

Поняття підрозділяють на одиничні й загальні. Одиничні поняття, відображаючи своєрідність об'єкту, одночасно висвітлюють загальні властивості, характерні класу об'єктів. Кожному відповідає географічна назва. Для прикладу розберемо одиничне поняття «Дністровський лиман». «Дністровський лиман - це прісноводна водойма, що утворюється в нижній течії річки Дністер, відокремлена від Чорного моря піщаним валом». У визначенні цього поняття, з одного боку, чітко простежується його індивідуальність (географічне положення, особливості природи й природних зв'язків), з іншого - відображаються загальні властивості усіх лиманів (прісноводна водойма, відокремлена від моря піщаним валом). Одиничні поняття можуть розглядатися тільки в зв'язку з загальними поняттями, конкретизуючи їх.

Загальні поняття - відображають істотні властивості й відносини об'єктів і явищ, це форма узагальнення одиничних понять. У зміст такого поняття входять загальні ознаки класу об'єктів, які представлені в його визначенні. Наприклад, поняття «підземні води - води, що знаходяться у порах, пустотах і тріщинах гірських порід у верхній частині земної кори» узагальнює істотні ознаки характерні для різних видів підземних вод - верховодки, ґрунтових, міжпластових.

Загальні поняття в змісті шкільного курсу географії підрозділяються на загальнонаукові (не є специфічними для географії, а в цьому курсі тільки розвиваються й поглиблюються: «промисловість», «економіка», «охорона природи») та загальногеографічні (виступають специфічними для географії: «вулкан», «земна кора»; серед них особливе місце займають поняття, що відносяться до засобів і методів географічного вивчення Землі: «топографічний план», «окомірна зйомка»)

Поняття підрозділяють також на конкретні й абстрактні. Конкретні поняття охоплюють певні об'єкти, явища чи їх групи та класи («акваторія», «ефемери», «річка», «атмосферні опади»)

Абстрактні поняття - це поняття про ознаки й властивості об'єктів або явищ навколишньої дійсності («розселення населення», «інтенсифікація виробництва»). Абстрактні поняття менш наочні ніж конкретні, при чому «…чим загальніші й абстрактніші поняття, тим менш наочним є наявне в них відображення властивостей і відношень об'єктів» [28, с. 223].

Формування в учнів географічних понять може відбуватися двома шляхами - індуктивним і дедуктивним. У випадку, коли зміст поняття формується шляхом виділення найзагальніших і найістотніших ознак на прикладі декількох об'єктів (порівняння зображень рівнинних та гірських річок і виділення основних ознак цих об'єктів - наявність водотоку та природного поглиблення, русла, утвореного рухом води) здійснюється індуктивний шлях формування поняття (від конкретних фактів до узагальнення). Якщо визначення поняття конкретизується конкретними прикладами, розширюючи і поглиблюючи знання дітей, здійснюється дедуктивний шлях пізнання (від загального до часткового, конкретного).

При формуванні понять на уроках географії вчителю необхідно:

попередньо виявити знання учнів, необхідні для формування або поглиблення понять;
чітко визначити зміст понять, які мають засвоїти учні;
виділити істотні та неістотні ознаки об'єктів та явищ про які формується поняття;
визначити оптимальний для даного курсу географії рівень складності поняття, з'ясувати шляхи забезпечення наступності в його розвитку при подальшому вивченні, визначити внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки, актуалізація яких необхідна для формування поняття;
дотримуватись певної послідовності при формуванні понять: створення географічних уявлень, що складають основу поняття розкриття їх істотних ознак засвоєння визначень > закріплення (розширення і поглиблення змісту, систематизація понять шляхом виконання відповідних вправ) повторення й узагальнення засвоєного матеріалу перевірка рівня засвоєння поняття і вмінь застосовувати цього у творчій навчальній діяльності).

У формуванні елементарних географічних загальних понять можна умовно виділити три основні стадії:

1. Робота над поняттям до логічного оформлення визначення його змісту. Воно включає підготовку, повторення опорних знань, виділення істотних ознак (та їх абстрагування) і варіюючих ознак.

2. Відносно завершене засвоєння змісту поняття за умови усвідомлення його істотних ознак, застосування до конкретних об'єктів.

3. Розвиток поняття, включення його у зв'язок з іншими поняттями, використання для самостійно спостережуваних об'єктів і явищ (підведення об'єкту під поняття).

При організації процесу формування понять вчитель має передбачати їх оптимальний (для певного курсу географії) науковий рівень, який залежить не тільки від складності поняття, але й від наступності в його розвитку при подальшому вивченні географії.

При формуванні загальних географічних понять учитель має враховувати рівні їх засвоєння:

1-й рівень. На конкретному об'єкті учні засвоюють істотні ознаки поняття і розрізняють видові об'єкти за зовнішніми ознаками. Наприклад: «Озеро - це природне поглиблення на суші, заповненою водою». Показник засвоєння: учні впізнають за зовнішніми ознаками озеро (у природі, на картині, карті), не плутають істотні й варіюючі ознаки (розміри, глибина, стічність і безстічність).

2-й рівень. Учні засвоюють розширений зміст поняття. Наприклад, різноманітність озер за походженням їх улоговин, за режимом, тобто в зміст поняття входять знання про зв'язки з земною корою, атмосферою. Показник засвоєння: учні відокремлюють істотні й варіюючі ознаки; на основі знань про географічні зв'язки між компонентами природи пояснюють причини відмінностей за варіюючими ознаками.

3-й рівень. Засвоєння змісту поняття в повному обсязі і в усіх його зв'язках (причинно-наслідкових, генетичних, просторових). Показник засвоєння: учні встановлюють істотні та варіюючі ознаки незнайомого об'єкту, пояснюють його особливості; застосовуючи знання загальних закономірностей зміни й розвитку природних об'єктів, передбачають можливі зміни конкретного об'єкту.

Викладена вище характеристика глибини засвоєння знань відображає особливості пізнання об'єктів і явищ учнем: спочатку розглядаються зовнішні властивості об'єктів, потім розкриваються внутрішні зв'язки (істотні й варіюючі ознаки), і, нарешті, виявляються причини цих зв'язків.

Свідоме засвоєння понять неможливе без знання термінології. При вивченні географії учні опановують значним запасом термінів. Щоб роботу по засвоєнню учнями основних географічних понять і термінів зробити цікавою, можна використовувати наступні прийоми:

Створення словника термінів. У 1-й колонці записуються географічні терміни, в 2-й дається їх етимологія (викликає інтерес, емоції, чим забезпечує запам'ятовування). У 3-й - наводиться визначення поняття, у 4-й - можна представити це поняття у вигляді схеми-опори. Наприклад: цунамі - з японської «велика хвиля, що заливає бухту» - високі сейсмічні хвилі.

Географічний диктант (термінологічний, графічний, цифровий). Головна особливість - не вимагає багато часу. Наприклад, учням пропонується декілька понять, об'єднаних однією темою, до кожного поняття необхідно сформулювати визначення. Або навпаки, вчитель читає визначення понять, а учні записують терміни, які їх позначають.

Закриті завдання (тести). Із запропонованих варіантів учень обирає правильну відповідь. Наприклад: «Корисні копалини, які використовують як паливо, називають: а) рудні, б) пальні, в) нерудні».

Завдання на відповідність. Значення таких завдань полягає в необхідності встановити відповідність між поняттям (терміном) і його змістом. Наприклад: «Встановити відповідність між назвами природних зон та їх ознаками».

Складання кросвордів, чайнвордів, ребусів.

При організації процесу формування понять вчителю доцільно буде дотримуватися певних дидактичних умов підвищення ефективності цього напряму педагогічної діяльності. Серед них можна визначити:

1. Включення учнів у спостереження реальних об'єктів і явищ з метою формування уявлень, які виступають основою для умовиводів учнів при формуванні понять та ілюструють, підтверджують зроблені висновки.

2. Використання різноманітних засобів навчання. Навчальна діяльність буде більш ефективною, якщо учні володіють прийомами роботи з кожним джерелом навчальної інформації. Важливою особливістю цих прийомів виступає етапність дій в роботі з засобами навчання. Значно полегшить діяльність учнів з підручниками, навчальними картинами, картами, профілями тощо, використання роздрукованих листівок, на яких чітко описана послідовність навчальних дій із запропонованим засобом навчання, тобто детально розписаний склад прийому роботи з ним.

3. Використання планів-характеристик географічних об'єктів забезпечує створення повної характеристики об'єкту, дозволяє проаналізувати його основні й другорядні властивості, отримати додаткову інформацію, яка сприятиме поглибленню й розширенню поняття про цей об'єкт.

4. Застосування в процесі формування понять прийомів інтелектуально-практичної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, аналогія, гіпотеза, узагальнення тощо). Наприклад, при порівнянні об'єктів або уявлень про них, відбувається виділення в них однакових, спільних властивостей, що дозволяє визначити найзагальніші з них і віднести ці об'єкти до певного класу незалежно від того, чи зв'язані вони між собою (Порівняти властивості дощу та снігу, виділити загальні ознаки між цими видами атмосферних опадів. Зробити висновки щодо особливостей їх утворення).

5. Забезпечення усвідомлення співвідношення та субординаційного підпорядкування понять. Досить ефективним у цьому напрямку буде використання завдань на складання класифікаційних схем (Використовуючи наступні терміни: гідросфера, підземні води, води суші, Світовий океан, ріки, затоки, моря, болота, океани, протоки, озера, льодовики, Червоне море, Біскайська затока, Волга, Синевір, Тихий … скласти схему «Будова гідросфери»)

6. Використання завдань творчого характеру. Творчі завдання передбачають застосування особистого досвіду дитини, висловлювання власних переконань, застосування різноманітних здібностей, умінь і навичок розумової й практичної діяльності в процесі формування понятьцього творчі завдання допоможуть зробити учнів більш розкутими, зацікавленими предметом, дадуть змогу розкрити найбільш приховані риси їх особистості. Наприклад: «Уяви, що ти працівник туристичної фірми. Подальші плани вашої фірми - розробка нових маршрутів. Тобі доручили підготувати туристичний проспект про будь-яку природну зону нашої планети, у якому необхідно вказати всі характерні риси місцевості й підкреслити найбільш привабливі для туристів сторони цієї поїздки. Напиши текст туристичного проспекту. Оформи його власними малюнками».

У процесі засвоєння понять система географічних знань учнів розвивається, відбувається формування теоретичних знань крупнішого рангу - законів і закономірностей, засвоєння яких дозволяє глибше проникати в сутність явищ і розглядати кожне з них у зв'язку з умовами, в яких воно розвивається.

Закон визначається як «необхідне, суттєве, стійке відношення, що повторюється, між явищами навколишньої дійсності» [17, с. 64]. Закони виражають важливі зв'язки між об'єктами, їх складовими, властивостями, між об'єктами й явищами тощо. У шкільній географії розкриваються як загальногеографічні закони (широтної зональності, вертикальної поясності, закон Коріоліса, закон зміни пір року і його прояву на різних широтах Землі та ін.), які управляють взаємодією географічних компонентів і інтенсивністю процесів їх взаємодії на глобальному рівні, так і часткові, що діють в межах того або іншого фізико-географічного компоненту (залежності характеру й інтенсивності вивітрювання гірських порід від широти місцевості та її висоти над рівнем моря).

Сукупність прояву географічних законів складають географічні закономірності, які визначають упорядкованість подій, постійність основних чинників динаміки географічної оболонки, взаємозв'язки між явищами довкілля (цілісність, ритмічність і зональність географічної оболонки, посилення континентальності клімату від окраїн до центрів материків, прояв азональності| ландшафтів через місцеві регіональні причини тощо).

Розуміння учнями географічних законів і закономірностей можливе лише за умови ефективного засвоєння ними географічного матеріалу в вигляді системи понять, об'єднаних певними зв'язками й відношеннями, що відображають їх сутність. Показником розуміння географічних законів і закономірностей виступає уміння учня наводити конкретні приклади їх прояву.

При організації засвоєння учнями географічних законів і закономірностей оптимальним буде використання вчителем уроків підсумкових внутрішньопредметних або навіть міжпредметних узагальнень, у процесі яких здійснюватиметься синтез узагальнених понять, спрямований на розуміння та систематизацію даної групи теоретичних знань.

3.2 Географічні уміння як компонент змісту географічної освіти

Разом із знаннями важливим компонентом змісту шкільного курсу географії виступають уміння. Уміння можна визначити здатність виконувати складну комплексну дію на основі засвоєних знань і практичного досвіду. Знання й уміння тісно взаємозв'язані між собою. Уміння виступають як операційна частина знань, «знання людини в дії» [28, с. 318]. Так, наприклад, знання про географічні координати й уміння визначати їх по карті формуються одночасно й рівень оволодіння практичними вміннями роботи з географічними координатами виступає показником засвоєння відповідних теоретичних знань.

Значення умінь, як компоненту змісту шкільної географії підтверджується стандартом географічної освіти, в якому вимоги до результатів навчання задані в наочно-діяльністній формі, тобто вказано на необхідність виконання учнем тієї або іншої діяльності, пов'язаної з науковим баченням об'єктів, їх сприйняттям, осмисленням, перетворенням, застосуванням тощо.

У процесі навчання географії в учнів формуються як загальні (інтелектуально-практичні) уміння: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення тощо, уміння використовувати в навчальному процесі засоби навчання й ін., так і спеціальні географічні вміння, до яких відносяться:

уміння читати карту й працювати з нею: визначати на карті напрями, координати, розміри географічних об'єктів, користуватися умовними знаками, складати з їх допомогою характеристику території, самостійно викреслювати та оформляти прості картосхеми;
уміння орієнтуватися на місцевості за допомогою компаса й місцевих ознак, здійснювати рухи за азимутом, проводити окомірну зйомку;
уміння вести спостереження за погодою і користуватися метеоприборами;
уміння визначати за зразками корисні копалини й прості гірські породи та мінерали;
уміння і навички польової роботи;
прості економічні уміння (робота із статистичними матеріалами та інші).

Ефективність формування вмінь залежить від обов'язкового дотримання вчителем послідовності етапів їх формування, яку можна представити у вигляді наступної схеми:

Зразок виконання дій (показ учителем змісту та послідовності виконання дій, що входять до складу уміння) дія за зразком (виконання учнями алгоритму дії) застосування вміння в стандартних ситуаціях (закріплення учнями способів і послідовності виконання дій) застосування вмінь у нестандартних ситуаціях (реалізація вмінь при виконанні творчих завдань).

Неодноразове повторення дій приводить до автоматизму в їх виконанні - формуванні навиків, які виступають як компонент складного уміння й свідчать про високий рівень його оволодінням.

Важливою особливістю навику є відсутність свідомого контролю за виконанням цієї автоматизованої дії (навик читати, писати, знімати показання метеорологічного приладу тощо). Запорукою виникнення й закріплення навиків є регулярне повторення послідовності дій, що входять до складу уміння.

Основними прийомами формування й закріплення географічних умінь учнів виступають:

чіткий розчленований показ і детальний інструктаж учителя;
створення позамовних засобів наочності (спеціальні карти інструкцій, схеми послідовності дій, зразки необхідних міркувань, наочні таблиці еталонів контролю за прийомами дії або її результатами та ін.);
словесне вираження освоєння дії («промовляння» завдання, прийомів дії та планів її виконання; усний самоінструктаж; словесний аналіз помилок, їх причин і способів виправлення; самозвіт про виконання дії; усне й письмове словесне обґрунтування вибраних способів дії та ін.);
виконання системи вправ для закріплення і вдосконалення умінь;
урахування вікових і індивідуальних особливостей учнів (розчленовування складного матеріалу, дозування трудності й обсягу завдань).

Оптимальне поєднання та використання вчителем цих прийомів різко прискорить процес освоєння й закріплення географічних умінь і формування відповідних навиків, сприятиме успішному застосуванню умінь в нестандартних ситуаціях.

3.3 Емоційно-ціннісне відношення до навколишньої дійсності як компонент змісту географічної освіти

Реформування системи вітчизняної освіти вимагає змін у підходах до побудови змісту географічної освіти. На сучасному етапі розвитку суспільства знання, уміння й навички є лише одним з компонентів змісту географічної освіти, займаючи рівноправні позиції з його надпредметними складовими - емоційно-ціннісним ставленням до навколишньої дійсності й досвідом творчої діяльності, які знаходять свій вираз у розвитку тих або інших індивідуальних якостях і здібностях дитини, в її особистих почуттях, особливостях світогляду й світосприйняття.

Наявність проблем у засвоєнні цих, досить суб'єктивних, компонентів географічної освіти й переважно декларативні висловлювання в методичній літературі щодо їх опанування, вимагає здійснити спробу розкрити методичні аспекти їх формування й надати конкретні методичні рекомендації з підвищення ефективності цього процесу.

Важливим компонентом змісту географічної освіти виступає емоційно-ціннісне ставлення до навколишньої дійсності, яке ми визначаємо, як здатність емоційно реагувати, тонко відчувати, розуміти красу й правильно оцінювати суттєві ознаки й відношення об'єктів та явищ навколишньої дійсності, бажання гармонізувати свої відносини з навколишнім середовищем.

Знання про довкілля завжди наповнені особистим змістом, значимістю для людини пов'язані з її ставленням до навколишньої дійсності. Сучасна технологія педагогічної діяльності обов'язково повинна спиратися на емоційний відгук школярів, бажану емоційну реакцію на якусь діяльність чи інформацію, пов'язану з формуванням уявлень про географічні об'єкти чи явища. Саме з емоційно-ціннісним ставленням до об'єктів та явищ навколишнього світу, з переживанням сприйманого, з естетичним задоволенням пов'язана установка на формування потреби в діяльності, яку виконує учень. Переживання сприяють внутрішньому підйому, активізації сил людини, бажанню пізнати навколишню дійсність, реалізувати власні можливості, поділитися своїм світовідчуттям з іншими.

Основою формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності є принцип ситуативності навчання, коли освітній процес будується на ситуаціях, які передбачають самовизначення учнів і пошук ними рішення, а вчитель супроводжує учня в його освітньому русі [76].

З точки зору психологів, освітня ситуація - це «єдність педагогічних чинників, які становлять на цьому відрізку навчального процесу об'єкт, стимул і умови навчання як системи дій учнів з навчальним матеріалом» [73, с. 20].

Для стимулювання емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності необхідним є створення нової чи використання тієї освітньої ситуації, що виникла з метою організації діяльності учня в напрямку пізнання об'єктів та явищ навколишньої дійсності, зацікавлення його цим об'єктом, з'ясування його суттєвих сторін і властивостей, забезпечення розуміння його взаємозв'язку з іншими об'єктами та явищами довкілля.

Практичний досвід дозволяє відзначити, що сприятливий ґрунт для стимулювання емоційно-ціннісного ставлення до дійсності створюють педагогічні ситуації, у яких навмисно відбувається загострення естетичного почуття учнів. У першу чергу, це відбувається в процесі безпосереднього сприйняття природних об'єктів та явищ.

Першочергового значення у сприйнятті природи набувають такі чинники, як колір, світло, лінія, перспектива та інші, які є основою чуттєвих переживань. Саме в численних враженнях, які отримують діти, спілкуючись з природою, насолоджуючись її красою, гармонійністю й досконалістю, створюється основа для розширення кола об'єктів та явищ, які стають об'єктом пізнання дитини, а також основою для збагачення її переживань.

Почуття естетичного ставлення до природи можна віднести до класу вищих емоцій, які впливають на процес творчості й зміст навчальних знань, які педагоги визначають «активними співучасниками розумових процесів, накладають відбиток на кінцеві продукти науки» [70, с. 220].

Емоційне сприйняття загострює спостережливість, сприйнятливість і вразливість особистості, яка, переростаючи в емоційно-ціннісне ставлення до дійсності, поставляє інтелекту найбільш цінну й потрібну для цілей конкретної діяльності інформацію. На її даних значною мірою будується робота інтуїції, асоціативного мислення, уяви й фантазії. І, що особливо цінно, краса природи, яка сприймається в процесі рецептивно-естетичної діяльності, здатна викликати емоційно-ціннісне ставлення до дійсності без інтелектуальної попередньої підготовки, будучи, таким чином, доступною всім.

Широкі можливості в включенні дітей в сприйняття красоти довкілля надають систематичні комплексні спостереження за природою рідного краю. З метою формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності вчителю потрібно розробити й запропонувати дітям спеціальні завдання, спрямовані на розвиток сенсорної сприйнятливості й спостережливості учнів, акцентування їхньої уваги на власні відчуття й емоційні реакції.

Складаючи завдання слід звернути увагу на необхідність закріплення результатів спостереження й емоційних реакцій у вигляді словесного опису, графічного відтворення чи поєднання одного й іншого. Наведемо приклади таких завдань:

Під час туману доторкнись до різних предметів (трави, каменя, дерев). Якими вони стали? Опиши свої відчуття. Поясни свої спостереження.

Спробуй описати пахощі осені.

Постеж за розмаїтістю звуків під час грози. Опиши їх.

У випадку реалізації цих завдань стимуляція емоційно-ціннісного ставлення до природи іде шляхом активної стимуляції сенсорних відчуттів учнів і їх емоційного сприйняття.

Формуванню емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності сприяє використання завдань, спрямованих на актуалізацію учнями власного практичного досвіду пізнання довкілля, тобто відтворення наявних у них уявлень про об'єкти та явища навколишньої дійсності, сприйнятих раніше й опису емоційних реакцій, пов'язаних з ними, наприклад:

Чи був ти колись уранці на річці? Опиши свої спостереження й відчуття. Пригадай, яких почуттів ти зазнав. Чи виникло в тебе почуття єднання з природою? Намалюй ранок на річці, природу, яка прокидається. Спробуй використати всі відтінки ранку.

Пригадай свою поїздку до моря. Постарайся яскраво й образно описати відчуття своїх п'яти органів чуття (колір і смак морської води, запахи й звуки моря, його торкання), свої враження й переживання.

Намалюй відомі тобі види опадів. Поряд з малюнками напиши, що ти відчуваєш, спостерігаючи ці опади. Можеш використовувати слова для довідок: радість, ніжність, захоплення, роздратування, образа, злість, хвилювання, сум, нетерпіння, задоволення, веселощі, інтерес, подив, безпека, страх.

Спробуй описати всі ознаки зими у творі-мініатюрі «Як я уявляю зиму». Розпочни твір так: «Улітку, коли я згадую зиму, перед очима постає така картина…»

Яких почуттів ти зазнав, спостерігаючи за птахами, що відлітали?

Особливу роль у формуванні емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності відіграють спеціально створювані ситуації, які загострюють емоційне сприйняття учнів шляхом використання для образної характеристики сприйманих об'єктів та явищ порівнянь, епітетів і метафор або завдання зворотного характеру, які вимагають пояснити пропоновані епітети, порівняння й метафори. Наведемо приклади таких завдань»

Про дощ, який іде, коли світить сонце, у народі кажуть: «Царівна плаче” або «Сліпий дощ». Як ти думаєш, чому?

Подумай, на що схожий туман? З чим асоціюється в тебе це явище?

Використовуючи різні прикметники, опиши літнє небо. Улітку небо неосяжне, кришталеве…

Такі завдання допомагають підтримувати довготривалий емоційний настрій, надовго зберігати в пам'яті переживання й уявлення про об'єкти та явища навколишньої дійсності, сприяють розвитку уваги, уяви, образного мислення учнів.

Ефективним шляхом формування емоційно-ціннісного ставлення учнів до навколишньої дійсності виступає включення учнів в процесі навчання географії в мистецько-творчу діяльність, в основі якої лежить здатність людини до зображення вивчаємого об'єкту. Образ об'єкту чи явища, при створенні повноцінного малюнка, аплікації, скульптури, ґрунтується на модально-просторових якостях об'єктів чи явищ, сприйняття яких обумовлює розвиток емоційних і психічних процесів, при яких «… те, що спостерігалось одного разу, змогло б міцно закріпитися в пам'яті й за потреби бути відтвореним з абсолютною точністю й достовірністю» [29, с. 140].

Саме зображальність яскравого чи просто значимого для засвоєння матеріалу зорового образу може викликати в дитини відповідну емоційно-чуттєву реакцію. Зображальним зоровим об'єктом може стати будь-яке примітне явище об'єктивної дійсності. Наприклад, учням можна запропонувати зобразити ландшафт, який несе в собі важливі риси природи тієї чи іншої місцевості. Велику користь приносить малювання за пам'яттю й за уявленням, якщо попередньо проводяться спеціальні спостереження зображуваного об'єкта протягом якогось часу (1 - 5 хвилин). Корисно також малюнок порівнювати з натурою, яка сприяє уточненню й коректуванню наявного уявлення. На жаль, в умовах проведення шкільних занять не завжди формується установка на творчість, що зумовлено спрямованістю діяльності педагога на формування теоретичних знань, відпрацювання інтелектуальних та спеціальних умінь і навичок школярів, але використання завдань, у яких змодельовані елементи мистецько-творчої діяльності, можливо пропонувати як домашні завдання, використовувати на уроках узагальнення матеріалу, у процесі проведення позаурочної роботи з географії.

Наведемо приклади творчих завдань, що дають можливість більш ефективно формувати уявлення про навколишню дійсність і стимулювати емоційно-ціннісне ставлення до них:

Придумай і оформи казку про подорож крапельки. Намалюй ілюстрацію до своєї казки.

Виготов із сухих плодів екзотичних тварин, які мешкають на різних материках нашої планети. Яких тварин ти виготовив? Де вони мешкають? Які види плодів ти використав для їх виготовлення? Які рослини мають ці плоди? (Інтегроване завдання).

Включення учнів у мистецько-творчу діяльність, шляхом використання таких завдань, активізує мислення реальними наочними уявленнями, що підтверджується створеними дітьми художніми образами об'єктів чи явищ навколишньої дійсності, які в більшості своїй, з одного боку, відображають основні характеристики й властивості зображуваних об'єктів, а з іншого - викликають у них відповідну емоційно-чуттєву реакцію, що, безперечно, сприяє засвоєнню матеріалу й стимуляції емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Власний досвід роботи в школі дозволяє стверджувати, що ефективну можливість додаткового розвитку емоційної сфери дітей, загострення їх естетичного почуття, збагачення їх знаннями й практичними навичками надає використання в процесі навчання географії народної творчості, вивчення культурних традицій українського народу.

За широтою, тематикою, багатством ідейно-естетичних мотивів, розмаїтістю й своєрідністю форм, жанрів та їх різновидів українська народна творчість посідає одне з провідних місць у світовій культурі. Навчальні й виховні можливості вітчизняного фольклору невичерпні.

Досить ефективним для становлення емоційно-ціннісного ставлення до об'єктів та явищ навколишньої дійсності буде використання в процесі навчання загадок. Глибока предметність, яскравість і конкретність факту чи образу, який лежить в основі загадки, відповідають психологічним особливостям сприйняття дитини. Кожна загадка несе в собі елементи гри, збуджує уяву дитини, тому використання загадок сприятиме підвищенню ефективності процесу формування географічних уявлень і понять і стимулюванню емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Загадки можна використовувати при формуванні образів різних рівнів відображення. Наприклад, при організації спостережень учитель може загадати загадку, запропонувавши знайти об'єкт чи явище в реальній дійсності й виділити його ознаки. При формуванні нових знань можна використовувати загадки для актуалізації наявного в учнів досвіду, можна порівнювати ознаки досліджуваного об'єкта з їх метафоричним описом у загадках. При закріпленні матеріалу можна запропонувати учням самим придумати загадки, що сприятиме не тільки досягненню означеної дидактичної мети, а й розвитку уяви й творчого мислення учнів, оскільки в прихованій формі учням необхідно виділити основні сутнісні характеристики об'єкта чи явища, а це досить складно.

Багатий освітньо-виховний потенціал мають прислів'я й приказки. На думку більшості дослідників (В. Анікін, О. Мукомела), прислів'я й приказки - це короткі, влучні, переважно афористичні, іноді римовані художні вирази народу про різноманітні життєві явища, які визначають і підкреслюють у них характерне й особливе, дають узагальнений висновок, який може бути застосований при характеристиці аналогічних фактів та явищ.

Використання цього жанру народної творчості в процесі навчання географії допоможе проаналізувати й підкреслити характерні особливості досліджуваного об'єкта чи явища, узагальнити їх, провести низку аналогій з іншими об'єктами, сприяти формуванню географічних знань. Так, наприклад, при використанні приказки «Взимку сонце - як вдовине серце» її яскрава аналогія допоможе формуванню уявлення про залежність кількості сонячної радіації від куту падіння сонячних променів, а прислів'я «В осінній час сім погод у нас: сіє, віє, туманіє, шумить, мете, гуде й зверху йде» і «Зимова днина така: сюди тінь, туди тінь - та й минув день» не тільки полегшать виділення основних ознак пір року, а й сприятимуть виникненню позитивного емоційного фону на уроці. Прислів'я й приказки - перлини народної мудрості, які допоможуть учителю: розбудити уяву й творчу енергію школярів, простимулювати емоційне ставлення до довкілля, сформувати національну самосвідомість, виховати любов до рідної землі.

Особливою своєрідністю відрізняються народні перекази та легенди, в яких пояснюється виникнення різних об'єктів та явищ природи, висвітлюються історичні події і факти. Своєю поетикою, мелодикою, сюжетами легенди й перекази здатні прищепити учням почуття емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, бажання створювати й зберігати красу. Притаманний їм гуманізм сприяє вихованню доброти й милосердя. Осмислення явищ, які несуть у собі відображення життя інших поколінь, неоціниме й для моральної оцінки життєвих подій, важливе для появи в дітей відчуття особистої причетності до історії свого народу, своєї країни. Продуктивні й гуманні ідеї цих прозових жанрів фольклору об'єднають пізнавальний і етичний аспекти засвоєння географічного матеріалу й нададуть процесу навчання нового емоційного забарвлення.

Важливу роль у стимулюванні емоційно-ціннісного ставлення до дійсності відіграють створювані ситуації емпатії (співпереживання) до пізнаваних об'єктів навколишньої дійсності.

Під емпатією розуміють не тільки здатність співпереживання іншій людині, здатність брати до уваги її почуття, здатність ідентифікувати себе з об'єктами природи, образами художнього твору, але й особливий вид пізнання, здійснюваного в процесі емоційної чи пізнавальної ідентифікації [7].

Розрізняють емоційну емпатію, яка ґрунтується на проекції й наслідуванні емоційних реакцій іншої людини, когнітивну емпатію, яка базується на процесах порівняння, аналогії й т. ін., а також предикативну емпатію, яка проявляється як здатність людини передбачати емоційні реакції іншої людини в конкретних ситуаціях [54, с. 487].

Створені вчителем ситуації емпатичного переживання сприяють виникненню в учнів співпереживання при сприйнятті реальних об'єктів природи, художнього твору чи вербальної інформації, яка, природно, виступає стимулом для формування емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Наприклад, учням можна запропонувати скласти паспорт свого улюбленого дерева, у якому повинні бути такі пункти:

Назва.

Опис місцевості, де росте дерево.

Приблизна висота. Обхват ствола.

Форма крони (овальна, кулеподібна, яйцеподібна, розкидиста, плакуча, трикутна, пірамідальна, інша).

Колір кори.

Характеристика листя.

Стан дерева в момент опису (відмінний, гарний, задовільний, незадовільний).

Потім запропонувати дітям відповісти на питання:

Як ти думаєш, який настрій у твого улюбленого дерева найчастіше?

Чому старовинна мудрість гласить, що кожен повинен виростити дерево?

Як ти думаєш, яким буде дерево, вирощене тобою?

У процесі виконання цього завдання складається ситуація перенесення учнями власних станів на характеризований природний об'єкт через ототожнення себе з ним, результатом подібного стану може стати симпатія, прив'язаність до цього об'єкта, що є свідченням емоційно-ціннісного ставлення до нього.

Завдяки механізму емпатії результатом сприйняття об'єкта може стати стійка внутрішня прихильність до цього об'єкта. Симпатія спонукає дитину до подальшої взаємодії з цим об'єктом, надання йому уваги, що особливо важливо при розгляді екологічних питань. Співчуття як стійка властивість (а в результаті виникнення емпатії в процесі сприйняття особисте переживання стає одночасно й співчуттям) спонукає дитину до альтруїстичної поведінки, усвідомлення цінності об'єкта, що сприймається. Тому спеціально створювані ситуації емпатичного переживання будуть стимулювати учня до аналізу своїх особистісних особливостей, емоційних реакцій щодо цього природного об'єкта.

Уяви себе й свою родину мешканцем лісного мурашника. Які почуття ти б відчув, якщо хтось зруйнував або підпалив твій мурашник?

Затули собі долонею рот і ніс і спробуй не дихати якнайдовше. Опиши свої почуття й відчуття. Подумай про те, що, можливо, те саме відчуває метелик, посаджений у банку.

Як ти думаєш, чому рідину, що витікає зі стовбура дерева при руйнуванні його цілісності, називають «сльози»? Чи схожі почуття відчуває людина при пораненні?

3.4 Досвід творчої діяльності як компонент змісту географічної освіти

Досвід творчої діяльності - це надпредметний зміст географічної освіти, розумові дії різного характеру, уміння застосувати свої знання в нестандартних ситуаціях, здійснювати творчу діяльність.

Аналіз робот, присвячених проблеми творчості (Д. Богоявленська, Л. Виготський, О. Лук, А. Матюшкин, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Шаронов, О. Яковлева), дозволяє визначити її загальні характеристики:

творчість - це розумова й практична діяльність (з виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; деталізації, конкретизації, опрацювання нового з метою визначення принципової можливості його практичної реалізації; висунення принципово нових рішень, втілення нових ідей у життя; перетворення матеріального світу або духовної культури);
результат творчої діяльності завжди відрізняється якісною, принциповою новизною, оригінальністю кінцевого продукту;
результат творчості може носити суб'єктивний характер, тобто бути новим лише для його автора й не мати суспільного значення.

Про наявність досвіду творчої діяльності свідчить порівняно швидке й легке засвоєння теоретичних і практичних знань з географії, систематичність і самостійність у навчальній роботі, стійкий інтерес до певних видів діяльності, високий рівень оволодіння основними інтелектуально-практичними прийомами та здатність ефективно використовувати їх у процесі навчання.

Важливим шляхом формування в учнів досвіду творчої діяльності в процесі навчання географії буде орієнтування на розвиток інтелектуально-практичних умінь, які допоможуть розкрити значення навчальної інформації, узагальнити й виділити головне. У практиці формування географічних знань найбільш поширеними інтелектуально-практичними вміннями є аналіз, синтез, порівняння, установлення аналогій, абстрагування, класифікація, узагальнення. Учень, який володіє інтелектуально-практичними вміннями, може успішно пізнавати реальну дійсність, формувати цілісні й наочні навчальні уявлення, прагнути до творчої діяльності.

Особливе значення в процесі навчання географії має порівняння - розумова операція, у процесі якої один об'єкт (явище, ознака) зіставляється з іншим: «Усе у світі ми пізнаємо через порівняння, і якщо б нам довелось сказати щось про предмет, який ми не змогли б ні з чим порівняти, ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет був можливий), то ми б не змогли сказати про нього жодного слова» [43, с. 266].

Операція порівняння характеризується багатоманітністю типів і форм порівняння - від порівняльного аналізу за якоюсь однією ознакою об'єкта до таких форм порівняння, коли суб'єкт оперує багатомірними ускладненими асоціативними формами. Прикладом у цьому випадку є порівняння шарів атмосфери при формуванні уявлення про її будову. У цьому випадку відсутнє безпосереднє сприйняття. У процесі формування уявлення відбувається оперування складними асоціаціями, у результаті чого виділяються основні сутнісні характеристики кожного шару атмосфери (щільність повітря, вміст водяної пари, температура), що сприяє формуванню цілісного уявлення про досліджуваний об'єкт.

Основними формами порівняння, які використовуються в процесі навчання географії є: порівняння досліджуваних об'єктів між собою, порівняння об'єкта й наявного про нього уявлення, порівняння уявлень про об'єкти та їх поняття. Озброєння учнів певними способами порівняння наочно й вербально представлених об'єктів значно підвищує ефективність процесу засвоєння географічних знань та сприяє формуванню досвіду творчої діяльності.

Наведемо приклади завдань, спрямованих на порівняння природних об'єктів та явищ:

Виділити істотні ознаки, що поєднують ці природні об'єкти: заплава - тераса, затока - протока, острів - материк, підземні води - озеро. Зробити висновок про причини схожості об'єктів.

Виділити всі ознаки, за якими ці природні об'єкти відрізняються один від одного: океан - болото. Зробити висновок про причини відмінностей об'єктів.

Порівнюватися можуть об'єкти й явища як різнотипові, так і ті, що належать до одного типу. У цьому випадку потрібно разом з завданнями на порівняння пропонувати план порівняння, за яким буде здійснюватися зіставлення об'єктів та їх відношень, послідовне виділення ознак і властивостей об'єктів, визначення подібності й відмінності між ними. Наприклад:

На підставі аналізу підручнику, додаткових літературних джерел та географічних атласів скласти порівняльну характеристику морів біля берегів Євразії: Аравійське, Баренцове, Жовте, Каспійське, Середземне, Філіппінське. Результати занести в таблицю з такими графами: географічне положення; тип моря (окраїнне, внутрішнє, міжострівне); розміри й контури; острови й півострови, заливи, проливи; основні параметри (площа, середні й максимальні глибини, температурний режим, солоність вод); рух води (течії, припливи); природні ресурси, їх господарське використання.

При формуванні знань про географічні об'єкти та явища та їх порівнянні систематично використовуються аналогії. Аналогія - це «методичний прийом установлення подібності досліджуваного явища з уже вивченим, важко помітного з легко помітним, зрозумілим» [35, с. 19]. Так, при формуванні уявлення про гейзер аналогія, що проводиться між дією цього природного об'єкта й кипінням чайника, допомагає домогтися максимальної наочності уявлення.

Приклад завдання:

Уважно проаналізувати запропоновані закономірності, визначити зв'язок між словами в кожній наведеній парі та за аналогією дописати пропущене слово.

Чорне - Атлантичний Жовте

Дніпро - ріка Ялпуг

поверхневі води - річкові долини підземні води

острів - Гренландія материк

Важливою психологічною особливістю прояву прийомів аналогізування при формуванні географічних знань виступає наявність асоціацій. Складні асоціації, являючи собою встановлення причинно-наслідкових зв'язків, відображають найбільш важливі зв'язки між об'єктами та явищами. Завдання на асоціювання не тільки забезпечують наочність та міцність формованих географічних уявлень, а й сприяють розвитку уяви й творчого мислення учня, формуванню позитивного емоційного фону в процесі навчання. Наведемо приклади завдань:

Про які природні об'єкти йде мова? Аргументувати свою думку.

«Морозильники планети», «Крижані бурлаки», «Подих океану», «Снігова шапка планети», «Морська ріка», «Гуркітлива вода», «Сині очі планети», «Комори прісної води».

Які асоціації в тебе виникають, коли ти чуєш слово: всесвіт, зірка, метеор, метеорит, комета, сузір'я?

Важливим інтелектуально-практичним прийомом, необхідним для формування цілісних географічних знань виступає абстрагування. У первинних уявленнях дитини є велика кількість деталей, які не можна вважати важливими, тому формування узагальнених уявлень і понять завжди містить елемент абстрагування – «процесу розумового відволікання від конкретних прикладів, фактів, явищ від несуттєвих, другорядних ознак і уявне виділення загальних і суттєвих ознак, створення на основі останніх узагальнених понять, виявлення загальних тенденцій і закономірностей» [57, с. 12]. Абстракція готує основу для узагальнення, яке розкриває загальні властивості й відношення, що існують між досліджуваними об'єктами, дає можливість створити узагальнене уявлення про об'єкти чи явища довкілля, спираючись при цьому на необхідні й суттєві ознаки. Приклад завдання:

Підкреслити в дужках два слова, що є найбільш істотними для слова перед дужками:

Ріка (берег, русло, риба, човен, водний потік, твань)
Вулкан (вогонь, лава, пожежа, кратер, руйнування).

Велике значення в пізнанні дійсності й у процесі формування географічних знань має і протилежний абстрагуванню процес конкретизації. Конкретизуючи матеріал, дитина відновлює всі суттєві ознаки й властивості об'єкта. Без конкретних прикладів, які розкривають суттєві ознаки цього класу об'єктів, неможливе створення узагальнених географічних уявлень і понять. Конкретне - це і початок, і результат сприйняття, уявлення й мислення. У процесі збагачення особистого досвіду дитини, з ростом її знань поглиблюється, збагачується й конкретизується відображений з їх допомогою зміст географічних уявлень і понять. Уміння конкретизації отримує максимальний розвиток у процесі наведення прикладів, що ілюструюють засвоєні явища та закономірності, уточнюють загальні теоретичні знання, розкриваюють особливості практичної реалізації спеціальних умінь.

Перехід від конкретного до абстрактного та навпаки, відновлення важливих особливостей географічних об'єктів і явищ відбувається в процесі узагальнення засвоєного матеріалу – «форми відображення спільних ознак і якостей явищ дійсності» [54, с. 240].

Визначаючи загальне в об'єктах чи явищах, дитина починає систематизувати або класифікувати їх, тобто уявно розподіляти їх на види, групи, підгрупи на основі подібності чи відмінності. За основу будь-якого узагальнення можуть братися різні ознаки подібних об'єктів. Але особливе значення в процесі формування географічних знань має узагальнення, яке спирається на виділення не тільки спільних, але й основних ознак, які характеризують сутність об'єктів і явищ, чіткому відображенні їх складників і зв'язків між ними.

Узагальнення можуть бути:

Первинні - сприйняття й усвідомлення навчального матеріалу (* Проаналізувати в атласі карту ґрунтів, зробити висновки про закономірності їх поширення на території України).

Локальні - розкриття причинно-наслідкових зв'язків об'єктів і явищ (Чому на півострові Каліфорнія, з усіх боків оточеному водою, розташовується зона пустель?).

Міжпонятійні - встановлення загальних і суттєвих ознак і властивостей понять, об'єднання цих понять у систему, розкриття відношень у цій системі (На базі порівняння різних видів транспорту, зробити висновки щодо доцільності використання кожного з них на території України).

Підсумкові - висвітлення відношень між різними системами понять (Висвітлити можливості інноваційного розвитку твоєї області в найближчій перспективі).

Широкі можливості в формуванні досвіду творчої діяльності надає включення учнів у мистецько-творчу діяльність. Реалізація дитячих образів у тому чи іншому матеріалі є процесом художньої творчості. З точки зору науковців: «Щоб виразити сутність у явищі, недостатньо лише зобразити явище документально, необхідно вловити головний момент збігу сутності і явища, причому зобразити це навіть тоді, коли емпірично цей збіг не спостерігається» [14, с. 53].

У процесі систематичного використання мистецько-творчої діяльності відмінною рисою зорового сприйняття є сприйняття передусім тих особливостей і закономірностей зображуваних об'єктів, які є основними у створенні знань про об'єкт, що вивчається. Зображальність тією чи іншою мірою розкриває об'єктивні, важливі якості відображуваної дійсності. У звичайній практиці завдання сприйняття зводиться до упізнавання об'єкта, визначення його модальних характеристик, локалізації в просторі окремих ознак. Труднощі виникають при сприйнятті індивідуальних характеристик об'єкта. Тільки у процесі зображальної діяльності зорове сприйняття предмета: форми, кольору, положення значно активізується, розвиваючи й проявляючи всі свої можливості.

Зображальним зоровим об'єктом може стати будь-яке примітне явище об'єктивної дійсності. Наприклад, учням можна запропонувати зобразити ландшафт, який несе в собі важливі риси природи тієї чи іншої місцевості. Велику користь приносить малювання за пам'яттю й за уявленням, якщо попередньо проводяться спеціальні спостереження зображуваного об'єкта протягом якогось часу (1 - 5 хвилин). Корисно також малюнок порівнювати з натурою, яка сприяє уточненню й коректуванню наявного уявлення.

На жаль, в умовах проведення шкільних занять не завжди формується установка на творчість, що зумовлено спрямованістю діяльності педагога на відпрацювання інтелектуальних та спеціальних умінь і навичок школярів, а це, у свою чергу, негативно впливає на процес формування компонентів змісту географічної освіти.

У процесі створення освітніх ситуацій, у яких навмисне відбувається включення учнів у творчість, можна пропонувати школярам завдання, у яких змодельовані елементи мистецько-творчої діяльності, які дають можливість більш ефективно формувати знання про навколишню дійсність і стимулювати емоційно-ціннісне ставлення до неї:

Скласти ескіз обкладинки книги «Океан і людина». Підібрати епіграф для цієї книги.

Намалювати картину «Осінь». Зобразити найбільш важливі ознаки осені. Передати в малюнку свій настрій і ставлення до осені (Інтегроване завдання).

Аналізуючи ситуації такого типу, можна зробити висновок про те, що в процесі спеціально організованої мистецько-творчої діяльності відбувається мислення реальними наочними уявленнями, що підтверджується створеними дітьми художніми образами об'єктів чи явищ навколишньої дійсності, які в більшості своїй, з одного боку, відображають основні характеристики й властивості зображуваних об'єктів, а з іншого - викликають у них відповідну емоційно-чуттєву реакцію, що, безперечно, сприяє засвоєнню матеріалу й стимуляції емоційно ціннісного ставлення до дійсності.

3.5 Покурсова структура шкільної географії

Географія, як навчальний предмет, входить до складу базового компоненту шкільної освіти. Первинні географічні знання та уміння (уявлення й окремі поняття про об'єкти та явища природи, їхні сезонні зміни, початкові знання про зв'язки, залежності й закономірності природних компонентів, практичні вміння виконувати спостереження, здійснювати пізнавальні й дослідницькі дії, виявляти залежності, установлювати, пояснювати й моделювати причинно-наслідкові зв'язки на місцевих прикладах живої й неживої природи, робити самостійні висновки, моделювати стандарти поведінки в природі) учні отримують у початковій школі при вивченні інтегрованого предмету «Я і Україна». Основна мета цього курсу - показати учням нерозривний зв'язок природи, людини й його господарської діяльності, стимулювати емоційно-ціннісне відношення до навколишньої дійсності.

Пропедевтичним курсом вивчення географії є інтегрований курс «Природознавство», який вивчається школярами в 5 - 6 класах загальноосвітньої школи (35 годин на рік, 1 година на тіждень). Зміст курсу містить сукупність початкових понять географії, біології, хімії, фізики, астрономії, засвоєння яких сприяє формуванню в свідомості учнів цілісного уявлення про природу, місця людини в ній і забезпечує підготовку учнів до предметного вивчення природничих наук в основній школі.

Пропедевтичним курсом вивчення географії є також інтегрований курс «Рідний край», вивчення якого школярами можливе за рахунок варіативного компоненту навчального плану в 5 класі (35 годин, 1 година на тиждень). Цей курс дає початкові знання про природу, населення, культурний розвиток і господарство своєї місцевості, та є основою українознавчого підходу до навчання, дійовим засобом національного та патріотичного виховання учнів.

Сучасна покурсова структура шкільної географії дозволяє найґрунтовніше відобразити основи сучасних фізико- і економіко-географічних наук. Вона представлена:

6 клас – «Загальна географія» (70 годин, 2 години на тиждень)

7 клас – «Географія материків і океанів» (70 годин, 2 години на тиждень)

8 клас – «Фізична географія України» (52 години, 1,5 години на тиждень)

9 клас – «Економічна географія України» (52 години, 1,5 години на тиждень)

10 клас – «Соціально-економічна географія світу» (52 години, 1,5 години на тиждень).

У 10 і 11 класах у структурі профільного навчання для посилення окремих профілів пропонуються додатково різноманітні географічні елективні курси (курси за вибором): для філологічного – «Країнознавство», «Географія культури світу для суспільно-гуманітарного – «Країнознавство», «Географія населення з основами демографії», «Політична географія»; для фізико-математичного й технологічного – «Конструктивна географія»; для хіміко-біологічного та екологічного – «Геоекологія», «Взаємодія суспільства й природи»; для медичного – «Медична географія»; для спортивного – «Рекреаційна географія», «Туристське країнознавство». У природничому профілі посилення географічної складової здійснюється за рахунок викладання курсів: «Глобальна географія», «Геоекологія», «Загальна географія», «Країнознавство», «Туристське краєзнавство».

Кожен з профілів передбачає вивчення географії на одному із трьох рівнів:

- Рівень стандарту - обов'язковий мінімум змісту предмета «Географія». Не передбачає подальшого його вивчення. Використовується той географічний матеріал, який необхідний для популяризації змісту елективних курсів. На цьому рівні вивчається «Соціально-економічна географія світу» у 10 класі (1,5 години на тиждень).

- Академічний рівень - це обсяг змісту, достатній для подальшого вивчення елективних курсів з географічним змістом, які є профільними. На цьому рівні навчальна програма передбачає вивчення наскрізного для 10 - 11 класів курсу «Соціально-економічної географії світу» протягом 2-х років (у 10 класі - 1,5 години на тиждень, в 11 класі - 1 година на тиждень) - для економічного, екологічного, спортивного, агрохімічного та універсального профілю.

- Рівень профільної підготовки - передбачає поглиблений зміст предмету й орієнтацію на майбутню професію й поглиблене вивчення географії за рахунок елективних курсів.

Питання і завдання для самоконтролю

1. Назвати компоненти змісту шкільного курсу географії.

2. У чому полягає відмінність географічного уявлення від поняття? Яке значення має формування географічних уявлень у процесі навчання географії?

3. Скласти схему «Види географічних понять» з наведенням конкретних прикладів.

4. Назвати основні критерії засвоєння знань учнями.

5. Навести приклади загальнонавчальних і спеціальних географічних умінь і навичок.

6. Дати характеристику досвіду емоційно-ціннісного відношення до навколишньої дійсності, як компоненту змісту шкільної географічної освіти. Назвати прийоми формування досвіду емоційно-ціннісного відношення до навколишньої дійсності в процесі навчання географії. Відповідь підкріпити конкретними прикладами.

7. Схарактеризувати особливості досвіду творчої діяльності, як компоненту змісту шкільної географічної освіти. Назвати прийоми його формування в процесі навчання географії. Відповідь підкріпити конкретними прикладами.

8. Заповнити таблицю «Покурсова структура шкільної географії»

Назва курсу	Клас, в якому вивчається	Загальна кількість годин	Кількість годин на тиждень

9. Вирішити кроссорд «Компоненти змісту шкільного курсу географії»

Кросворд «Компоненти змісту шкільного курсу географії»

Ключове слово: наочний образ об'єкта чи явища, що виникає в свідомості людини без його безпосереднього сприйняття й виступає як елемент знань про навколишню дійсність.

По горизонталі:

1. Здатність виконувати складну комплексну дію.

2. Складний компонент навчально-пізнавального процесу, спрямований на розкриття сутності об'єктів і явищ навколишньої діяльності.

3. Сукупність умов, спонукаючих навчально-пізнавальну діяльність учнів.

4. Компонент навчально-пізнавального процесу, який здійснюється шляхом повторення нового матеріалу в різних варіантах.

5. Компонент навчально-пізнавального процесу, який забезпечує виділення загальних ознак і властивостей об'єктів та явищ навколишньої діяльності.

6. Навчально-пізнавальна діяльність учнів, спрямована на свідоме й міцне оволодіння системою знань.

7. Елемент змісту географічної освіти, який означає упорядкованість подій, регулярність зв'язку між природними об'єктами чи явищами.

8. Елемент змісту географічної освіти, основна форма знань, яка відображає суттєві ознаки й відношення об'єктів і явищ.

10. Відповісти на тестові питання:

1. Компонентами змісту шкільної географії є:

а) знання

б) досвід творчої діяльності

в) досвід емоційно-ціннісного відношення до світу

г) уміння

д) навички

є) фахова підготовка

ж) культура особистості

2. Компонент складного уміння, основною ознакою якого є автоматизм його виконання:

а) операція в) уявлення

б) дія г) навик

3. До географічних умінь і навичок належать:

а) уміння працювати зі статистичним матеріалом

б) уміння читати карту

в) уміння вести спостереження за погодою

г) навик читати

д) навик писати

є) уміння робити схематичні рисунки на місцевості

ж) уміння виділяти головні й другорядні ознаки об'єкту

4. До загальнонавчальних умінь і навичок належать:

а) уміння працювати зі статистичним матеріалом

б) уміння читати карту

в) уміння вести спостереження за погодою

г) навик читати

д) навик писати

є) уміння робити схематичні рисунки на місцевості

ж) уміння виділяти головні й другорядні ознаки об'єкту

5. Який компонент змісту шкільної географічної освіти передбачає наявність здатності емоційно реагувати, тонко відчувати, розуміти красу й правильно оцінювати суттєві ознаки й відношення об'єктів та явищ навколишньої дійсності, бажання гармонізувати свої відносини з навколишнім середовищем?

а) досвід творчої діяльності

б) досвід емоційно-ціннісного відношення до навколишнього світу

в) уміння і навички

г) знання

6. Формування якого компоненту змісту шкільної географічної освіти відбувається шляхом використання в процесі навчання системи завдань, що вимагають від учнів висловлювання власної думки, прийняття рішень, аргументацій своєї точки зору:

а) досвід творчої діяльності

б) досвід емоційно-ціннісного відношення до навколишнього світу

в) уміння й навички

г) знання

7. Указати правильну послідовність етапів процесу засвоєння географічних знань:

а) застосування знань на практиці, розуміння отриманої інформації, сприйняття інформації, закріплення знань у пам'яті

б) розуміння отриманої інформації, сприйняття інформації, застосування знань на практиці, закріплення знань у пам'яті

в) сприйняття інформації, розуміння отриманої інформації, закріплення знань у пам'яті, застосування знань на практиці

г) сприйняття інформації, розуміння отриманої інформації, застосування знань на практиці, закріплення знань у пам'яті

8. Привести у відповідність елементи географічних знань:

а) факти

б) уявлення 1. Емпіричні знання

в) поняття 2. Теоретичні знання

г) географічна номенклатура

д) причинно-наслідкові зв'язки

9. Привести у відповідність загальні та одиничні поняття та їх приклади

а) мінерали 1. Загальні поняття

б) топографічна карта 2. Одиничні поняття

в) ріка Амазонка

г) сільське господарство

д) туман

є) науково-технічна революція

ж) Донецький кряж

10. Привести у відповідність абстрактні та конкретні поняття та їх приклади:

а) розселення населення 1. Абстрактні поняття

б) клімат України 2. Конкретні поняття

в) місто

г) атмосферні опади

д) озеро

є) широтна зональність

ж) урбанізація

ВИСНОВКИ

Мотивація навчання — спрямування школярів на навчальну діяльність, внутрішнє ставлення до неї.

«Людина досконало володіє лише тим, що сама здобуває власною працею», — писав психолог С. Л. Рубінштейн. Під час навчання предмета необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив навчання, і як стійку рису особистості. Одним із засобів пробудження й підтримки пізнавального інтересу до вивчення предмета є формування в учнів стійких компетентностей на уроках та в позаурочний час. Це має значне освітнє та виховне значення.

Саме тому завдання кожного педагога — разом з учнями досягти успіху, навчити дітей відчути радість від подолання труднощів і перешкод, зрозуміти, що нічого не дається в житті просто так, до всього потрібно докласти зусиль, навчити учнів орієнтуватися в нових умовах і адаптуватися до змін, не втрачаючи своєї індивідуальності. За сучасних кризових умов потрібні професіонали, яким притаманна одна з найцінніших людських рис — стійкість та вміння долати труднощі.

Перша заповідь виховання — дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні та відчуття смаку перемоги, що пробудять у дитячих серцях почуття гідності.

Адже успіх у навчанні — чи не єдине джерело внутрішніх сил дитини, що породжують енергію для подолання труднощів і бажання навчатися.

Для того щоб учень став активним учасником створення нового й прогресивного в майбутньому, навчання і виховання мають бути спрямовані на формування творчої особистості, яка здатна до самовдосконалення. Необхідно так організувати навчання учнів, щоб одночасно достатньо повно формувалися й розвивалися вміння учнів мислити як творчо, так і критично. Розв’язанню цієї проблеми певною мірою сприяє посилення спрямованості навчання на активізацію пізнавальної діяльності учнів. Це спричиняє формування в освітньому процесі нової культури навчання, під час якої знання й уміння здобувають упродовж діяльності та розв’язання проблем в умовах активної позиції учня з урахуванням його індивідуальних особливостей.

Завдання вчителя — не повідомляти істину, а вчити її знаходити. Дитину спочатку потрібно зацікавити, навчити хотіти й прагнути, а вже потім — знати й уміти. Процес навчання має стати своєрідним процесом самостійного «відкриття» учнем уже відомих науці знань.

ДОДАТОК 1

ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ

базової і повної середньої освіти

Освітня галузь «Природознавство»

Географічна компонента

Зміст географічної компоненти забезпечує засвоєння знань про компоненти природи, природні ресурси, удосконалення господарської діяльності людини, формування в учнів комплексного, просторового, соціально-орієнтованого уявлення про Землю на основі краєзнавчого, регіонального та планетарного підходів, сучасної географічної картини світу через закономірності розвитку географічної оболонки Землі, усвідомлення цілісного образу своєї країни на основі розгляду та аналізу трьох її основних компонентів - природи, населення і господарства.

Основна школа


Зміст освіти		Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів
Географічний простір Загальні закономірності географічної оболонки особливості їх прояву й наслідки в різних оболонках: літосфері, атмосфері, гідросфері, біосфері. Вплив природних факторів та закономірностей на життя і діяльність людей.		Уявлення про місце Землі у Всесвіті, вплив Сонця на природу, загальні закономірності просторової організації географічної оболонки. Знання особливостей форми та рухів Землі, структури та особливостей розвитку особливостей розвитку літосфери, атмосфери, гідросфери, біосфери як складових географічної оболонки. Уміння аналізувати взаємозв'язки між складовими географічної оболонки, наводити приклади взаємного впливу природних умов і діяльності людей.
Регіональні географічні системи Материки і океани як складові географічної оболонки, її найбільші азональні комплекси. Основні особливості та взаємозв'язки компонентів природи в межах окремих материків і океанів. Загальні природні закономірності на материках і океанах. Просторова організація географічної оболонки в межах території України і своєї місцевості та її природно-ресурсний потенціал.		Уявлення про загальні географічні закономірності на материках і в океанах. Знання основних особливостей та взаємозв'язків компонентів природи в межах материків і океанів, географічних закономірностей та природно-ресурсного потенціалу України і своєї місцевості. Уміння складати географічні характеристики материків і океанів, території України і своєї місцевості, розв'язувати пізнавальні та практичні географічні задачі, застосовувати географічні знання в побуті та повсякденному житті.
Просторова організація життя і діяльність людства Материки як заселені частини земної кулі Населення України та своєї місцевості. Господарська діяльність людини та її наслідки.		Уявлення про географічні аспекти населення і господарства на материках та в Україні, про проблеми сталого земної кулі. Знання історії заселення материків у зв'язку з природними умовами та напрями господарської діяльності людини на них, особливостей формування державної території та населення України, її сучасні соціально-економічні проблеми. Уміння складати географічні характеристики населення материків і України, визначати, порівнювати й аналізувати основні демографічні та соціально-економічні показники.
Методи географії і джерела географічної інформації Об'єкт, предмет та завдання географії. Історія пізнання Землі. Джерела географічних знань та методи географічних досліджень. Геоінформаційні системи. План і карта. Картографічні проекції Значення географічних знань.		Знання про джерела географічної інформації та її роль в житті людини. Уміння користуватися планами, картами та іншими джерелами географічної інформації, використовувати набуті географічні знання у повсякденному житті, користуватися комплектом приладів та інструментів для пізнання географічних процесів і явищ.
Географічні аспекти взаємодії людини і природи Взаємодія людини і природи, її наслідки. Основні планетарні проблеми, їх глобальність і прояв на окремих материках та на території України. Екологічні проблеми, їх регіональний прояв, шляхи розв'язання. Міжнародна співпраця у вирішенні глобальних проблем.		Уявлення про географічні аспекти взаємодії природи і суспільства у минулому та на сучасному етапі. Знання про основні проблеми взаємодії суспільства та природи, їх прояв в межах окремих материків і на території України. Уміння наводити приклади взаємовпливу людини і природи, пояснювати шляхи розв'язання геоекологічних регіональних проблем; виконувати правила поведінки в природі.

Старша школа


Зміст освіти	Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів
Географічний простір Сучасний етап розвитку географічної оболонки, прояв її закономірностей. Виникнення географічного середовища та його просторово-часова диференціація. Географія світових природних ресурсів, забезпеченість, проблеми і перспективи використання.	Уявлення про просторову неоднорідність процесів географічній оболонці для обґрунтування, прийняття рішень про виробничу діяльність. Знання просторово-часової структури і особливостей розвитку географічного середовища, географії світових природних ресурсів, суті геополітичних, геоекономічних і геосоціальних процесів і явищ, що відбуваються в геопросторі світу. Уміння складати характеристики географічних об'єктів.
Регіональні географічні системи Закономірності природних умов і ресурсів регіонів та країн світу. Природокористування в епоху науково-технічної революції, виникнення і розвиток світової системи господарства, його регіоналізація. Закономірності територіальної організації господарства в окремих регіонах і країнах світу.	Уявлення про регіональний поділ світу. Знання особливостей природних умов і ресурсів та їх вплив на формування господарських комплексів окремих регіонів та країн світу, типів природокористування. Уміння пояснювати причини та виявляти наслідки впливу природних умов на господарський розвиток країн і регіонів, моделювати географічні ситуації регіонального розвитку в умовах глобалізації та інтеграції економічних і соціальних процесів розвитку суспільства.
Просторова організація життя і діяльність людства Населення світу, його господарська діяльність, особливості та проблеми територіальної організації.	Уявлення про демографічні проблеми світу як складові глобальних проблем. Знання про демографічні, національні, релігійні особливості регіонів світу та їх вплив на формування господарських комплексів і процесів глобалізації. Уміння виявляти взаємозв'язок між розміщенням населення, господарства, природними умовами та екологічною ситуацією на конкретних територіях, застосовувати географічні знання для аналізу сучасних демографічних проблем.
Методи географії і джерела географічної інформації Географічна картина світу. Антропосфера як об'єкт вивчення географії. Традиційні і нові методи географічних досліджень. Види географічної та картографічної інформації, їх роль в житті людини.	Уявлення про сучасну природничо- наукову картину світу та антропосферу як об'єкт вивчення географії. Знання методів географічних досліджень. Уміння застосовувати методи географічних досліджень для характеристики сучасної географічної картини світу.
Географічні аспекти взаємодії людини і природи Антропосфера. Сучасний стан географічної оболонки. Геоекологічні проблеми та шляхи їх розв'язання.	Уявлення про виникнення і розвиток антропосфери як результат взаємодії суспільства і природи, глобальні геоекологічні проблеми. Знання причин загострення стосунків у системі «людина - суспільство - природа»; сучасного стану антропосфери та шляхів розв'язання геоекологічних проблем. Уміння здійснювати прогноз прояву геоекологічних проблем на різних рівнях (локальному, регіональному, глобальному); проводити нескладні моніторингові спостереження за станом географічного середовища.

ДОДАТОК 2

Прийоми роботи з засобами навчання

Склад прийому роботи з підручником

1. Знайти за змістом підручника потрібний параграф.

2. Прочитати й відповісти на розташовані перед параграфом питання на повторення раніше вивчених знань.

3. Прочитати текст параграфу.

4. Усі, виділені в параграфі іншим шрифтом, терміни й поняття прочитати декілька раз.

5. Визначення основних понять параграфу виписати в робочий зошит або географічний словник.

6. Усі, висвітлені в тексті географічні об'єкти й території, знайти на відповідних картах атласу.

7. При читанні тексту обов'язково звертатися до словника понять і термінів, до малюнків і схем параграфу.

8. Після вивчення параграфа перевірити себе, відповівши на питання для самоконтролю наприкінці параграфу.

9. Ознайомитися з додатковою інформацією (при наявності такової).

Склад прийому читання карти

1. Прочитати назву карти, визначити її масштаб.

2. Вивчити легенду карти.

3. За допомогою легенди визначити зміст карти.

4. Знайти на карті задану територію і, використовуючи легенду й номенклатуру, розповісти про те, що показане на карті.

Склад прийому зіставлення карт

1. Познайомитися зі змістом карт, визначити їх масштаб.

2. Знайти на картах задану територію, використовуючи орієнтири (градусну сітку, контури берегової лінії, річкову мережу та ін.).

3. Розглянути задану територію на кожній з карт і зробити висновок про особливості її природи (господарства).

4. Зіставити зміст даних карт і встановити взаємозв'язки окремих компонентів.

5. Зробити висновок про причини виявлених особливостей.

Склад прийому харатеристики компоненту природи за допомогою карти

1. Знайти й показати заданий об'єкт на карті.

2. Дати за планом характеристику його географічного положення.

3. За допомогою прийомів читання й зіставлення карт дати характеристику компоненту природи, пояснити його особливості, зв'язки з іншими компонентами, вплив на життя і діяльність людини.

Склад прийому роботи з контурною картою

1. За змістом знайти потрібну контурну карту.

2. Чітко й лаконічно підписати назву роботи в лівому верхньому кутку контурної карти.

3. Для виконання практичної роботи на контурній карті використовувати необхідні карти атласу. Карти атласу не копіюювати, а точно виконувати запропоновані завдання, уникаючи нанесення зайвої інформації.

4. На контурній карті виконувати підписи й позначення простими напівтвердими (при необхідності кольоровими) олівцями. Географічні назви об'єктів підписувати з заглавної літери.

5. Позначити назви океанів і материків розташованих у полі карти.

6. Знайти потрібний об'єкт в атласі і, використовуючи орієнтири (градусну сітку, контури берегової лінії, річкову мережу тощо), відшукати його на контурній карті. Використовуючи як зразок підписи в атласі, позначити назву об'єкту на контурній карті.

7. Назви площадних об'єктів підписати так, щоб вони не виходили за межі об'єкту.

8. Географічні назви об'єктів, не прив'язані строго до об'єкту, підписати паралельно верхній і нижній межі контурної карти.

9. Назви, які не поміщаються в межах географічних об'єктів позначити крапкою, біля якої підписати цифру (1), винести її в графу «Умовні знаки» й підписати відповідну назву (1 - г. Мак-Кінлі).

10. Карта обов'язково має бути читабельною - всі використані позначення (умовні знаки, лінії, штрихування, кольори тощо) розшифрувати в легенді (в ній тексти й назви географічних об'єктів можна виконати ручкою).

11. Після закінчення роботи перевірити її виконання, при необхідності виправити помилки або скорегувати отриманий результат та здати контурну карту вчителеві на перевірку.

Склад прийому показу об'єкту на настінній карті

1. Стати з правого боку карти, показувати об'єкти указкою, не затуляючи зображення.

2. При показі ставити указку на умовний знак, а не на його надпис.

3. Площадкові об'єкти (материки, океани, форми рельєфу та ін.) обводити за контурами, а лінійні (дороги, річки та ін.) показувати рухом указки в певному напрямі.

Склад прийому роботи з побудови стовпчикової діаграми

1. Побудувати осі координат, відзначаючи місце перетину осей.

2. Крапкою «О» позначити початок відліку.

3. Уздовж осі Х і осі У (у відповідності з вибраним масштабом) підписати необхідні показники.

4. На осі Х через рівні проміжки відкласти необхідну кількість рівних відрізків (основа діаграми).

5. На осі У в залежності зі зміною досліджуваного показника позначити необхідні крапки у відповідністі з вибраним масштабом.

6. З крапок на осі Х звести перпендикуляри до відповідних позначок на осі У. Точки перетину осей Х і У, у відповідних основі діаграми ділянках, з'єднати лінією.

7. Підписати назву діаграми, винести її умовні позначення.

Склад прийому аналізу профілю

1. Прочитати назву профілю, назви його початкового й кінцевого пунктів.

2. Знайти ці пункти на карті атласу, представити, як проходить профіль.

3. Вивчити умовні позначення профілю, щоб уміти прочитати все, що на ньому показане.

4. Зіставити профіль з картою, встановити особливості компонентів природи, зображених на профілі.

Склад прийому розбору картини

Прочитати (дати) назву картині, з'ясувати, що на ній зображене.

З'ясувати зміст картини, якому явищу, об'єкту надається більш всього уваги, що зображене на передньому плані, справа, зліва, на дальньому плані та ін.

Показати на карті, де в межах планети або країни зустрічаються подібні ландшафти, географічні об'єкти або явища.

Визначити, який час доби, року зображено на картині. Для визначення часу доби звернути увагу на колір неба, його безхмарність або характер хмар, довжину тіні.

Зупинити увагу на красі, величі, своєрідності географічних об'єктів і явищ.

Указати, які саме рослини, тварини зображені на картині, виділити переважаючі. З'ясувати причини, що обумовили їх переважання у тому або іншому природному середовищі.

Звернути увагу на господарську діяльність людини й зміну нею природного середовища.

Склад прийому розбору порівняння об'єктів

1. З'ясувати мету порівняння (виділення ознак спільності або відмінності).

2. Визначити ознаки для порівняння.

3. Встановити риси спільності й відмінності.

4. Зробити висновок, в якому пояснити причини спільності й відмінності об'єктів.

ДОДАТОК 3

ПЛАНИ-ХАРАКТЕРИСТИКИ

План характеристики карти

Вид карти за змістом

Вид карти за охопленням території

Вид карти за масштабом

Вид карти за призначенням

План характеристики гір

Географічне положення (на якому материку, в якій країні знаходяться, положення відносно інших крупних географічних об'єктів (рівнин, гір, морів, річок тощо)).

Напрям гірських хребтів

Протяжність гірської системи в кілометрах

Переважаюча висота

Найбільша висота, назва й координати вершини

Вид гірської системи за висотою

Вид гірської системи за віком

План характеристики рівнин

Географічне положення (на якому материку, в якій країні знаходиться, положення відносно інших крупних географічних об'єктів (рівнин, гір, морів, річок тощо)).

Протяжність рівнини (з заходу на схід, з півночі на південь)

Переважаюча висота

Найбільша висота

Вид рівнини за висотою

Вид рівнини за утворенням

План характеристики океану

Географічне положення (в яких півкулях знаходиться, які материки омиває).

Загальна площа, місце за розміром серед інших океанів.

Переважаючі та найбільші глибини

Особливості рельєфу дна

Океанічні течії

Органічний світ

Господарське значення

Екологічні проблеми

План характеристики моря

Географічне положення (відносно екватору, полюсів, до складу якого океану відноситься, які материки омиває)

Тип моря (окраїнне, внутрішнє, міжострівне)

Розміри й контури. Острови й півострови, заливи, проливи

Основні параметри (площа, середні й максимальні глибини, температурний режим, солоність вод)

Рух води (течії, припливи й відливи)

Органічний світ

Господарське значення

Екологічні проблеми

План характеристики материка

Конфігурація, площа материка та його місце за розмірами серед інших материків

Розташування материка відносно екватора, тропіків, полярних кіл, нульового й 180-го меридіанів, інших материків

Крайні точки материка, координати, протяжність материка в градусах і кілометрах з півночі на південь, з заходу на схід

Океани й моря, що омивають материк

Розчленованість берегової лінії

Особливості тектонічної будови, рельєфу, закономірності розміщення корисних копалин

Розташування в кліматичних поясах

Поверхові води

Природні зони

Заселення материка. Вплив антропогенної діяльності на природні умови.

План характеристики ріки

Географічне положення (на якому материку, в якій його частині знаходиться, по території яких країн протікає)

Місцеположення верхів'я

Напрям течії

Місцеположення гирла

До басейну якого океану відноситься

Довжина ріки

Залежність напряму й характеру течії від рельєфу

Основні притоки

Переважаючий тип живлення

Особливості водного режиму

Головні населені пункти на річці

Господарське значення

Екологічні проблеми

План характеристики озера

Географічне положення (на якому материку, в якій його частині, країні знаходиться)

Конфігурація і розміри озера

Вид озера за утворенням котловини.

Найбільша глибина

Солоність

Стічне або безстічне (які ріки впадають у озеро, витікають з нього)

Господарське використання

План характеристики погоди

Дата спостереження (число, назва місяця, рік)

Сезон року

Висота сонця над горизонтом

Тривалість дня

Середня температура, амплітуда температур

Атмосферний тиск

Вітер (напрям, сила, швидкість)

Відносна вологість повітря

Хмарність

Кількість і види опадів

План характеристики кліматичного поясу

Географічне положення

Кліматичні області

Переважаючі повітряні маси за сезонами

Середня температура найбільш холодного місяця

Середня температура найбільш теплого місяця

Річна кількість опадів

Режим випадання опадів

План характеристики природної зони

Географічне положення, кордони

Рельєф

Кліматичні умови (t°С січня, t°С липня, річна кількість опадів, режим випадання опадів)

Внутрішні води

Ґрунт

Рослинність

Тваринний світ

Господарське використання

Екологічні проблеми

План характеристики рельєфу материка

Загальний характер поверхні

Закономірності розташування форм рельєфу по поверхні материка відносно тектонічних структур

Розташування основних типів рельєфу

Найбільші, найменші й переважаючі висоти

План характеристики населення материка

Народи, що населяють дану територію

Розподіл населення по материку (щільно заселені території й менш заселені території, причини)

Середня щільність (загалом для материка й по окремих регіонах)

ДОДАТОК 4

Екскурсії

Орієнтовна тематика екскурсій у природу, практичних занять на місцевості згідно методичних рекомендацій щодо організації навчально-виховного процесу під час проведення навчальних екскурсій та навчальної практики учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

1 клас: Екскурсії: «Спостереження за явищами природи. Правила поведінки в природі»; «Ознайомлення з народними обрядами».

2 клас: Екскурсія до лісу, парку «Природа навколо нас».

3 клас: Екскурсія «Спостереження за природою і працею людей своєї місцевості». Відображення вражень у різних видах і формах мистецтва. Екскурсія «Рельєфний дизайн місцевості рідного краю. Штучний та природний дизайни». Робота на пришкільній ділянці.

4 клас: Екскурсія «Спостереження за рослинами, тваринами, погодними умовами свого краю, організація посильної допомоги дорослим з питань охорони природи своєї місцевості». Робота на пришкільній ділянці. Заготовлення у лісі, парку, полі природних матеріалів для художніх виробів на уроках трудового навчання.

5 клас: Екскурсії: «Умови існування рослин і тварин нашого краю», «Вода в природі, її стани й значення». Практичні заняття: «Природа рідного краю» (творча робота - живопис), «Природні явища навколо нас», «Вивчення і відтворення елементів обрядових свят (пісень, хороводів, вертепів тощо) з урахуванням регіональних особливостей; місцевих традицій».

6 клас: Екскурсії: «Осінні явища в житті рослин. Пристосованість рослин до середовища існування», «Зимові явища в житті рослин», «Весняні явища в житті рослин. Пристосованість рослин до середовища існування», «Фенологічні спостереження за ранньоквітучими рослинами», «Розпізнання найпоширеніших бур'янів, кормових і лікарських рослин. Складання гербарію з бур'янових і кормових рослин». Практичні заняття: «Ознайомлення з компонентами природи своєї місцевості», «Ґрунт і рослини», «Орієнтування на місцевості», «Окомірна зйомка з планшетом невеликої території», «Спостереження за погодою й опрацювання зібраних матеріалів».

7 клас: Екскурсії: «Квітково-декоративні рослини», «Бур'яни, їх морфолого-біологічні особливості», «Рослини водойм і прибережжя», «Водорості, мохи, гриби, лишайники вашої місцевості», «Різноманітність рослинного світу». Екскурсія в ліс «Ознайомлення з різноманітністю комах, знайомство з голосами птахів, вивчення слідів ссавців. Вивчення взаємозв'язків компонентів природи». Екскурсія на луки або в степ «Ознайомлення з різноманітністю комах та хребетних тварин». Екскурсія на поле «Ознайомлення з комахами-шкідниками сільськогосподарських рослин. Вивчення впливу людської діяльності на природу». Екскурсія-похід з метою ознайомлення з природою рідного краю.

8 клас: Екскурсія з метою збирання колекції місцевих гірських порід або вивчення особливостей їх видобутку у місцевому кар'єрі. Практичне заняття (ділова гра) «Прогноз погоди на наступні три дні». Практичне заняття (ділова гра) «Проблеми раціонального природокористування в Україні». Оформлення шкільних навчальних кабінетів, музеїв.

10 клас

Екскурсії: «Сезонні зміни в біогеоценозі (ліс, луки, ставок тощо)», «Різноманітність і пристосованість організмів». Обладнання навчальних кабінетів.

ДОДАТОК 5

Тематичний тиждень «Кохаю тебе, рідна Батьківщина»

Заходи, запропоновані учням шостих - восьмих класів


День тижня	Назва заходу
1 день	Відкриття тижня. Ознайомлення з планом заходів. Конкурс стіннівок «Калейдоскоп добрих справ»
2 день	Екскурсія «Унікальні природні об'єкти краю»
3 день	Вікторина «Чи знаєш ти свій край?». Конкурс рукописних краєзнавчих творів «Одного разу я спостерігав таку картину...»
4 день	Усний часопис «Тривожний репортаж»
5 день	Виставка оберегів, зроблених з природних матеріалів «Бажаємо всім добра та миру». Закриття тижня. Підведення підсумків конкурсів стіннівок, рукописних краєзнавчих творів, вікторини.

Заходи, запропоновані учням дев'ятих - десятих класів


День тижня	Назва заходу
1 день	Відкриття тижня. Ознайомлення з планом заходів. Проведення акції «Зелена школа»
2 день	Екскурсія на промислове або сільськогосподарське підприємство краю.
3 день	Вікторина «Чи знаєш ти свій край?»
4 день	Конкурс читців «Природу краю я оспівую у віршах». Конкурс, розроблених учнями, екскурсійних маршрутів «Стежками рідної землі»
5 день	Фотовиставка «Краса та біль рідної землі». Закриття тижня. Підведення підсумків конкурсів екскурсійних маршрутів, читців, вікторини.

ДОДАТОК 6

Питання і завдання для самоконтролю

1. Схарактеризувати поняття «проблемне навчання». Навести приклади використання проблемних ситуацій на уроці з фізичної географії України (тема за вибором студента) у вигляді фрагменту конспекту уроку на етапі закріплення вивченого матеріалу.

2. Яке значення має впровадження технології проектів в процес навчання географії у школі? Запропонувати можливі теми проектів для кожного шкільного курсу економічної географії, ураховуючи вікові особливості учнів.

3. Схарактеризувати головні особливості організації групової роботи учнів на уроці географії. Навести приклади інтерактивних методичних прийомів організації групової роботи на уроках географії.

4. Розкрити специфіку основних компонентів навчальної гри.

5. Скласти схему: «Види дидактичних ігор».

6. З чим можуть бути пов'язані основні складності впровадження нових педагогічних технологій у навчально-виховний процес з географії?

7. Скласти кросворд на тему «Нові педагогічні технології в методиці викладання географії».

8. Відповісти на тестові питання:

1. Вирішення проблем, запозичених з науки та адаптованих до можливостей учнів, передбачає:

а) традиційна проблемна ситуація

б) ситуація, спрямована на активізацію естетичних почуттів учнів

в) ситуація, спрямована на активізацію в учнів почуття емпатії

г) реальна проблемна ситуація

2. Вирішення проблем, пов'язаних з конкретними обставинами з життя учнів, передбачає:

а) традиційна проблемна ситуація

б) ситуація, спрямована на активізацію естетичних почуттів учнів

в) ситуація, спрямована на активізацію в учнів почуття емпатії

г) реальна проблемна ситуація

3. Основною функцією вчителя під час вирішення учнями проблемного завдання є:

а) постійні зауваження і вказівки в процесі вирішення учнями проблеми

б) строга регламентація й контроль дій учнів

в) спостереження, координація й консультування учнів у процесі вирішення ними проблеми

г) формулювання відповіді на проблемне питання

4. Найбільш оптимальною кількістю учнів у групі для ефективної організації групової роботи буде:

а) 5 - 6, б) 1 - 2, в) 9 - 10, г) 12 - 14

5. До імітаційних дидактичних ігор відносяться:

а) словесні ігри б) ділові ігри

в) рухливі ігри г) символічні ігри

6. Компонентом гри, що визначає порядок дій і правила поведінки учня в процесі гри є:

а) ігровий задум б) ігрові дії

в) правила гри г) результат гри

7. До неімітаційних дидактичних ігор відносяться:

а) розігрування ролей б) ділові ігри

в) ігрове проектування г) символічні ігри

8. Указати правильну послідовність етапів проведення навчальної гри з географії:

а) консультаційний, ігровий, підготовчий, обговорення результатів

б) підготовчий, консультаційний, ігровий, обговорення результатів

в) підготовчий, обговорення результатів, консультаційний, ігровий

г) консультаційний, підготовчий, обговорення результатів, ігровий

9. Указати правильну послідовність етапів вирішення проблемної ситуації:

а) формулювання гіпотези, загальний висновок, усвідомлення проблеми, вирішення проблеми

б) вирішення проблеми, формулювання гіпотези, усвідомлення проблеми, загальний висновок|

в) усвідомлення проблеми, формулювання гіпотези, вирішення проблеми, загальний висновок

г) усвідомлення проблеми, вирішення проблеми, формулювання гіпотези, загальний висновок

10. Указати правильну послідовність етапів виконання навчального проекту:

а) етап планування діяльності, етап ухвалення рішення, захист проекту, підготовчий етап, етап виконання проекту, оцінка результатів

б) підготовчий етап, етап планування діяльності, етап ухвалення рішення, етап виконання проекту, захист проекту, оцінка результатів

в) підготовчий етап, етап планування діяльності, етап виконання проекту, етап ухвалення рішення, захист проекту, оцінка результатів

г) етап планування діяльності, етап виконання проекту, етап ухвалення рішення, підготовчий етап, захист проекту, оцінка результатів

ДОДАТОК 7

Ігрова діяльність

Ігрова діяльність у навчально-виховному процесі з географії може використовуватися в якості:

самостійної технології на різних етапах уроку географії: під час перевірки домашнього завдання, засвоєння нової теми чи розділу навчальної програми, закріплення отриманих ЗУН, узагальнення і систематизації знань, підведення підсумків уроку;
нестандартного за формою проведення уроку-гри (урок-подорож, урок-казка, урок-суд та ін.);
технології позакласної роботи (географічний КВК, краєзнавча вікторина та ін.).

У залежності від особливостей створення й використання навчальних ігор виділяють наступні їх види:

1. Імітаційні ігри:

Розігрування ролей - імітація характерів, особистісних якостей, відносин і певних ситуацій. Учні не тільки засвоюють ЗУН з географії, а й розвивають творчі здібності, отримують можливість самовиразитися. Наприклад: «Подорож з Христофором Колумбом», «Суд над учасниками незаконного відстрілу тварин у заповіднику».

Ігрове проектування полягає в створенні бажаних станів майбутнього, як способу вирішення означеної проблеми. Наприклад, аргументація необхідності заповідання певних природних об'єктів на території рідного краю.

Аналіз конкретних або уявних ситуацій вимагає розробки варіантів вирішення заданої ситуації та їх публічного презентування й захисту. Виділяють види ситуацій:

Ситуація-ілюстрація спрямована на аналіз реальної ситуації, причин її виникнення, оцінювання наслідків і процедури її вирішення, формулювання висновків щодо згоди або незгоди з прийнятими рішеннями. Наприклад: «Державною програмою активізації економіки України передбачено побудувати та реконструювати більше 150 тваринницьких комплексів. Чи дозволить реалізація цього завдання вирішити проблему забезпечення України вітчизняною тваринницькою продукцією?»

Ситуація-проблема вимагає вирішення традиційної або реальної начальної проблеми з подальшим публічним захистом результатів. Наприклад: «Енергозбереження - стратегія виживання України. Які заходи може вжити кожна сім'я, щоб вирішити проблему зниження витрат енергоносіїв?»

Ситуація-оцінка орієнтована на здійснення аналізу ситуації, вихід з якої вже знайдено й формулювання мотивованого висновку щодо прийнятих рішень. Наприклад: «Аналіз заходів українського уряду з ліквідації наслідків аварій в акваторії Чорного та Азовського морів»

Ситуація-попередження вимагає аналізу певної інформації, визначення можливостей вирішення цієї ситуації при заданих умовах, виявлення шляхів її запобігання. Наприклад: «За рахунок високої температури повітря та відсутності ефективних опадів на території східних, центральних та південних регіонів України сформувалася дуже висока пожежна небезпека, яка досягає п'ятого, найнебезпечнішого класу. Запропонуйте шляхи вирішення проблеми літніх пожеж на території нашої країни»

Уявна ситуація орієнтована на проектування способів дій, планування певних результатів в уявних умовах. Наприклад: «Ви отримали послання від інопланетян», «Ви - президент України», «Ви заблукали в лісі».

Ділові ігри орієнтовані на вироблення послідовності дій і прийняття обґрунтованих рішень в умовах, що мали місце в минулому або можливих у майбутньому та які імітують реальну виробничу обстановку. З точки зору багатьох науковців саме «ділова гра дозволяє задати в навчанні предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності й тим самим змоделювати більш адекватні, у порівнянні з традиційним навчанням, умови формування особистості…» [9, с. 128]. Ділова гра приваблює тим, що дає можливість відтворення реальної взаємодії учасників у певній сфері соціально-економічної діяльності й має пріоритет колективного навчання. Прикладами ділових ігор може бути проведення аукціону ділових пропозицій, рекламної компанії, прес-конференції, усного часопису, економічного форуму, засідання координаційної ради тощо.

2. Символічні ігри - це дидактичні ігри основним засобом яких виступають знаки, символи та числа.

Географічне доміно засноване на зіставленні відповідних за тематикою карток (термінів, визначень поняття, умовних знаків плану місцевості (карти), показників погоди тощо) або на складанні тематичного панно з окремих фрагментів (номенклатура материка, країни).

Географічне лото дозволяє в ігровій формі перевірити знання основного фактологічного матеріалу, номенклатури, картографічних і топографічних умовних знаків.

Географічні кубики (або географічні пазли) - конструктивна гра у вигляді розрізних карток. Полягає в тому, щоб з розрізнених частин скласти цілу картину. Сприяє формуванню географічних уявлень учнів.

Географічний кросворд - за заданим визначенням потрібно відгадати відповідний термін. Слова вписуються в сітку кросворду під своїм номером по горизонталі або по вертикалі. Закріплює знання термінології, номенклатури, фактологічного матеріалу.

Географічний чайнворд - кросворди, в яких кожне наступне слово починається з однієї або декількох останніх літер попереднього слова. Слова чайнворду не перетинаються й утворюють ланцюжок (наприклад, клімат - температура - атмосфера). Початок слів у чайнворді задається цифрою. Визначення чайнворда задаються окремим текстом.

Географічні ребуси - це гра, в якій зашифровані слова, фрази або цілі вислови про об'єкти та явища довкілля за допомогою малюнків у поєднанні з буквами йі знаками. Наприклад:

(Масштаб)

Географічні шаради - це загадка, складена у віршах, у ній задумане слово розпадається на кілька окремих частин, причому кожна з них є самостійним словом. Наприклад:

Ось країни назва.

В ній - п'ять літер;

ви їх розділіть на три і дві -

в листі зашумить одразу вітер,

застрибають коники в траві,

бо оті три літери одні -

невеликий ліс у множині,

другі дві - зазначу при нагоді -

вказівний займенник з ними в згоді.

Є така країна в білім світі

й називається вона… (Гаї-ті)

Перше - річка, друге - скупчення бджіл, а разом - край, до якого неможливо дійти. (Об - рій).

Метаграми - завдання, що полягають у послідовній зміні в слові однієї або декількох букв. Наприклад:

Вживаюся я тільки в однині -

коротке слово з невеселим змістом.

Додайте літеру - і в множині

одразу стану слобожанським містом. (Сум, Суми)

Логогрифи відрізняються від метаграм тим, що в метаграмі одна літера замінюється іншою, а в логогрифі якась буква віднімається зовсім або ж, навпаки, додається нова. Наприклад:

З димаря він вилітає -

Як в печі вогонь палає.

Варто «Д» на «Р» змінить -

Стане містом він умить. (Дим - Рим)

До того, що не ходить, а людей через річку переводить, додайте вигук і отримаєте загальну назву населеного пункту. (Міст - о)

Анаграми - завдання, що вимагають перестановки літер у слові з метою утворення слова, що має інший зміст. Наприклад: «Назва якої держави приховується у назві столиці Азербайджану?» (Баку - Куба)

Географічні загадки - це алегоричний опис географічного об'єкта або явища представлений, зазвичай, у формі питання. Наприклад: «На півночі - Біле, на півдні - Чорне, яка частина світу поміж ними?» (Між Білим і Чорним морями - Європа).

Географічна вікторина - це словесна гра, у ході якої в певній логічній або хронологічній послідовності перед учнями ставляться питання, на які вони дають відповіді в усній або письмовій формі. Вікторина дозволяє закріпити, розширити, поглибити й перевірити географічні знання. Вікторини можуть проводитися в індивідуальній або груповій формі та супроводжуватися показом малюнків, схем, діаграм, фотографій, демонстрацією відеозаписів, дослідів. Кожна відповідь учнів оцінюється певною кількістю балів. Наприкінці гри бали підсумовуються і визначається переможець. Оголошення результатів та заохочення переможців проводиться після закінчення вікторини. Учитель аналізує результати вікторини, акцентуючи увагу учнів на кращих відповідях та найпоширеніших помилках і їх причинах.

Символічні ігри можуть застосовуватися при реалізації всіх форм пізнавальної діяльності учнів: фронтальної, групової, індивідуальної. Наведемо приклади деяких з них:

«Відгадайка»: з початкових літер яких річок Євразії, можна скласти слово «гора»?

«Розгадати слово»: учитель відкидає в назвах географічних об'єктів голосні літери (обласний центр: Ж-т-м-р (Житомир), місто в Сумській області: К-н-т-п (Конотоп) або міняє їх місцями (обласний центр: Деконьц (Донецьк), місто в Луганській області - Ленітугу (Лутугіне).

«Виправити помилки географа»: учителем під час складання маршруту або опису об'єктів навмисно допускаються неточності, які учні повинні знайти й виправити.

«Слова в словах»: учитель пише на дошці назву об'єкта або явища, з літер цього слова учні повинні скласти нові географічні назви.

«Міста та річки»: учні (групи по 6 чоловік) сидять один проти одного. Один з них називає річку, звертаючись до учня навпроти, а той, у свою чергу, повинен назвати місто, яке розташоване на цій річці: Наприклад: Десна - Чернігів, Дон - Ростов, Дніпро - Київ. Учасник команди, який затримався з відповіддю, вибуває з гри і його замінює інший, якщо з команди вибувають два учні поспіль - команда програє.

«П'ятнадцять кроків». Тематикою гри можуть бути назви островів, річок, міст, прізвища мандрівників тощо. Учні (по два представники від ряду) стають один - біля останньої парти свого ряду, другий - біля настінної карти. Перший учень називає заданий географічний об'єкт (наприклад, столиці країн Азії), другий - показує їх на карті. У випадку правильної відповіді перший учень робить крок уперед. Перемагає та пара, представник якої першим дійшов до класної дошки.

Упровадження ігрових технологій в освітній процес з географії сприятиме досягненню високих результатів навчання, підвищить ефективність засвоєння компонентів змісту географічної освіти, можливості для розширення світогляду учнів, придбання ними досвіду комунікації, забезпечити виховання в школярів уваги й кмітливості, самостійності й відповідальності.

ДОДАТОК 8

Технологія групового навчання

Технологія групового навчання полягає в розподілі класу на групи й організації групового спілкування для вирішення конкретних навчальних завдань під керівництвом вчителя або учнів.

Основні етапи організації групової роботи учнів:

1. Розподіл дітей на групи. Існують різні підходи до поділу дітей на групи:

А) Різнорівневі групи. Учні групуються:

з урахуванням рівня навчально-пізнавальної діяльності (завдання для кожної групи пропонуються відповідного рівня);

за способом мислення: учні зі стандартним мисленням та учні з творчими здібностями (завдання формулюються з урахуванням особливостей розумової діяльності учнів).

Такий розподіл, з одного боку, надає можливість школярам з однаковим рівнем підготовки й схожим темпом засвоєння навчального матеріалу, займаючись в одній групі, отримати очікувані навчальні досягнення в більш комфортній для них атмосфері. З іншого боку, диференціювання учнів на «слабких і сильних» є не гуманним по відношенню до них, бо переведення в слабкі групи знижує мотивацію та самооцінку дітей з низькими показниками навчальних досягнень, тому вчителю постійно його використовувати не бажано

Б) Змішані групи. Для кожної з таких груп пропонуються завдання одного рівня. Переваги таких груп полягають, у першу чергу в тому, що спілкування дітей у процесі спільного виконання навчального завдання, надає можливості одним учням тягнутися за більш сильними, одержувати від них допомогу, змагатися з ними, іншим - надати допомогу товаришеві, виступити в ролі організатора роботи, консультанта, а також перевірити, закріпити й поглибити свої знання.

Найбільш оптимальною чисельністю групи є 5 - 6 осіб. Різновидом групової роботи є робота учнів у парах.

2. Розподіл завдань по групах. На цьому етапі відбувається постановка групового завдання для кожної групи, інструктування учнів щодо послідовності роботи.

3. Виконання кожною групою навчального завдання під керівництвом вчителя або учня (керівника групи, консультанта, асистента тощо). Керівники груп підбираються з урахуванням рівня обізнаності з географії та сумісності учнів. Завдання мають бути спрямовані на формування певних компонентів змісту географічної освіти й реалізацію навчальних можливостей кожного члена групи. На цьому етапі учні:

обговорюють хід та результати роботи, формулюють питання для майбутнього обговорення, висувають гіпотези з вирішення проблеми;
обмінюються ідеями, власним досвідом, здійснюють пошук інформації в різних джерелах знань;
виявляють і обговорюють розбіжності й розходження в думках;
при необхідності звертаються за порадою до вчителя або консультанта групи;
обирають варіант вирішення завдання.

4. Підведення підсумків роботи. Презентація результатів виконання навчального завдання. На цьому етапі учні:

перевіряють обраний варіант вирішення завдання (доповнюють, уточнюють, корегують);
формулюють висновки;
урахувують і оцінюють індивідуальний внесок кожного члена групи в виконання навчального завдання (у залежності від змісту і характеру роботи);
представляють результати виконання класу;
відповідають на питання учнів інших груп або вчителя, при необхідності корегують отримані результати.

5. Загальний висновок учителя щодо роботи та досягнень кожної групи. Учитель, який протягом групової роботи учнів спостерігає за ходом навчальної діяльності, при необхідності консультує учнів, контролює і регулює хід і порядок роботи в групах, на цьому етапі аналізує й оцінює роботу кожної групи, відзначає позитивні й негативні моменти, акцентує увагу на причинах прорахунків учнів.

Учнів слід поступово готувати до групової роботи. Учителю слід починати впровадження цієї технології з використання роботи дітей у парах, а вже надалі використовувати форми роботи в малих (3 - 4 учні) та повноцінних (5 - 6 осіб) групах.

Робота повинна організуватися таким чином, щоб з часом ступінь самостійності школярів зростала, а частка консультативної допомоги вчителя поступово знижувалася. З цією метою доцільно використовувати картки-інформатори, опорні схеми, описи прийомів роботи (алгоритмів дій) з виконання певних завдань.

Для організації групової роботи вчитель може скористатися наступними методами навчання:

Метод взаємних завдань полягає в тому, що на уроці діти виконують завдання, придумані учнями цієї групи. Завдання можуть бути підготовлені як на уроці, так і вдома і бути частиною випереджаючого домашнього завдання. Використання вчителем цього методу, з одного боку, допомагає йому організувати взаємодію між учнями, забезпечити їх включення у творчу діяльність, з іншого - перевірити якість виконання домашнього завдання.

Метод взаємної перевірки досягає максимальної ефективності під час організації парної роботи учнів. Полягає в перевірці учнями правильності виконання навчального завдання відповідно з представленими вчителем зразками. Перевірятися можуть окремі вправи, невеликі за обсягом самостійні роботи, домашні завдання. Метод взаємної перевірки дозволяє оволодіти учнями навичками спільної діяльності, підвищити пізнавальний інтерес учнів до вивчення географії.

Метод спільного знаходження кращого рішення навчального завдання полягає в проведенні його спільного обговорення. Метою обговорення є знаходження кращих чи просто інших варіантів виконання навчального завдання та формулювання отриманого рішення. Завдання повинно бути конструктивного або проблемного характеру. Використання цього методу сприяє якнайшвидшому розвитку взаємодії учнів, яка забезпечує обмін способами дії для отримання сукупного продукту - рішення проблеми.

Метод рецензування виконання роботи іншою групою спрямований на організацію спілкування, обміну думками учнів у групі, завдяки яким діти повинні прийти до взаєморозуміння й сформулювати адекватні, виконаному іншою групою навчальному завданню, висновки щодо правильності отриманого ними рішення й вибору відповідних способів дії.

Метод дискусії орієнтований на організацію групового обговорення й вирішення спірних питань. Результатом дискусії може бути прийняття спільного рішення, новий погляд на проблему, краще розуміння теми обговорення. Для забезпечення ефективності дискусії вчитель повинен ретельно продумати тематику дискусії, її передбачуваний перебіг, можливі варіанти й, головне, висновки, до яких учні повинні прийти в результаті обговорення. У ході дискусії вчитель повинен надавати слово бажаючим виступити з кожної групи, вимагати дотримання регламенту, дбати про черговість виступів, регулювати емоційний фон уроку, стежити за дотриманням правил ведення дискусії:

критика ідей, а не людей;
мета дискусії - знайти краще рішення проблеми;
спочатку - вислуховування й осмислення усіх думок, ідей і фактів, а вже потім - доказове відстоювання своєї точки зору, яка може змінитися під впливом переконливих аргументів.

Під час дискусії учні розподіляють обов'язки в групах, дотримуються правил спільного обговорення, виконують групове завдання, виробляють загальний підхід у вирішенні дискусійного питання, проблеми.

Форми дискусії:

«Круглий сті»” - послідовне обговорення поставлених питань групами учнів.

«Засідання експертної групи» - групи самостійно обговорюють поставлену проблему й вибирають експерта, який буде представляти думку групи. Далі дискусія відбувається між експертами - представниками груп. Групи не втручаються в обговорення, але можуть, у разі необхідності, взяти «тайм-аут» і відкликати експерта для консультацій.

«Форум» - обговорення дискусійної проблеми, у ході якого група, яка її обговорювала вступає в обмін думками з класом.

«Симпозіум» - обговорення спірного питання, у процесі якого учні - представники груп - виступають з повідомленнями (рефератами), доказово презентуючи свою точку зору, після чого відповідають на питання класу.

«Перехресна дискусія» полягає в наступній послідовності дій з її організації та проведення: за темою, яка об'єднує дві протилежні точки зору (наприклад, «Вступ України до ЕС - за і проти») учні індивідуально пишуть по три - п'ять аргументів на підтримку кожної з них. Потім аргументи узагальнюються в групах, кожна з яких представляє список аргументів на користь однієї точки зору і такої ж кількості аргументів на користь іншої точки зору. Складається загальний список. Після цього клас ділиться на дві групи - прихильників кожної з позицій. Кожна група ранжує свої аргументи за ступенем вагомості. Дискусія між групами відбувається в перехресному режимі: перша група висловлює свій перший аргумент - друга група його спростовує, друга група висловлює свій перший аргумент - перша група його спростовує і так по черзі обговорення всіх аргументів. Потім відбувається загальне формулювання висновків.

Використання дискусії, як методу групової роботи, стимулює ініціативність учнів, забезпечує актуалізацію раніше отриманих знань та творче переосмислення можливостей їх застосування, сприяє розвитку мислення школярів.

Метод групового опитування проводиться для повторення й закріплення матеріалу після завершення певного розділу програми. Під час опитування вчитель або консультант з учнів відповідно переліку питань запитує кожного члена групи. При цьому відповіді учня коментують, доповнюють, корегують і спільно оцінюють усі члени групи. Перелік питань до такого заняття складає вчитель. Метод групового опитування сприяє взаємному збагаченню, корекції ЗУН учнів у групі, активізує навчально-пізнавальні процеси школярів.

Навчальна зустріч груп може бути організована між командами одного або паралельних класів, за суттю є змаганням, перевіркою рівня засвоєння ЗУН школярами за певною темою. Проводиться при закріпленні, узагальненні й систематизації навчального матеріалу. Керує навчальною зустріччю вчитель. Він задає питання чи пропонує завдання кожній з команд. Відповідає представник групи, інші члени групи можуть доповнювати його. Учні з інших груп мають право ставити додаткові питання відповідаючому. Змагальний дух, який виникає в учнів під час використання цього методу групової роботи, сприяє активізації пізнавального інтересу учнів, забезпечує створення позитивного емоційного фону на уроці.

Організація групової роботи в навчально-виховному процесі з географії надає могутню стимулюючу дію на розвиток дитини, забезпечуючи вироблення необхідних якостей особистості для спілкування у згуртованій команді, формування умінь адаптуватися в пропонованих умовах з урахуванням особистісних якостей кожного учасника групи, планувати спільну діяльність, передбачати можливі ситуації непорозуміння, аналізувати причини їх виникнення та знаходити шляхи їх подолання.

ДОДАТОК 9

Основні методи, форми та види контролю результатів навчальної діяльності учнів

Контроль результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів є одним з основних елементів оцінки якості освіти й важливою умовою підвищення ефективності навчально-виховного процесу з географії, бо зворотній зв'язок дозволяє зробити висновки про його успішність. Головними об'єктами контролю в процесі навчання географії є результати, визначені географічною компонентою освітньої галузі «Природознавство» державного стандарту базової і повної середньої освіти

Контроль виконує в процесі навчання географії наступні функції:

прогностичну (полягає в отриманні інформації вчителем про хід та ефективність навчального процесу, що дозволяє зробити висновки для подальшого планування й організації процесу навчання з географії);
діагностичну (забезпечує отримання інформації про сформованість компонентів змісту географічної освіти на даному етапі навчального процесу, про кількість і характер помилок учнів, що дозволяє проаналізувати пробіли в системі ЗУН учнів, з'ясувати їх причини з метою вибору найбільш оптимального поєднання методів і прийомів навчання);
розвиваючу (полягає в стимулюванні пізнавальної активності учнів, у розвитку їх пам'яті, уваги, мовлення, мислення, уяви, волі, творчих здібностей, у формуванні мотивів пізнавальної діяльності, здібностей та інтересів школярів);
виховну (періодичність контролю дисциплінує, мотивує, організовує й спрямовує навчально-пізнавальну діяльність учнів, сприяє вихованню в кожного школяра почуття відповідальності за результати своєї навчальної діяльності);
орієнтуючу (сприяє отриманню інформації кожним учнем про ступінь засвоєння компонентів змісту географічної освіти в процесі навчання, що орієнтує учнів у їх труднощах і досягненнях).

Способи отримання зворотної інформації про результативність процесу навчання та ефективність роботи вчителя називають методами контролю знань, умінь і навичок учнів. Методи контролю допомагають учителеві, на основі отриманої інформації про засвоєння компонентів змісту географічної освіти, здійснити необхідні педагогічні дії, а учням - детальніше й глибше розібратися в навчальному матеріалі.

Методи контролю ЗУН можуть застосовуватися в трьох формах: індивідуальній, груповій і фронтальній. Виділяють наступні методи контролю знань, умінь і навичок учнів: усний контроль, письмовий контроль, графічний контроль, перевірка ЗУН за допомогою практичних завдань, програмований контроль, комбінований контроль, систематичне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання.

Усний контроль забезпечує безпосереднє спілкування вчителя з учнями по питаннях за конкретною тематикою, що висвітлюється на даному уроці.

Найчастіше усний контроль на уроках географії представлений фронтальною або індивідуальною бесідою. Фронтальна бесіда дозволяє отримати уявлення про рівень засвоєння ЗУН більшою кількістю учнів, однак слід враховувати, що інформація ця має досить поверхневий характер. Індивідуальне опитування надає більш повні й точні дані про рівень засвоєння ЗУН конкретним учнем, однак пасивність інших школярів зобов'язує вчителя вирішувати проблему їх зайнятості під час індивідуальної бесіди.

Питання під час усного опитування мають охоплювати цільну й значну за обсягом частину теми або розділу певного курсу географії й стимулювати повну й зв'язну відповідь учня. Вони можуть бути поставлені в загальному формулюванні: «Схарактеризувати внутрішні води Південної Америки» або вимагати від учнів пояснення (оцінки) факту, події або явища: «Які причини обумовлюють розташування в Північній Африці зони пустель?»

За змістом питання усного опитування можуть бути:

репродуктивні («Що таке біосфера?»);

евристичні («Чим відрізняється тропосфера від стратосфери?»);

проблемні („Які природоохоронні заходи дозволять зберегти різноманітність рослинного й тваринного світу в вашому рідному краї?»)

З метою оптимізації контролю результатів навчальної діяльності учнів на уроках географії вчитель може використовувати різні технологічні прийоми усного контролю. Наприклад:

«тихе опитування» - бесіда з одним або групою учнів відбувається напівпошепки, у той же час клас зайнятий іншою діяльністю (робота з підручником, атласом, контурною картою, письмовий контроль тощо);
«опитування за ланцюжком» - розповідь одного учня преривається в будь-якому місці й передається іншому жестом вчителя (питання можуть задавати один одному учні й відповідати на них по черзі);
«показова відповідь» - один учень відповідає біля дошки, демонструючи еталонну відповідь на поставлене питання, інші - слухають;
«взаємоопитування» - учні опитують один одного за базовими листами (у них мають бути перераховані основні поняття, формулювання, яких повинен знати кожен учень);
«світлофор» - у кожного учня має бути довга смужка картону з одного боку зеленого, з іншою - червоного кольору; при опитуванні учні піднімають «світлофор» певною стороною, сигналізуючи вчителю про готовність відповідати.

Письмовий контроль вважається об'єктивнішим за усний контроль. Забезпечує комплексну перевірку рівня:

засвоєння теоретичних знань і вміння використовувати їх для рішення практичних завдань, проблемних ситуацій;
сформованості спеціальних географічних умінь;
володіння письмовою мовою, уміння логічно, адекватно питанню складати свою відповідь, висловлювати й аргументувати свою точку зору, давати оцінку поставленій проблемі.

При письмовому контролі учень більш зосереджений, він глибше вникає в сутність питання, ретельніше обдумує варіанти відповіді й її логічної побудови. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, зв'язності висловлювання думок.

Письмова перевірка може бути короткочасною (10 хвилин) і тривалою (урок). Ефективність використання цього методу контролю результатів навчальної діяльності учнів з географії залежить від обміркованості вчителем питань і завдань, які повинні не тільки припускати перевірку знання фактичного матеріалу, але й мають бути спрямовані на розкриття сутності географічних об'єктів або явищ, їх закономірностей, на розвиток умінь робити висновки, вирішувати проблемні завдання. Вчитель повинен стежити, щоб не було перевантаження учнів письмовими перевірочними роботами, вони повинні бути рівномірно розподілені протягом семестру.

У процесі навчання географії вчитель разом з традиційними (контрольна робота, робота за індивідуальними картками, міні-твір на запропоновану тему) може викоритовувати й такі прийоми письмового контролю, як:

«географічний диктант» - письмова перевірочна робота, яка ведеться в швидкому темпі (працює пам'ять) і полягає в записуванні учнями коротких відповідей на запитання, що диктуються вчителем. Може бути фактологічним, термінологічним (учитель дає визначення поняттю, а учні записують термін, що йому відповідає), понятійним (учитель називає слово або словосполучення, що іменує поняття, а учні записують його визначення);
«бліц-контроль» - письмова перевірка рівня засвоєння спеціальних географічних умінь (знаходження об'єктів на карті, визначення за координатами об'єкту, переведення різних видів масштабу тощо), проводиться у високому темпі;
«технологічна перевірка» - письмова перевірка вмінь вирішувати географічні задачі, час строго обмежено, на листах паперу окрім умов задач і відповідей учні повинні записувати всі розрахунки й хід рішення задачі;
«взаємоконтроль» - учні складають картки з серією контрольних питань і завдань за матеріалом, що вивчається, а потім обмінюються ними й надають письмові відповіді на запитання;
«самоперевірка за допомогою картки-інформатора» - учень порівнює з нею свою письмову відповідь і виставляє собі оцінку;
«вирішення кросвордів» - письмова перевірка знання термінів (до кожного слова надається визначення географічного поняття (в описовій або питальній формі), що вказує на термін-відповідь).

Графічний контроль вимагає надання відповіді у вигляді узагальненої наочної моделі, яка відображає певну сукупність відносин і взаємозв'язків в аналізованому об'єкті або явищі. У процесі графічного контролю використовуються завдання, спрямовані на побудову діаграм, схем, таблиць, виконання малюнків, графічних зображень умов задачі, роботу з контурною картою. Наприклад:

Побудувати колову діаграму «Розподіл суші й води на поверхні Землі», виходячи з даних, що із загальної площі земної поверхні на сушу припадає 29,2 %, на океани - 70,8 %. Загальну площу Землі в колі діаграми довільного радіусу прийняти за 360°, площі, зайняті сушею й водою, зафарбувати й підписати.
Зобразити схему антициклону й описати характерну для нього погоду.
Використовуючи дані власних спостережень за показниками стану атмосфери протягом року, скласти графік річного ходу температури в своєму місті.
Заповнити таблицю «Гідроелектростанції України»

Назва станції	Область розташування

Нанести на контурну карту основні регіони світу, які спеціалізуються на вирощуванні цукрових буряків.

Ефективність методу графічного контролю залежить від правильної постановки завдань перед учнями. Цей метод контролю результатів навчальної діяльності учнів робить засвоєння знань школярами більш свідомим, системним, учить класифікувати географічні об'єкти й явища. Графічна перевірка може виступати як самостійний вид контролю та як елемент усної або письмової перевірки.

Контроль результатів навчальної діяльності учнів за допомогою практичних завдань спрямований на перевірку знань, умінь і навичок учнів спостерігати природні процеси, проводити вимірювання за допомогою приладів, практично виявляти властивості й ознаки об'єктів, проводити певні дослідження тощо. Практичні завдання дозволяють не тільки перевірити, а й закріпити вміння й навички. Тематика практичних завдань може бути різною: визначення географічних координат об'єктів, напрямів, місця розташування географічних об'єктів на глобусі, карті й плані місцевості; вимірювання відстаней на місцевості, карті й плані; читання плану місцевості, карти; орієнтування на місцевості за допомогою компаса, карти й місцевих ознак проведення простої зйомки місцевості; нанесення географічних об'єктів на контурну карту; опис географічного об'єкту за типовим планом; проведення й узагальнення результатів різних видів спостережень; опис природно-антропогенного (природного) комплексу, виявлення зв'язків між його компонентами; характеристика заємозв'язків і взаємозалежностей компонентів природи й життя та господарської діяльності людини на прикладі однієї з природно-господарських зон; читання й аналіз схем, профілів, графіків, діаграм; аналіз статистичних матеріалів тощо.

При застосуванні цього методу, контроль не викликає особливих хвилювань і стимулює інтерес учнів до знань.

Програмований контроль може виступати як невід'ємна складова програмованого навчання або як самостійний елемент традиційного уроку. Особливістю цього методу контролю є пред'явлення всім учням стандартних вимог, що забезпечується застосуванням однакових за кількістю й складністю завдань. При програмованому контролі існує можливість процедурну складову покласти на технічні засоби навчання (комп'ютер) та найпростіші пристрої: трафарети, шаблони тощо. Плюсами цього виду контролю є об'єктивність і швидкість отримання результатів оцінювання.

Однією з найбільш технологічних форм проведення програмованого контролю є тестовий контроль, який заснований на використанні стандартизованих завдань, що конструюються на навчальному матеріалі й призначаються для оцінки рівня опанування знаннями, уміннями й навичками з географії. Тести можуть бути тематичними - проводяться під час або після вивчення теми, і підсумковими - використовуються наприкінці семестру, року). У порівнянні з традиційною контрольною роботою, підсумкові тести дозволяють суттєво збільшити обсяг матеріалу, що перевіряється. Підсумкові тести можуть включати як нові завдання, так і завдання тематичних тестів. Переваги тестової перевірки полягають у тому, що вона дозволяє за короткий термін перевірити ЗУН усіх учнів, забезпечити об'єктивність оцінювання школярів, а статистичний аналіз отриманих данних надає основу для якісної характеристики успішності учнів.

Для оцінки ЗУН з географії учнів можна використовувати різні види стандартизованих тестових завдань, основними з яких є:

1. Тести-визначники передбачають вибір правильних відповідей. Завдання можуть бути спрямовані на визначення рівня засвоєнності фактологічного матеріалу, номенклатури, географічних уявлень і понять, термінології, виділення основних, типових, загальних ознак об'єктів і явищ, застосування спеціальних географічних умінь. Складність даного виду тестів залежить від кількості вказаних відповідей (дві, три, чотири й більше) і від варіантів кількості вибору. Залежно від цього тести-визначники можуть бути:

- з однією правильною відповіддю. Приклади:

На якому материку розташована пустеля Сахара?

а) Австралія, б) Африка, в) Південна Америка, г) Антарктида

Температура повітря на вершині гори заввишки 4000 м дорівнює - 16°С. Яка температура повітря біля її підніжжя?

а) 8° С, б) 40° С, в) - 40° С, г) 18° С

Лінії, що з'єднують на карті точки з однаковими температурами, називаються:

а) ізобари, б) ізотерми, в) ізогієти, г) ізогіпси

- з кількома правильними відповідями, де вказана їх кількість. Приклад:

Серед указаних географічних об'єктів визначити дві гірські системи, які входять до складу Альпійсько-Гімалайського складчатого поясу Євразії.

а) Уральські гори, б) Скандинавські гори, в) Аппеніни, г) Карпати, д) Великий Вододільний хребет, ж) Анди

- з кількома правильними відповідями, де не вказана їх кількість. Приклад:

До басейну внутрішнього стоку Євразії відносять річки: а) Ганг, б) Інд, в) Сирдар'я, г) Волга, д) Дніпро, ж) Амудар'я, з) Хуанхе

- з усіма правильними відповідями. Приклад:

Представниками тваринного світу Австралії є:

а) кенгуру, б) єхидна, в) валабі, г) коала

- з вибором неправильної відповіді. Приклад:

Яке з перерахованих озер не розташоване на території Південної Америки?

а) Тітікака, б) Поопо, в) Чад, г) Марокайбо

- з використанням малюнків, схем, діаграм. Приклад:

Якою літерою на малюнку позначений циклон?

а) L, б) H

2. Розпізнавальні тести спрямовані на визначення об'єкту. У залежності від способів подачі матеріалу формулювання завдання й варіантів подачі відповідей виділяють:

- розпізнавання об'єкту за стислою характеристикою з варіантами відповідей. Приклад:

За описом визначити область субтропічного кліматичного поясу: а) область субтропічного континентального клімату, б) область субтропічного середземноморського клімату, в) область субтропічного мусонного клімату.

У зимовий період року вітри, що дмуть з Атлантичного океану, приносять у цю область вологе океанічне повітря помірних широт. Тому зима тут вітряна, дощова й тепла з температурою вище 0°С. У літній період ця територія попадає під вплив поясу високого тиску, що насувається з півдня, низхідних потоків повітря й пасатних вітрів. У цей час встановлюється панування сухого тропічного повітря. Тому, на відміну від вологої зими, літо тут спекотне й сухе.

- розпізнавання об'єкту за стислою характеристикою, де відповідь учню треба вписати самостійно. Приклад:

За описом визначити назву економічного району України: індустріально-аграрний район, охоплює Харківську, Сумську й Полтавську області. Має вигідне економіко-географічне положення, оскільки розташований біля паливно-металургійної бази України та на перехресті важливих транспортних шляхів, які з'єднують Україну з країнами Східної Європи й Азії. Має вихід до Дніпра. У структурі господарства важливе місце посідають машинобудування, нафтогазова, хімічна, легка та харчова промисловість. ____________

- визначення об'єкту за списком інших об'єктів з указанням варіантів відповідей. Приклад:

За назвами міст визначити адміністративно-територіальну область України: Краматорськ, Дружківка, Констянтинівка. _______________________

- визначення об'єкту за списком інших об'єктів без варіантів відповідей. Приклад:

За списком ендеміків визначити материк: гігантська анаконда, гігантський мурахоїд, пампасова кішка, смугастий густошерстий опосум _________________.

3. Тести-приведення у відповідність варіюються в залежності від співпадіння або не співпадіння варіантів першої й другої групи. Приклади:

Співвіднести назву болота й умови його утворення:

1. Верхове болото 2. Низинне болото

А. Утворюється в умовах надмірної кількості підземних вод, а також унаслідок заростання безстічного озера чи ставка

Б. Утворюються на плоских поверхнях в умовах надмірної кількості атмосферних опадів

Установити відповідність між тектонічними структурами й відповідними їм формами рельєфу:

1. Давня Південноамериканська платформа

2. Область Кайнозойської складчастості

а) Анди, б) Амазонська низовина, в) Бразильське плоскогір'я, г) Гвіанське плоскогір'я.

4. Тести на встановлення правильної послідовності - пропонується перелік об'єктів, які слід розташувати в правильному порядку. Приклад:

Розташувати перераховані країни в порядку зростання рівня урбанізації: а) Італія, б) Японія, в) Казахстан, г) Ефіопія.

5. Тести-класифікатори - формулюються у вигляді набору об'єктів, які учень повинен класифікувати за вказаним критерієм або вибрати критерій самостійно.

Приклад: Упорядкувати гірські породи (вапняк, нафта, щебінь, графіт, мармур, граніт, базальт, гнейс) в залежності від їх походження - осадові, метаморфічні, магматичні.

6. Тести зі знаходження зайвого. Їх різновиди пов'язані з наявністю або відсутністю критеріїв відповіді. Приклади: У цьому переліку виділити країну, що відрізняється від інших формою адміністративно-територіального устрою: а) Франція, б) Угорщина, в) Італія, г) Монголія, д) Індія.

У цьому переліку визначити зайвий об'єкт: а) Байкал, б) Світязь, в) Таньганьіка, г) Хуанхе, д) Марокайбо.

7. Тести зі складною структурою побудови питання містять у собі два завдання. Для того щоб виконати завдання, треба попередньо відповісти на питання. Приклад:

Визначити галузі спеціалізації економічного району України, до складу якого входять Луганська й Донецька області: а) паливна промисловість, б) чорна металургія, в) лісова промисловість, г) легка промисловість, д) хімічна промисловість, ж) машинобудування.

На сучасному етапі розвитку географічної освіти тестова перевірка знань займає провідні позиції в системі методів контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів з географії, але спроби використовувати виключно систему тестування не є доцільними, бо шкільна географічна освіта має завданням не тільки забезпечити усвідомлення учнями теоретичних основ географії, розкрити основні поняття й закономірності, а й сформувати в школярів здатність раціонального поєднання теоретичних знань з уміннями застосовувати їх на практиці, творчо підходити до процесу пізнання довкілля. Тести ж мають формалізовану структуру й увесь набір відповідей у них повинен бути заздалегідь визначений, що виключає перевірку рівня сформованості основ географічного мислення, бо програмувати ми зможемо тільки найстійкіші якості засвоєння знань (повноту, правильність, міцність, точність), а виявити в процесі тестування гнучкість, продуктивність мислення практично неможливо.

Комбінований контроль поєднує в собі елементи різних методів перевірки результатів навчальної діяльності учнів. Прикладом комбінованого контролю є ущільнений опит, у процесі якого декілька учнів працюють за індивідуальними картками, декілька виконують у дошки графічні завдання, інші приймають участь у фронтальній бесіді.

Систематичне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю учнів - метод контролю, який широко використовується вчителями в процесі навчання географії. Спостереження за роботою учнів дозволяє вчителю отримати достатньо повну інформацію про рівень засвоєння учнями компонентів змісту географічної освіти, їх ставлення до навчання, ступінь пізнавальної активності, свідомості школярів, їх уміння самостійно вирішувати різного роду завдання. Результати цих спостережень не фіксуються в офіційних документах, але враховуються вчителем для коригування навчання й своєчасного виявлення неуспішності.

Контроль - невід'ємна частина навчання географії. У залежності від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити такі основні його види:

1. Попередній контроль визначає індивідуальний рівень оволодіння учнями початковими знаннями певної теми, розділу з географії, стану пізнавальної діяльності кожного школяра.

2. Поточний контроль полягає в оперативному отриманні об'єктивних даних про рівень ЗУН учнів на кожному уроці; вирішує забезпечення зворотного зв'язку з метою діагностування й (при необхідності) коригування ходу навчального процесу. Крім прогностичної функції поточний контроль стимулює пізнавальну діяльність учнів, сприяє підвищенню загальної продуктивності навчальної праці.

3. Тематичний (періодичний) контроль спрямований на виявлення й оцінку знань і вмінь учнів, засвоєних упродовж вивчення теми навчальної програми. Після проведення тематичного контролю обов'язково здійснюється аналіз допущених учнями помилок.

4. Підсумковий контроль передбачає перевірку засвоєння ЗУН за тривалий період навчання. Підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, так і цілого предмету. Його мета встановити систему й структуру знань, систематизувати й узагальнити навчальний матеріал. Підсумковий контроль здійснюється під час заключного повторення наприкінці кожного семестру та навчального року, а також під час іспитів. Головна вимога до підсумкових завдань - вони повинні відповідати рівню державного стандарту базової і повної середньої освіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация жизненного опыта / Б. Г. Ананьев // Познавательные процессы. Ощущение и восприятие. - М., 1982. - С. 7 - 32.

2. Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н. П. Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - 640 с.

3. Аржанов С. П. Методика начального курса географии / С. П. Аржанов. - [3-е изд-е, просмотр. и дополн.]. - М.: Гос. Изд-во, 1922. - 357 с.

4. Артболевский Б. В. К истории краеведческих замыслов М. В. Ломоносова / Б. В. Артболевский // Краеведение. - 1926. - № 4. - С. 45 - 47.

5. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

6. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 1983. - 172 с.

7. Бучило Н. Ф. Художественное восприятие / Н. Ф. Бучило. - М.: Знание, 1989. - 64 с.

8. Великий тлумачний словник сучасної української мови / укл. і гол. Ред. В. Т. Бусел. - К., Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. - 1440 с.

9. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

10. Вессель Н. Местный элемент в обучении / Н. Вессель // Учитель. - № 17. - 1862. - С. 839 - 846.

11. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. - М.: Логос, 1996. - 315 с.

12. Выготский Л. С. Собр. Соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982-

13. Т. 4: Педология подростка. - 1984. - 432 с.

14. Герд А. Я. Избранные педагогические труды: сб. биограф. инф. / А. Я. Герд; под ред. Б. Е. Райкова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 205 с.

15. Говорун Д. И. Творческое воображение и эстетические чувства / Д. И. Говорун. - К.: Вища шк., 1990. - 143 с.

16. Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования: учеб. пособ. / В. П. Голов. - М.: Просвещение, 1987. - 222 с.: ил.

17. Державний стандарт базової і повної середньої освіти [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/education/average

18. Дидактика современной школы: пособ. для учителей / под ред. В. А. Онищука. - К.: Рад. шк., 1987. - 321 с.

19. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера. - М. : Просвещение,1975. - 319 с.

20. Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти [Електронний ресурс] - Режим доступу:

21. http://zakon.nau.ua/doc/?code=v0371290-08

22. Зайченко І. Проект єдиної школи на Вкраїні / Іван Зайченко // Шлях освіти. - 1998. - № 4. - С. 39 - 44.

23. Записки по методике географии: руководство для учительских семинарий и пособие для учителей народных школ / сост. М. Бойков. - С.-Петербург: Изд. книгопродавца В. Н. Печаткина, 1884. - 94 с.

24. Зуев В. Ф. Педагогические труды / В. Ф. Зуев / под ред. Б. Е. Райкова. - М.: Изд-во АПН, 1956. - 148 с.

25. Зуев Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. - Ереван: Луйс, 1987. -352, [2] с. ил.

26. Ильченко В. Р. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции содержания естественнонаучного образования / В. Р. Ильченко, К. Ж. Гуз. - М.: Нар. образование, 2003. - 240 с.

27. Кабинет географии / Ю. Г. Барышева, Г. П. Беляева, М. Б. Вестицкий, В. П. Голов, Ю. Г. Широких; под ред. Ю. Г. Барышевой. - М.: Просвещение, 1983. - 176 с., ил.

28. Кобернік С. Г. Методика викладання географії в школі: навч.-метод. посіб. / С. Г. Кобернік. - К.: Стафед-2, 2000. - 320 с.

29. Коринская В. А. Учебное оборудование по географии / В. А. Коринская. - М.: Просвещение, 1964. - 123 с.

30. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк / за ред. Л. М. Проколієнко. – К.: Рад. шк., 1989. - 608 с.

31. Кузин В. С. Психология: учеб. / В. С. Кузин. - М.: Высш. шк., 1974. - 280 с.

32. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке / X. И. Лийметс. - М.: Знание, 1975. - 64 с.

33. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. - Х.: «ОВС», 2002. - 400 с.

34. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

35. Лук А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. - М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

36. Лук А.Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М.: Наука, 1988. - 127 с.

37. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

38. Мартиненко С. М. Загальна педагогіка: навч. посіб. / С. М. Мартиненко, Л. Л. Хорунжі. - К.: МАУП, 2002. - 176 с.

39. Методика обучения географии в средней школе: пособ. для учителя / под ред. И. С. Матрусова. - М.: Просвещение, 1985. - 256 с. - (Б-ка учителя географии).

40. Методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного процесу під час проведення навчальних екскурсій та навчальної практики учнів загальноосвітніх навчальних закладів [Електронний ресурс] / Освіта. uа - Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/2617

41. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач / В. А.. Моляко. - К.: Рад. шк., 1983. - 94 с.

42. Мухина С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. - Ростов на/Д: Изд-во «Феникс», 2004. - 384 с.

43. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 г.г. / сост. А. А. Абакумов и др. - М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

44. Оконь В. Введение в общую дидактику: монография / В. Оконь; пер. с пол. Л. Г. Кашкуревича. - М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

45. Онищук В. А. Урок в современной школе: пособ. для учителя / В. А. Онищук. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

46. Паустовський К. Г. Поэзия прозы / К. Г. Паустовский // О писательском труде. - М., 1953. - С. 152 - 159.

47. Педагогика: учеб. пособ. для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

48. Первин И. Б. Критерии и уровни коллективной учебно-познавательной деятельности / И. Б. Первин // Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников: сборник статей / под ред. И. Б. Первина, М., 1985. - С. 17 - 22.

49. Перелік комплексних навчально-тематичних екскурсій з учнівською та студентською молоддю «Моя країна –Україна» (з відвідуванням визначних краєзнавчих, географічних, історичних, етнографічних об'єктів) // Інформаційний збірник Міністерства народної освіти УРСР. - 2007. - № 13. - С. 5 - 32.

50. Пойа Д. Как решать задачу / Д. Пойа / под ред. Ю. М. Гайдука - М.: Учпедгиз, 1959. - 207 с.

51. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

52. Про тривалість учбового року та про учбовий план трудшкіл // Радянська освіта. - 1926. - Ч. 9. - С. 20 - 73.

53. Програми занять сільських трудових шкіл І концентру // Радянська освіта. - 1925. - Ч. 6 - 7. - С. 17 - 25.

54. Программы средней общеобразовательной школы. 1 - 4 (1 - 3) классы. - К.: Блиц, 1997. - 246 с.

55. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски. - М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

56. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петрова, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

57. Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

58. Раушенбах Б. В. К рационально-абстрактной картине мира / Б. В. Раушенбах // Коммунист. - 1989. - № 1. - С. 91 - 92

59. Раушенбах Б. В. Точные науки и науки о человеке // Вопр. Философии. - 1989. - № 4. - С. 110 - 113.

60. Рубинштейн С. Л. Воображение. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Учпедгиз, 1940. - 498 с.

61. Русова С. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. / С. Русова / за ред. Є. І. Коваленко. - К.: Либідь, 1997- . - Кн. 1. - 1997. - 272 с.

62. Саушкин Ю. Г. Географические труды Василия Никитовича Татищева / Ю. Г. Саушкин // География в школе. - 1950. - № 4. - С. 13 - 15.

63. Селевко Г. К. Технологии развивающего образования / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.

64. Семенов Д. Д. О преподавании и современном значении географии / Д. Д. Семенов // Избранные педагогические сочинения / под ред. Н. А. Константинова. - М.: Учпедгиз, 1953. - С. 227 - 239.

65. Семенов-Тян-Шанский В. П. Район и страна : пособ. для высш. школы / В. П. Семенов-Тян-Шанский . - М.; Л., 1928.

66. Соколов А. Очерк методики и дидактики учебной географии / А. Соколов. - М. - Петроград, 1916. - 117 с.

67. Строев К. Ф. Методические взгляды Д. Н. Анучина и его деятельность в школьной географии / К. Ф. Строев // География в школе. - 1950. - № 1. - С. 35 - 39.

68. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - К.: Рад. шк., 1988. - 272 с.

69. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

70. Татищев В. Н. Избранные труды по географии России / В. Н. Татищев / под ред. А. И. Андреева. - М.: Гос. Изд-во географ. лит-ры, 1950. - 248 с.

71. Теоретические основы методики обучения географии) / под ред. А. Е. Бибик и др. - М.: Просвещение, 1968. - 391 с.

72. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека О. К. Тихомиров. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 304 с.

73. Трегубенко О. М. Формування в учнів 5 - 6 класів уявлень про обєкти та явища навколишньої дійсності в навчально-пізнавальній діяльності загальноосвітньої школи: автореф. дис. на здобуття науковго ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання»/ О. М. Трегубенко. - Луцьк, 2005. - 20 с.

74. Учбові програми шкіл для дорослих // ЦДАВОВ, ф. 166, оп. 1, од. зб. 492, арк 7 - 12.

75. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / под ред. Г. С. Костюка, Г. А. Балла. - К.: Рад. шк., 1986. - 143 с.

76. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский / ред. А. М. Еголин, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский. - М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР

77. Т. 3: Педагогические статьи 1862 - 1870. - 1948. - 691 с.

78. Ушинский К. Д. Собраний сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский / [ред. А. М. Еголин, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский]. - М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР

79. Т. 6: Родное слово. Книга для детей. Родное слово. Книга для учащих. - 1949. - 447 с.

80. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В. Хуторской. - СПб: Питер, 2001. - 554 с.

81. Шаронов В. В. Основы социальной антропологии / В. В. Шаронов. - СПб.: Лань, 1997. - 188 с.

82. Шипович Є. Й. Методика викладання географії: навч. посіб. Для студ. географ. факул. ун-тів / Є. Й. Шипович. - К.: Вища школа, 1981. - 174 с.

83. Ягупов В. В. Педагогіка: навч. посіб. / В. В. Ягупов. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

84. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. - М.: Флинта, 1997. - 287 с.

85. Яхонтов А. А. Краеведение и школа / А. А. Яхонтов // Вопросы краеведения: сб. докладов, сделанных на Всерос. конф. научн. общ-в по изучению местного края в Москве в декабре 1921 года, созв. Академическим Центром / под ред. В. В. Богданова. - Нижполиграф, 1923. - С. 35 - 43.

МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

ВИКЛАДАННЯ ГЕОГРАФІЇ

В УМОВАХ ВПРОВАДЖЕННЯ ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ

БАЗОВОЇ ТА ПОВНОЇ ОСВІТИ

Методика навчання географії

Навчальна програма/ Міністерство освіти України

УО Краматорської міської ради

ММО вчителів природничих дисциплін м.Краматорська

Кожемякіна О.В., керівник ТГ вчителів природничих дисциплін Краматорських загальноосвітніх шкіл, учитель географії, біології та основ здоров’я Краматорської ЗОШ І – ІІІ ступенів №10 з профільним навчанням Краматорської міської ради Донецької області

Середня оцінка розробки

Структурованість

5.0

Оригінальність викладу

5.0

Відповідність темі

5.0

Загальна:

5.0

Всього відгуків: 1

Оцінки та відгуки

Прус Оксана 22.10.2024 в 10:45

Загальна:

5.0

Структурованість

5.0

Оригінальність викладу

5.0

Відповідність темі

5.0

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Кожемякіна Оксана Василівна

Пов’язані теми

Географія, 11 клас, Методичні рекомендації

Додано

19 березня 2021

Переглядів

11015

Оцінка розробки

5.0 (1 відгук)