Конкурс «Вчительська десятка». Розробки додавай – подарунки вигравай!
Ви додали 0 з 10 розробок у період з 11 по 20 серпня для участі у розіграші, який відбудеться 21 серпня.

Науково-методичний матеріал для публікації "Впровадження інтерактивного навчання у ВНЗ 1-2 р.а. при вивченні суспільно-гуманітарних дисциплін"

Про матеріал

Представлений для публікації методичний матеріал може бути корисним та цікавим для всіх, хто має відношення до процесу навчання. Насамеред для викладачів, які бажають вдосконалити практику застосування на заняттях інтерактивних прийомів та методів навчання для покращення засвоєння знань учнями (студентами)

Перегляд файлу

Національний університет біоресурсів і природокористування України

Відокремлений підрозділ “Немішаївський агротехнінчий коледж”

 

 

 

 

ВПРОВАДЖЕННЯ  ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ І-ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ ПРИ ВИВЧЕННІ СУСПІЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

 

 

 

Виконала: викладач другої категорії  циклової комісії суспільних  дисциплін

                   Хоменко О.М.

 

 

Розглянуто та схвалено

на засіданні циклової комісії

 суспільних дисциплін

Протокол №__ від «___»_______2018 р.

Голова циклової комісії

______________С.П. Скуратівська

 

 

 

Немішаєве 2018

ЗМІСТ

 

ВСТУП

Розділ 1

          Інтерактивні технології навчання на сучасному етапі.

  1.       Історія виникнення інтерактивних методик.
  2.       Поняття та види інтерактивного навчання.
  3.       Порівняльний аналіз традиційного та інтерактивного методів навчання.

Висновки до розділу 1.

Розділ 2

          Засоби інтерактивних технологій у традиційному навчанні.

  1.       Інтерактивні методи в традиційній лекційно-семінарській формі навчання.
  2.       Можливості ділової гри в активізації навчально-професійної діяльності майбутніх спеціалістів.

Висновки до розділу 2.

 

Загальні висновки.

Використана література.

 

 

 

 

ВСТУП

 

 Найважливішими завданнями реформування освіти в Україні є підготовка освіченої, творчої особистості та формування її фізичного й морального здоров'я. Вирішення цієї проблеми передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту й методів навчально-виховного процесу.
Сьогодні вищі навчальні заклади готові впроваджувати сучасні педагогічні технології, популярними серед яких є комп'ютерне та дистанційне навчання, навчання із залученням інтерактивних методик, а також навчання за технологією тренінгу.

Реформування вищої школи й ті вимоги, що ставляться до випускників вищих навчальних закладів повинні докорінно змінити навчальні методики вищої школи. Сьогодні намітився перехід від авторитарної педагогіки до гуманістичного розвитку особистості, від накопичення знань - до вміння оперувати знаннями, від "одноразової" освіти - до безперервної, від поточної організації навчання - до індивідуальної. Нова парадигма освіти обумовила оновлення фахової освіти. Цей процес є особливо актуальним у зв'язку з кардинальними змінами в освіті, що відбуваються в європейських країнах.

Педагоги, психологи, методисти фахових дисциплін відчувають потребу у впровадженні таких методик, які б допомогли реалізації особистісного підходу до студента. Саме такий підхід є одним із найважливіших принципів організації навчально-виховної роботи.
Сьогодні вже неможливо викладати дисципліни традиційно, коли у центрі навчального процесу знаходиться викладач, а студенти мовчки сприймають матеріал, слухають пояснення на лекціях або звітують на семінарських і практичних заняттях, виконують контрольні завдання, складають заліки, іспити, одержують оцінки за ті знання і навички, які набули у процесі навчання.

Впровадження інтерактивних методик у викладання фахових дисциплін дає змогу докорінно змінити ставлення до об'єкта навчання, перетворивши його на суб'єкт. Студент стає співавтором лекції, семінарського заняття тощо. Підхід до студента, який знаходиться у центрі процесу навчання, ґрунтується на повазі до його думки, на спонуканні його до активності, на заохоченні до творчості. Така методика добре відома ще з праць таких відомих майстрів педагогічної творчості, як Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Шаталова, В. Дяченка, С. Шевченка, Ш. Амонашвілі та ін. Вона полягає насамперед у підвищенні навчально-виховної ефективності занять, і як наслідок - у значному зростанні рівня реалізації принципів свідомості, активності та якості знань, умінь і навичок, які набули студенти.               У працях зарубіжних педагогів цей новий підхід відомий під назвою “навчання за методом участі", "кооперативне навчання", коли створюється можливість обговорення кожної проблеми, доведення, аргументування власного погляду. Це сприяє не лише глибшому розумінню навчального матеріалу, а й розвитку мислення та мовлення. Час диктує свої умови і , відповідно, вимоги, а тому, особливо після введення в дію нового закону України “Про освіту”, інтерактивне навчання у вищій школі як ніколи передбачає докорінну зміну методичних стереотипів, які сформувалися протягом тривалого періоду часу у викладачів.

Актуальність даної теми обумовлена необхідністю удосконалення та підвищення навчально-пізнавальної діяльності студентів ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Метою даної роботи є обґрунтування моделі впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес для підвищення його якості, висвітлення досвіду та особливостей їх впровадження на сучасному етапі.

Виходячи з мети, визначено такі завдання дослідження: 
1. Проаналізувати теорію і практику впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес та виявити зв’язок цього впровадження з тенденціями розвитку сучасного суспільства. 

2. З’ясувати сутність інтерактивних освітніх технологій навчання та виокремити відповідні інноваційні аспекти управлінської діяльності у зв’язку з впровадженням цих технологій в навчальний процес.

3. Теоретично обґрунтувати, розробити модель впровадження інтерактивних технологій навчання та дослідити вплив її використання на підвищення якості навчального процесу.

Предметом даного дослідження є принципи, методи, засоби організації впровадження інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес вищого навчального закладу.

Об’єктом дослідження є навчальний процес в закладах освіти, зокрема у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Методологічну основу дослідження становлять: технологічний підхід до розробки моделі управління впровадженням інтерактивних освітніх технологій в навчальний процес з використанням комп’ютерної техніки; діяльнісний, особистісно-орієнтований, інформаційно-психологічний, синергетичний підходи до організації навчального процесу в загальноосвітньому навчальному закладі; Закони України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні, Концепція інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів, а також-комп’ютеризації сільських шкіл.

1.  Інтерактивні технології навчання на сучасному етапі

1.1.  Історія виникнення інтерактивних методик

Якщо звернутися до історії виникнення інтерактивного навчання, то його перші здобутки можна знайти за стародавніх часів. Так, ще відомий давньогрецький вчений, філософ Сократ примушував своїх слухачів шляхом запитань і відповідей знаходити “істину”. Платон пропонував давати освіту дітям з 6-річного віку та розвивати їх за допомогою ігор, бесід, казок, пісень тощо. Конфуцій у заснованій ним школі не дотримувався  регламентованих за часом і змістом навчальних занять. Навчання й виховання відбувалось у процесі довільних бесід, які часто мали евристичний характер. В основу групової роботи також покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток особистості, систему групового навчання А. Белла та Дж. Ланкастера.

Слід звернути увагу на розроблений та апробований так званий “Дальтон-план” Е. Паркхерст. Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам “зазубрення” та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини - завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак “Дальтон-план” породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, на території Східної України) виникла ідея т.з. бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для “Дальтон-плану”. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку, в той час, коли на Заході  групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, Б. Eсипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).

Проблема інтерактивного навчання й зараз активно розробляється в теоретичному та методологічному аспектах.

 

 

1.2.Поняття та види інтерактивного навчання

Поняття  «інтерактивний» виходить від англ. «interact» («inter» -  «взаємний», «act» - «діяти»). 

М.Кларін ще у 1995 році в своїй праці  “Інновації в світовій  педагогіці: навчання на основі дослідження, гри та дискусії”,  розглядаючи проблеми інтерактивного навчання,  стверджує,  що  «це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності учнів,  яка включає конкретні цілі,  а саме створення комфортних умов навчання,  за допомогою яких учень відчуває свою успішність,  свою інтелектуальну спроможність,  що робить продуктивним сам процес навчання».

Ю.Фокін (Навчальний посібник для студентів ВУЗів “Викладання і виховання у вищій школі: методологія, цілі і зміст та тврчість” 2002 р.),  розглядаючи використання інтерактивних методів навчання,  дає їм  таке трактування: «Інтерактивні методи навчання орієнтовані на більш широку взаємодію учнів не тільки з вчителем, але й друг з другом і на домінування активності учнів в процесі навчання»   Він також наголошує та тому, що роль вчителя в інтерактивних уроках зводиться до керування діяльності учнів на досягнення цілей уроку. Вчитель також розроблює план уроку  (інтерактивні вправи і завдання, в ході яких учень вивчає матеріал).

Таким чином,  основними складовими інтерактивних уроків є вправи і завдання,  які виконуються учнями, студентами.  Важлива відмінність інтерактивних вправ і завдань від загальних відмічається в тому,  що виконуючи їх учасники навчального процесу не стільки закріплюють вивчений матеріал, скільки вивчають вже новий.  

Тому, організуючи навчальний процес, який спирається на використання інтерактивних методів навчання, треба враховувати включеність в процес пізнання всіх студентів групи. Сумісна діяльність означає, що кожен вносить свій особистий індивідуальний вклад, в ході роботи йде обмін знаннями, ідеями, засобами діяльності.

Інтерактивні методи можуть застосовуватися при організації викладачем наступної роботи із студентами: організація тематичних занять; організація тимчасових творчих колективів при роботі над навчальним проектом; формування портфоліо студента; організація дискусій і обговорень спірних питань, що виникли в колективі; для створення освітніх ресурсів (курсів лекцій, тренінгових матеріалів, дипломних робіт, творчих робіт, аудіо і відеоматеріалів і ін.)

Для вирішення навчальних завдань викладач використовує наступні інтерактивні форми: використання кейс-технологій; проведення відео конференцій; «круглих столів»; «мозковий штурм»; дебати; фокус-групи; ділові і рольові ігри; case-study (аналіз конкретних, практичних ситуацій); навчальні групові дискусії; тренінги. Охарактеризуємо деякі з них. 

Тренінги.

Під тренінгами розуміють таке навчання, при якому основна увага приділяється практичному опрацюванню вивчаємого матеріалу, коли в процесі моделювання спеціальних завдань-ситуацій студенти мають можливість розвити і закріпити необхідні знання і навички, змінити ставлення до свого досвіду і використаним в ході роботи підходам. 

Навчальна дискусія.

Заключається в проведенні навчальних групових дискусій по конкретній проблемі в відносно невеликих групах (від 6 до 15 чол.). Традиційно, під поняттям «дискусія» розуміється обмін думками у всіх його формах. Дискусія як колективне обговорення може носити різний характер залежно від процесу, що вивчається, рівня його проблемності і висловлених думок. Навчальна дискусія відрізняється від інших видів дискусій тим, що новизна її проблематики відноситься тільки до групи студентів, які беруть участь у дискусії, тому що те рішення проблеми, яке вже винайдене в науці, треба знайти в навчальному процесі даної аудиторії. 

Для викладача, який організує навчальну дискусію, результат, як правило, вже заздалегідь відомий. Метою тут є процес пошуку, який повинен привести до об'єктивно відомого, але суб'єктивно новому знанню, з точки зору студентів. Причому цей пошук повинен закономірно вести до запланованого педагогом завдання. 

Для проведення дискусії педагог створює і підтримує певний рівень взаємин студентів - стосунки доброзичливості і відвертості, тобто управління дискусією з боку педагога носить комунікативний характер. По-друге, педагог управляє процесом пошуку істини. 

Case-study.

Сase-study (пер.  з англ.мови) - аналіз конкретних практичних ситуацій.

Використання цього методу передбачає перехід від методу накопичення знань до діяльнісного, практико-орієнтаційного підходу відносно реальної діяльності студента. Мета цього методу — навчити студентів аналізувати інформацію, виявляти ключові проблеми, вибирати альтернативні шляхи рішення, оцінювати їх, знаходити оптимальний варіант і формулювати програми дій. При розробці конкретних ситуацій особливо важливо те, що тут пов’язується індивідуальна робота з проблемною ситуацією і групове обговорення пропозицій, підготовлених кожним членом групи. Це дозволяє студентам розвивати навички групової роботи. 

Підводячи підсумок аналізу методу case-study, необхідно відзначити значущість цього методу для формування спеціальної, методичної і комунікативної компетенції у студентів через встановлення наочних зв'язків;  аналітичне і системне мислення;  презентації результатів проведеного аналізу; засвоєнні комунікативних навичок і навичок роботи в групі. 

 

 

Ділові і рольові ігри. 

Ряд інтерактивних методів навчання отримав загальну назву «ділові ігри». Цей метод представляє собою в комплексі рольову гру з різними інтересами її учасників і необхідністю прийняття рішення по закінченню або в ході гри.  Рольові ігри допомагають формувати в студентів такі якості,  як комунікативні здібності,  самостійність мислення тощо.  Вони проходять в формі групового пошуку шляхом мислення, що потребує залучення в комунікацію всіх учасників гри. По суті, цей метод навчання є особою формою комунікації. Завершується ділова гра підведенням підсумків, де основна увага приділяється аналізу отриманих результатів,  найбільш значущих для практики. Проте завершальна фаза може бути розширена до рефлексії всього ходу гри. Об'єктами такої рефлексії можуть стати: динаміка індивідуальних, групових траєкторій руху розумових процесів; динаміка утворення колективної думки. 

Головною умовою інтерактивних методів навчання є ініціативність студентів в навчальному процесі, яку стимулює педагог в якості консультанта. 

 

 

1.3. Порівняльний аналіз традиційного та інтерактивного видів навчання

Як відомо, інтерактивне навчання принципово відрізняється від традиційного.

Для більш ґрунтовної характеристики відмінних рис двох видів навчання було проведено їх порівняльний аналіз, користуючись структурою процесу навчання І.Ф. Харламова, та представлено результати порівняння в таблиці 1.

 

 

    Таблиця 1

 

Компоненти

Традиційне навчання

Інтерактивне навчання

1

2

3

Цільовий

компонент

Передавання знань через виклад навчальної інформації без залучення студентів до активної навчально-пізнавальної діяльності

Розвиток студента як суб’єкта навчальної діяльності, створення умов для активного оволодіння знаннями та реалізації творчого потенціалу.

Мотиваційний

компонент

Переважання зовнішньої мотивації

Наявність глибокої внутрішньої мотивації та мотивації спільної діяльності

Змістовний

компонент

Репродуктивне засвоєння матеріалу

Самостійний пошук та оволодіння знаннями

Операційно-

діяльнісний

компонент

Переважання методів усного викладання знань: лекції, бесіди, методу ілюстрації і демонстрації, репродуктивних методів

Інтерактивні методи „мікрофон”, „мозковий штурм”, „акваріум”, дискусія, рольова гра та ін.

Контрольно-

регулюючий компонент

Викладач контролює обсяг вивчення матеріалу, час і хід навчання. Зворотній зв’язок з учнями відсутній. Викладач є „джерелом” знань

Контроль викладача за обсягом матеріалу, що вивчається, ходом навчання є опосередкованим. Зворотній зв’язок з учнями є постійним. Викладач є організатором, консультантом та  фасилітатором

 

Оцінно-

Результативний

компонент

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Є чіткі критерії для контролю знань педагогом. Але оцінка є формальним показником результату навчання, оскільки не враховує реального рівня розвитку. Відсутні можливості для  тих, хто навчається, щодо розвитку самоконтролю та самооцінки

 Оцінка викладача формується на основі врахування активності кожного студента, докладених ним зусиль, способу спілкування, вміння співпрацювати.

 

Використавши дані таблиці, можна зробити висновок, що інтерактивне навчання сприяє активізації навчально-пізнавального процесу, формуванню глибокої внутрішньої мотивації, надає можливості для інтелектуального та творчого розвитку, вияву ініціативи, розвиває комунікативні вміння. Тому використання даного виду навчання є невід’ємною частиною процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

 

 

 

 

Висновки до розділу 1.

 

Для підготовки висококваліфікованих фахівців сьогодні існує потреба оновлення змісту й методики викладання, насамперед, суспільно-гуманітарних  дисциплін.

У вищих навчальних закладах необхідно впроваджувати замість відтворювальної системи навчання творчу (креативну), для чого слід активно використовувати сучасні прогресивні («високі») педагогічні технології, здатні забезпечити самореалізацію кожного студента. Це пояснюється тією обставиною, що в сучасних умовах на ринку праці цінується не формальний рівень освіти, тобто інформованість, а здатність спеціаліста опановувати нові знання.

Одним із напрямів випереджувального розвитку навчального процесу у вищих навчальних закладах України є застосування на заняттях, з правових дисциплін інтерактивних методів навчання. Зокрема, в нашому навчальному закладі на заняттях з дисциплін “Основи права” використовуються різноманітні ігрові методи й практичні завдання у вигляді матеріалів первинної перевірки за заявою про скоєний адміністративний проступок, розгляд позовної заяви з конкретної цивільно-правової ситуації, яка може мати місце в житті кожного елементарно змодельовані судові засідання, розгляд трудових конфліктів,  тощо.


2. Засоби інтерактивних технологій у традиційному навчанні

  1.        Інтерактивні методи в традиційній лекційно-семінарській формі навчання.

Якщо акцентувати увагу на методах навчання у вищій школі, то їх визначають, як “засоби взаємопов’язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку”. Засоби навчання формують матеріальну та інформаційну складові навчального середовища, впливають на діяльність суб’єктів навчання та організацію дидактичного процесу, створюють умови для забезпечення можливості досягнення конкретних, заздалегідь сформульованих, цілей навчання, які можуть характеризувати якість дидактичного процесу. Засобам навчання завжди притаманна різноманітність форм реалізації та методик їх використання. Застосування інтерактивних методів у навчально-виховному процесі вищої школи є важливими засобами інтерактивних технологій навчання майбутніх фахівців. Відтак  актуалізується проблема визначення тих інтерактивних методів, які доцільно використовувати в традиційній лекційно-семінарській формі навчання студентів у вищій школі на різних видах лекцій та семінарських занять.

Лекції (від лат. lectio – читання) є процесом передавання великого об’єму систематизованої інформації в усній формі досить великій аудиторії (групі). Лекції з’явилися ще в Стародавній Греції (Сократ, Платон, Арістотель) та Стародавньому Римі (Квінтіліан), набули розвитку в епоху середньовіччя. Тоді лекція була основною формою навчання у вигляді читання церковних першоджерел та докладного їх коментування.

У сучасній освіті лекції посідають суттєве місце у навчальному процесі вищої школи, тому від педагога вимагається наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обмінові знаннями, досвідом, щоб не утверджувалася думка, що лекція привчає до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок. У більшості вищих навчальних закладів предмети теоретичного змісту (лекції) охоплюють 70-80% усього курсу, в практичних дисциплінах  – до 40% матеріалу.

Використання інтерактивних методів під час лекції є ефективними засобами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що спрямовані на розвиток у майбутніх фахівців самостійного мислення, формування творчих умінь нестандартного розв’язання певних професійних проблем з метою вдосконалення навичок професійного спілкування. У процесі підготовки майбутніх соціальних працівників на лекціях ми використовуємо такі методичні засоби інтерактивних технологій, які дають змогу проводити наступні види лекційних занять.

Лекції-бесіди (“діалог з аудиторією”) є найбільш поширеною і простою формою активного залучення студентів до навчального процесу за допомогою постановки запитань, що носять не контролюючий, а інформаційцний характер, тобто спрямовуються на визначення рівня поінформованості студентів з матеріалом лекції, готовності до сприйняття нового матеріалу, актуалізації знань, необхідних для його розуміння.

З метою активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів на початку лекції-бесіди використовують такі інтерактивні методи, як інтелектуальна розминка у формі обміну думками, експрес-опитування, сократична бесіда, що дає змогу виявити певні прогалини у знаннях студентів.

Іншими засобами інтерактивного навчання на лекціях-бесідах є використання методу “Логічний ланцюжок”, коли студенти у ході діалогу виявляють своє розуміння певних понять, розширюють його у процесі отримання нової наукової інформації на лекції, встановлюють логічні взаємозв’язки між новими і усталеними поняттями та рефлексують свій рівень засвоєння нового матеріалу.

Проблемна лекція. Актуальність використання проблемних лекцій ґрунтується на тому, що основними умовами успішного навчання  є проблемність навчального матеріалу,  активність студента, зв’язок навчання з життям, працею, на що звертається увага в праці Г.Селевка та в іншій енциклопедичній літературі. У проблемній лекції, зважаючи на достатній рівень підготовленості студентів, використовуються проблемні запитання, тому такі лекції часто наближаються до дослідницької діяльності. Проблемність лекції досягається послідовним створенням  проблемної ситуації певної трудності, яку студенти не  в змозі подолати за допомогою наявних знань, а тому мотивується посилена навчально-пізнавальна активність і діяльність у напрямку отримання нових знань, що вивчаються на лекції і становлять інтерес  для майбутньої професійної діяльності.

Методичними особливостями проблемної лекції є проблемний виклад матеріалу, евристична бесіда, проблемні демонстрації, проблемний експеримент шляхом мислння, проблемні завдання та їх вирішення тощо.

Такі лекції ґрунтуються на основі різних  видів діалогу:  внутрішнього (самостійне обмірковування студентом навчальної проблеми), який спонукає для переходу після завершення лекції до так званого  “діалогу культур” (аналізу та порівняння шляхів вирішення визначеної проблеми різними вченими, авторами монографій, підручників, дисертаційних досліджень і власного бачення розв’язання проблемних задач) і  зовнішнього діалогу, який є основою лекції-дискусії.

Лекція-дискусія передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Оскільки лекції-дискусії, дебати є вищим рівнем проблемних лекцій, то вони, зазвичай, доповнюються системою проблемних семінарів, ділових ігор, самостійної роботи, що також є методичними засобами інтерактивних технологій навчання.

Лекція-аналіз конкретної ситуації передбачає використння дискусійної діалогічної взаємодії, але предметом обговорення є не окреме  питання, а певні ситуації (професійна, соціальна, ділова тощо). Створення проблемної ситуації на основі фактів із реального життя  – особливість навчання за допомогою аналізу конкретних ситуацій  – кейс-стаді (case-study)  – методу, розробленого в Гарвардському університеті. Основними засобами використання інтерактивного методу  “аналіз конкретних ситуацій” на лекціях є банк кейсів, що ілюструють проблему, шляхи її вирішення або концепцію в цілому, відеокліпи, методичні рекомендації з їх використання, питання для обговорення, завдання студентам для подальшої самостійної роботи, дидактичні матеріали в допомогу викладачу тощо. Кейс-метод дає змогу встановити оптимальне співвідношення теоретичного і практичного аспектів навчання, тому його доцільно використовувати як під час лекції, так і на семінарських заняттях.

Лекція-консультація використовується під час вивчення теми суто практичного характеру, або на підсумкових заняттях, коли викладач майже половину тривалості лекції може приділити для відповідей на запитання студентів.

Лекцію-прес-конференцію здебільшого проводять разом з фахівцями юридичних служб за наперед визначеними проблемами для обговорення. Студенти заздалегідь готують запитання, що стосуються теми лекційного матеріалу і профілю роботи запрошених соціальних працівників.  

Лекція із заздалегідь запланованими помилками передбачає закладання в її зміст певної кількості помилок змістового, методичного і поведінкового характеру. Завдання студентів полягає в тому, щоб під час лекції виявити ці помилки, занотувати їх і оголосити в кінці заняття. Такі лекції носять емоційний характер, сприяють створенню атмосфери довірливості та співробітництва викладача і студентів, значно підвищують інтерес останніх до дисципліни, яка вивчається.

Другою складовою лекційно-семінарської форми навчання у вищій школі є семінари (від лат. seminarium – розсадник), які  спочатку були формою обговорення наукових проблем ученими певної галузі знань. У давньогрецьких та римських школах їх сутність полягала в поєднанні диспутів, повідомлень учнів, коментарів та висновків викладачів, що допомагало відпрацьовувати вміння доводити і переконувати.

Основна мета семінарських занять у вищій школі  – це активізація  студентів до самостійного набуття знань, умінь і навичок, оволодіння методами аналізу явищ і проблем, формування навичок самоосвіти студентів, сприяння поглибленому засвоєнню майбутніми фахівцями найбільш складних питань навчального курсу, спонукання студентів до колективного творчого обговорення матеріалу. Отже основою семінарських занять є інтерактивна діалогічна взаємодія, а не репродуктивне відтворення лекційного матеріалу.

Використання методичних засобів інтерактивних технологій на семінарах дає змогу проводити їх у формі дискусії, групового дослідження, взаємонавчання. Семінарське заняття багато в чому подібне до бесіди. Однак проблеми теоретичного і практичного характеру обговорюються більш ґрунтовно і всебічно. Це колективний пошук певної навчальної проблеми і шляхів її ефективного розв’язання. Учасники заняття аналізують проблему, виявляють причинно-наслідкові зв’язки, висувають шляхи її оптимального вирішення, відповідають на запитання і дискутують. Отже семінар є творчим поєднанням бесіди і дискусії на більш високому методичному, науковому і теоретичному рівні, що передбачає відповідну підготовленість студентів.

Семінар-дискусія,  проводиться під час вивчення технологій правової роботи з різними групами клієнтів, передбачає підтримання діалогічного спілкування студентів, під час якого відбувається формування практичного досвіду обговорення та розв’язання теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця. Семінари-дискусії  проводяться у вигляді рольових ігор, або в ході використання таких інтерактивних методів, як  “Акваріум”,  “Фокус-група” для обговорення моделі професійної діяльності  юриста.

Семінар-дослідження доцільно використовувати для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем з використанням ігрових методик, тренінгових вправ для формування методологічного мислення, вироблення навичок і вмінь продуктивної розумової діяльності.

Висвітлення окремих видів інтерактивних лекцій і семінарських занять дає змогу зазначити, що використання засобів інтерактивних технологій у підготовці фахівців у вищій школі відповідає таким принципам оновлення освіти, як інноваційність у поєднанні з традиційністю, особистісно-орієнтований підхід до студента, варіативність форм і методів навчання тощо.

 

2.1. Можливості ділової гри в активізації навчально-професійної діяльності майбутніх спеціалістів

Одним із найбільш перспективних шляхів удосконалення підготовки майбутніх спеціалістів, озброєння їх необхідними знаннями, практичними вміннями є впровадження активних форм та методів навчання. Обсяг інформації, зокрема, з суспільно-гуманітраних (правових) дисциплін настільки швидко змінюється, що узагальнити його на лекціях і повністю засвоїти таким чином неможливо. Великого значення в цих умовах набуває , глибоке осмислення теоретичних і практичних основ майбутньої професії. Саме ігрові методи навчання забезпечують усвідомлену зацікавлену розумову діяльність студентів, активне сприйняття теоретичного матеріалу в навчальному процесі, розвиток навичок самостійного вироблення рішень з проблемних питань.

Аналізуючи зарубіжну літературу, присвячену методу ділової гри, А.Айламазьян та М.Лебедєва підкреслюють, що, за даними досліджень, у результаті участі у грі студенти навчаються техніки прийняття рішення, усвідомлюють необхідність теоретичної підготовки для практичної роботи, знайомляться з тими проблемами та труднощами, які можуть виникнути в реальній діяльності, краще засвоюють предмет, розвивають навички взаємодії з іншими, навчаються виконувати різні ролі. Також вказується на те, що гра, на відміну від традиційних методів навчання, не лише передає певний обсяг знань, але насамперед розвиває здатність аналізувати, синтезувати та використовувати отриману інформацію. Усе це є можливим, завдяки тому, що ігри дають змогу отримувати цілісне уявлення про реальність завдяки відтворенню лише суттєвих компонентів системи, стисканню часових та просторових інтервалів, можливості повторних їх програвань, проведення підсумкової дискусії про результати гри, що допомагає побачити систему з різних позицій тощо. Це уявлення про реальність виникає в результаті активної самостійної діяльності студентів у конкретних ситуаціях. Нарешті, імітаційні, у тому числі й ділові ігри підвищують мотивацію до навчання шляхом залучення студентів у певні ситуації, створення неформальної обстановки у процесі навчання, необхідності швидких дій, забезпечення реалізації різних мотивів для різних категорій студентів. Особливо обговорюється у працях зарубіжних авторів проблема підвищення мотивації до навчання у ході ігор. Це пов’язано з тим, що, на їхню думку, більш обдарований студент при незначній мотивації досягає незначних результатів і навпаки.

Важливо відмітити також, що гра більшою мірою, ніж словесні методи навчання, сприяє формуванню практичних, трудових умінь, теоретичних знань, навичок, зміцненню знань та навичок.

Проведення ділової гри у процесі навчання не лише активізує заняття, підвищуючи емоційне навантаження студентів, але не змінює спрямованості й акцентів у стосунках між викладачем та студентом. Провідне місце посідають відносини між самими учасниками гри, викладачем та студентами, студентами та матеріалом, який вивчається.

Використання ділових ігор у процесі навчання студентів, створює цілий ряд позитивних моментів:

- підвищується інтерес до навчальних занять і до проблем, які моделюються й розігруються;

- учасники гри набувають навичок прийняття конструктивних рішень;

- змінюється мотивація тих, хто навчається, до засвоєння інноваційних знань;

- самооцінка гравців стає більш адекватною;

- розвивається інноваційне, аналітичне, правове та психологічне мислення тих, хто навчається;

- реалізується системний підхід до розв’язання поставленої проблеми, оскільки можна простежити хід прийняття рішень від початку до кінця в умовах “стиснутого часу”, що є досить актуальним для майбутнього правника.

Значення гри в процесі навчання у вищій школі полягає в такому:

1) ігрові методи навчання сприяють найповнішому розкриттю особистого інтелектуального й творчого потенціалу студента;

2) вони мають велику ефективність у порівнянні з традиційними формами навчання — «класичними» (тобто «непроблемними») лекціями, семінарами, оскільки гра більш повно включає студента в навчальну ситуацію, сприяє інтенсифікації міжособистісного спілкування, наявності яскравих емоційних переживань успіху і невдачі;

3) у грі не тільки «горизонтальні» (студент — студент), але й «вертикальні» (викладач — студент) відносини складаються як партнерські й довірчі. Зазначена обставина не тільки формує сприятливий психолого-педагогічний мікроклімат у групі під час заняття, але й стає його передумовою на період усього навчального курсу з дисципліни;

4) навчальні ігри виступають одним із засобів здійснення міжпредметних зв’язків, оскільки їх використання, наприклад, на заняттях з   правознавства, потребує систематизованих знань із суспільних наук, а саме: історії, психології, логіки, основ теорії держави та права, цивільного, трудового, господарського, екологічного, кримінально-процесуального й інших галузей права;

5) навчальні ігри допомагають поглибленому системному вивченню всього курсу навчальної дисципліни, оскільки вимагають від їхніх учасників знань не тільки з однієї конкретної теми, але й з інших тем;

6) навчальні ігри сприяють підвищенню інтересу студентів до дисципліни, яка вивчається, оскільки завдяки використанню цього методу навчання на заняттях створюється доброзичлива емоційна атмосфера.

Підсумовуючи сказане, відзначимо, що у правильно організованій діловій грі ігрова група в цілому і кожен її учасник стають повноправними й рівноправними з керівником гри суб’єктами ігрової діяльності, здійснюючи в грі не тільки планування, реалізацію, самоконтроль і самооцінку власної цілеспрямованої навчально-ігрової діяльності, але й беручи участь в організації, здійсненні, регулюванні й оцінюванні навчально-ігрових дій своїх товаришів, спільної діяльності ігрової групи, колективу, активно взаємодіючи з викладачем.

 

Висновки до розділу 2.

Висвітлення окремих видів інтерактивних лекцій і семінарських занять дає змогу зазначити, що використання засобів інтерактивних технологій у підготовці фахівців у вищій школі відповідає таким принципам оновлення освіти, як інноваційність у поєднанні з традиційністю, особистісно-орієнтований підхід до студента, варіативність форм і методів навчання тощо.

Упровадження в процес правового навчання ігрових методів сприятиме реалізації таких принципів дидактики сучасної вищої школи, як:

1) оптимальне сполучення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;

2) раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

3) емоційності й мажорності педагогічних технологій.

Саме тому в процесі вивчення дисциплін суспільно-гуманітарного циклу доцільно використовувати ігрові методи навчання у поєднанні з іншими інтерактивними та традиційними технологіями.

 

ВИСНОВКИ

Соціальні перетворення в українському суспільстві докорінно змінили орієнтації в галузі освіти. Спрямування навчально-виховного процесу на формування духовності особистості, розкриття її потенцій них можливостей та здібностей, утвердження загальнолюдських цінностей стало головною стратегією педагогічної діяльності викладачів. 
 Розв'язання цих актуальних проблем можливе лише на основі впровадження новітніх педагогічних технологій, які б давали можливість для розвитку творчих здібностей особистості. Такими новітніми педагогічними технологіями і є інтерактивні технології.

Інтерактивний — означає можливість взаємодіяти або знаходитись у режимі бесіди, діалогу з чим-небудь або ким-небудь. Отже, інтерактивне навчання — це, перш за все, діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія учителя і учня.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організований таким чином, що практично всі учасники навчального процесу беруть участь у процесі пізнання, вони мають змогу розуміти і рефлектувати з приводу того, що вони знають і думають.

Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Інтерактивні методики навчання базуються на підході, центрованому на учні, що дає можливість актуалізувати знання, досвід всіх учасників навчання, обмінятися ним. Цей підхід робить навчання активним, що полегшує засвоєння матеріалу, робить цей процес усвідомленим, а відтак більш ефективним.

Упровадження інтерактивних технологій потребує від викладача розуміння суті даної моделі навчання, уміння старанно планувати свою роботу, значної кількості часу, особливо на початкових етапах. Слід поступово вводити елементи інтерактивних технологій на окремих заняттях, починаючи з найпростіших — робота в малих групах, парах, трійках, «мозковий штурм», «мікрофон» тощо.

Названі вище інтерактивні методи навчання дозволяють підвищити ефективність формування: 1) готовності майбутніх спеціалістів  до постійного професійного самовдосконалення; 2) професійно-пізнавального інтересу до діяльності взагалі; 3) умінь студентів розв’язувати практичні  (правові ситуації)завдання; 4) соціокультурної компетентності майбутніх спеціалістів у процесі фахової підготовки.

Використання інноваційних педагогічних технологій при вивченні суспільно-гуманітарних дисциплін необхідно для комплексного засвоєння навчального матеріалу, формування мислення, розвитку навичок самостійного розв’язання практичних завдань, створення горизонтального поля міждисциплінарного діалогу, розуміння цілісності юридичної науки й покращення рівня правової культури майбутніх спеціалістів. Це сприятиме розвитку здібностей студентів, умінню адаптуватися до нових завдань, розкриттю їх творчого й духовного потенціалу, активізації процесів самопізнання й самотворення, які є обов’язковими умовами успішної практичної діяльності. Ефективність застосування інтерактивних методів навчання пояснюється й можливістю реалізації індивідуального підходу в процесі формування професійної компетентності кожного учасника навчального процесу.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА:

 

  1. Поментун О. Енциклопедія інтерактивного мислення. Наук.-метод.посбник.-К.2012.
  2. Айламазьян А.М., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопр. психологии. 1983. №2.
  3. Аристова, Л.И. Активность учения школьников / Л.И. Аристова. - М.: Просвещение, 1968. - 140 с.
  4. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.
  5. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
  6. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
  7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. - 6-е изд. - Минск, 2000. – 560 с.
  8. Інновації як фактор модернізації та підвищення якості вищої освіти / Укл. Н.В.Артикуца, О.М.Клоченок, Т.О.Ліщук; НаУКМА. – К.: Стилос. 2006. – 630 с.
  9. П’ятакова Г.П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі: навч-метод. посіб. для студентів та магістрантів вищої школи / Г.П.П’ятакова, Н.М.Заячківська. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. – 55 с.
  10.                  Софій Н.З., Кузьменко В.У. Про сто і один метод активного навчання. – К.: Крок за кроком, 2003. – 116 с.

 

 

 

Станьте першим, хто оцінить розробку

Щоб залишити свій відгук, необхідно зареєструватись.

Дякуємо! Ми будемо тримати Вас в курсі!
doc
До підручника
Правознавство (профільний рівень) 11 клас (Гавриш С.Б., Сутковий В.Л., Філіпенко Т.М.)
Додано
31 січня
Переглядів
314
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку