«Оцінка ефективності реалізації проблеми формування готовності сучасного педагога до впровадження інноваційних технологій у педагогічну практику»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Доповідь на тему: «Оцінка ефективності реалізації проблеми формування готовності сучасного педагога до впровадження інноваційних технологій у педагогічну практику»

 

 

 

 

 

 

 

 Підготувала:

                                                                                                                                 вчитель Шандиба І.А.

         

Готовність вчителя до інноваційної діяльності
як педагогічна проблема

Сутність поняття „інноваційна діяльність” відбиває не лише особливості процесу оновлення, внесення нових елементів у традиційну систему освітньої практики, а й органічно включає в себе характеристику індивідуального стилю діяльності педагога-новатора. Інноваційна діяльність передбачає вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється в ціле покладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання.

Вчитель інноваційної орієнтації − це особистість, здатна брати на себе відповідальність, вчасно враховувати ситуацію соціальних змін і є найбільш перспективним соціальним типом педагога. Як учитель-дослідник, він спрямований на науково-обґрунтовану організацію навчально-виховного процесу з прогностичним спрямуванням, має адекватні ціннісні орієнтації, гнучке професійне мислення, розвинуту професійну самосвідомість, готовність до сприйняття нової інформації, високий рівень самоактуалізації, володіє мистецтвом рефлексії.

Творчість педагога-новатора проявляється в:

•         ефективному використанні вже створеного досвіду в нових умовах, удосконаленні відомого у відповідності з новими завданнями, в освоєнні наукових розробок та їх розвитку;
•         гнучкості при використанні запланованого в нестандартних ситуаціях;
•         влучній імпровізації як на основі точних знань і компетентного розрахунку, так і на високорозвинутій інтуїції;
•         умінні обґрунтувати як завчасно підготовлені, так і інтуїтивні рішення, в умінні фантазувати: бачити ближню, середню та далеку перспективи;
•         умінні продукувати ідею, реалізувати її в конкретних умовах, бачити всі варіанти вирішення однієї й тієї ж проблеми, використовувати досвід інших.

Теоретичне осмислення сутності інноваційної діяльності дає змогу дійти до висновку, що її реалізація потребує не лише володіння знаннями педагогічної інноватики, але й потенційної готовності фахівця до даного виду діяльності.

У психолого-педагогічних джерелах „готовність” визначається як активно-діяльнісний стан особистості, установку на певну поведінку, мобілізованість сил на виконання завдання.

Готовність особистості до діяльності виявляється перш за все в її здатності до організації, виконання і регулювання своєї діяльності. крім того, готовність до діяльності зумовлюється багатьма факторами, найважливішим з яких є система методів і цілей, наявність професійних знань і вмінь, безпосереднє включення особистості в діяльність, у процесі якої найбільш активно формується потреби, інтереси і мотиви здобуття суттєвих, значущих, найбільш сучасних знань і вмінь.

Поелементний склад готовності до професійної діяльності включає в себе:

•         мотиваційний компонент як сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням педагогічної діяльності;
•         когнітивний компонент, пов’язаний з пізнавальною сферою людини. Він являє собою сукупність знань, необхідних для продуктивної педагогічної діяльності;
•         операційний компонент − сукупність вмінь та навичок практичного вирішення завдань у процесі педагогічної діяльності;
•         особистісний компонент,  тобто сукупність особистісних якостей, важливих для виконання професійної діяльності.

Готовність педагога до інноваційної діяльності − це складне інтегративне новоутворення особистості, суть якого складають взаємодія мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного і оцінно-рефлексивного компонентів.

Функції цих компонентів забезпечують:

•         творчу спрямованість педагога;
•         інноваційну обізнаність вчителя;
•         його технологічну озброєність в сфері проблем педінноватики;
•         оперативну самокорекцію і оцінку рівнів готовності до інноваційної діяльності в себе та в інших.

Формування готовності педагога до інноваційної діяльності − системна діяльність, яка включає в себе такі етапи:

1. діагностико-коректуючий;
2. навчальний;
3. аналітико-регулятивний.

Ефективність формування готовності педагога до інноваційної діяльності визначається такими показниками:

1. спрямованість педагогічних працівників на інноваційний підхід до навчання і виховання;
2. орієнтація методичних структур на забезпечення індивідуальної траєкторії підготовки педагога-новатора;
3. вироблення на цій основі нетрадиційних форм і методів методичної роботи;
4. ріст педагогічної майстерності вчителів, вихователів і керівників закладів освіти.

Вивчаючи роботу вчителя, працівники регіональної методичної служби повинні звертати увагу на наступні характеристики педагогічної діяльності в умовах інновацій:

1.          ставлення педагогів до новаторства та ступінь їх поінформованості про проблеми діяльності педагога-новатора;
2.          особливості мотиваційної сфери педагогів, які беруть участь в інноваційній діяльності;
3.          система уявлень педагогів про формування цілей власної діяльності;
4.          рівень самооцінки теоретичних знань і професійної готовності педагога до інноваційної педагогічної діяльності;
5.          вміння вчителя оцінити ефективність апробованих і впроваджуваних педагогічних нововведень та ін.

Розрізняють п’ять категорій вчителів за ставленням до нововведень (за Роджерсом):

1. новатори − вчителі, які завжди першими сприймають все нове, сміливо його впроваджують і поширюють;
2. вчителі, які першими здійснюють практичну (експериментальну) перевірку цінностей інновацій в кожній школі;
3. помірковані, які дотримуються правила „золотої середини” і не сприймають нового до того часу, поки його не впровадять більшість колег;
4. вчителі, які більше сумніваються, ніж вірять в нове, вони більше орієнтовані на старі технології, ніж на нові, а сприймають нове лише при загальній позитивній громадській думці;
5. останню категорію складають вчителі, в яких дуже сильний зв’язок з традиційним, старим підходом до навчання і виховання, вони консервативні і відкидають все нове.

Дослідження свідчать, що до основних труднощів, пов’язаних із засвоєнням педагогічних нововведень, можна віднести:

• нерозробленість механізму реалізації педагогічної інновації в конкретному навчальному закладі;
• відсутність необхідного навчально-методичного забезпечення;
• недостатня поінформованість вчителів з проблем організації і проведення інноваційної діяльності;
• відсутність сертифікованих критеріїв оцінки ефективності даної роботи;
• велике навантаження педагогів навчальною та іншими видами діяльності;
• обмеженість ресурсів та інші.

Підведемо підсумки:

Отже, рід формуванням готовності педагогів до інноваційної діяльності розуміють процес цілеспрямованого розвитку в умовах післядипломної освіти всіх сторін і якостей особистості, які складають готовність до даної діяльності.

Суть процесу формування готовності педагогів до інноваційної діяльності слід трактувати як зміну станів у розвитку готовності від нижчого до максимально можливого рівня в конкретних умовах.

Рівні готовності вчителя до інноваційної діяльності

Пропонуємо використати при побудові функціональної моделі формування готовності вчителів до інноваційної діяльності  три рівні сформованості такої готовності, а саме:

1.                високий,
2.                середній,
3.                низький.

В додатку 1 наводимо для орієнтації та практичного використання діагностичну карту вивчення рівнів готовності педагога до інноваційної діяльності, а якій розписані компоненти, показники та ознаки прояву показників готовності до інноваційної діяльності. Їх можна використати для розробки інструментарію оцінки досягнутого рівня готовності вчителів до інноваційної діяльності та програми розвитку окремих компонентів готовності в рамках роботи тих чи інших організаційних форм методичної роботи на місцях.

З цією ж метою рекомендуємо використати також наступні характеристики рівнів готовності педагога до інноваційної діяльності (на основі дослідження Є.В. Макагон):

Високий рівень готовності педагога до інноваційної діяльності  характеризується:

•         яскраво вираженою стійкою творчою активністю і продуктивністю, утвердженням цінностей творчості в педагогічному колективі (що забезпечується створення відповідної атмосфери творчої, пошукової, інноваційної діяльності в педагогічному колективі окремого навчального закладу − відповідного інноваційно-освітнього середовища);
•         оволодіння вчителем технікою організації і проведенні дослідно-експериментальної роботи (це потрібно для експериментальної апробації ефективності того чи іншого педагогічного нововведення та його подальшого впровадження засобом постановки педагогічного експерименту), що приводить до моделювання нового педагогічного досвіду, розробки власних інноваційних методик;
•         вмінням і здатністю оцінити вчителем свій індивідуальний стиль діяльності і побудувати план розвитку своєї педагогічної діяльності, він володіє здібностями до її прогнозування і проектування.

Середній рівень готовності педагога до інноваційної діяльності характеризується:

•        орієнтацією на оволодіння новими педагогічними технологіями, установку на творчу взаємодію з колегами, прагнення виділяти цілі і задачі власної пошукової інноваційної роботи, використовувати наявні досягнення в педагогічній інноватиці;
•        епізодичність використання знань та умінь з реалізації педагогічних інновацій, їх використання не завжди приносить чітко усвідомлену задоволеність;
•        рівень підготовки до інноваційної діяльності оцінюється педагогом як задовільний, однак, впевненості в позитивному впливі цієї діяльності на успіхи в роботі, як правило, немає.

Низький рівень готовності педагога до інноваційної діяльності характеризується:

•         відсутністю чи слабкою вираженістю творчої направленості, несформованістю цілей власної діяльності, відсутністю особистісно значимого ставлення до пошукової діяльності;
•         володіння педагогом в основному набором традиційних прийомі і методів навчання;
•         участь у пошуковій інноваційній діяльності лише в обов’язковому порядку;
•         низька оцінка педагогом свої підготовленості і заперечення ним можливості позитивного впливу участі в інноваційній діяльності на результати власної праці.

При вивченні роботи педагогів-практиків на діагностичному етапі рекомендуємо використати чотирьохрівневу структуру готовності вчителів до інноваційної діяльності (Н.І. Клокар):

1. Репродуктивний рівень.	Вчитель здійснює свою педагогічну діяльність на основі традиційних, вже відомих і впроваджених методик, передового педагогічного досвіду, рекомендацій і визначає для себе ті, які найбільш доцільні для відтворення в умовах конкретного навчально-виховного закладу, а також відповідають інтелектуально-вольовим та психофізіологічним особливостям учнів, з якими він працює. Такий вчитель не підготовлений до розв’язання нових освітньо-виховних завдань.
2. Репродуктивно-корегуючий рівень.	Вчитель має досить усвідомлену особистісну позицію, що базується на знаннях сучасних концепцій розвитку школи та педагогіки. На основі аналізу власного досвіду, конкретних реалій педагогічної практики він вносить корективи у свою роботу, удосконалює, модернізує існуючі методики та досвід відповідно до завдань сучасної освіти та розвитку конкретного навчального закладу. Для такого вчителя характерні прояви творчої уяви, інтелектуальної активності, асоціативного мислення.
3. Конструкторський рівень.	Робота педагога базується на власному досвіді, характеризується високим рівнем педагогічної рефлексії, глибокою обізнаністю щодо інтелектуально-вольових та психофізіологічних особливостей учнів. Учитель використовує сучасні педагогічні технології, конструює свій варіант визначення і розв’язання педагогічних проблем. Для такого педагога характерний високий прояв педагогічної інтуїції, оригінальності мислення, креативності, прогнозування, планування та передбачення результатів власної діяльності на основі їх співвідношення з прогнозом та проектом.
4. Новаторський рівень.	Це − найвища ступінь прояву креативності вчителя, здатного вирішувати педагогічні проблеми на принципово нових засадах, що характеризуються новизною, оригінальністю та високою результативністю. Для такого педагога характерними є висока ступінь оволодіння пошуковими методами навчання, комунікативно-діалогічними, дискусійними вміннями, володіння мистецтвом педагогічної рефлексії, оригінальністю та асоціативністю мислення, інтелектуальною активністю, технологією проведення дослідно-експериментальної роботи. Ці професійно значущі якості в поєднанні з високим теоретико-методологічним рівнем сприяють створенню таким педагогом авторських концепцій, програм та методик освітньо-виховної діяльності.

На практиці для оперативної діагностики, особливо на внутрішньошкільному рівні, можна використовувати дещо спрощену модель структурування рівнів прояву готовності вчителя до інноваційної діяльності:

1. Високий рівень прояву готовності:	Педагогічний працівник володіє глибокими знаннями про інноваційні технології навчання та практичними навичками їх впровадження у практику власної педагогічної діяльності. Професійна діяльність в інноваційному режимі стала внутрішньою потребою вчителя і носить стійкий, дієвий характер.
2. Середній рівень прояву готовності:	Вчитель певною мірою володіє питаннями педагогічної інноватики, в основному має необхідні теоретичні і практичні знання, періодично звертається до сучасних інноваційних технологій з метою використання їх в практиці роботи. таке використання носить продуктивний характер.
3. Низький рівень прояву готовності:	Вчитель байдуже ставиться до проблеми, його теоретичні та практичні знання є недостатніми. В практиці роботи такого вчителя впровадження інноваційних технологій відбувається епізодично.

Моделювання процесу формування готовності педагогів
до інноваційної діяльності

Розробка моделі підготовки вчителів до інноваційної діяльності передбачає поетапне вирішення наступних кроків:

1.          Визначення та обґрунтування передумов інноваційних процесів в системі освіти.
2.          Ознайомлення з існуючими моделями змісту і структури інноваційної діяльності вчителя.
3.          Вивчення стану готовності конкретних категорій/груп учителів до інноваційної діяльності.
4.          Розробка та обґрунтування регіональної моделі підготовки вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.
5.          Відпрацювання дидактичного забезпечення підготовки вчителя до інноваційної діяльності.
6.          Реалізація теоретичних положень та функціональної моделі формування готовності вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.
7.          Уточнення навчальних програм, планів, коригування технології організації та проведення підготовки вчителів до освоєння інновацій.
8.          Діагностика досягнутого рівня сформованість готовності вчителів до інноваційної діяльності за результатами навчання.
9.          Створення інноваційного освітнього середовища в конкретних закладах освіти.
10.      Стимулювання та організаційно-методичне забезпечення інноваційної діяльності окремих учителів-новаторів та педагогічних колективів.

Готовність до інноваційної діяльності обумовлюється двома необхідними чинниками: організацією оптимального інноваційного середовища та освоєнням технології самоорганізації педагогічної діяльності, пізнавальним інструментом відображення практики навчання й виховання.

Внутрішньошкільна модель підготовки вчителя
до інноваційної діяльності

Система роботи закладу освіти щодо формування в педагогів готовності до інноваційної діяльності слід розпочати із створення в закладі освіти сприятливого інноваційного середовища, що передбачає акцентування уваги вчителів на самовиховання та саморозвиток, активне навчання в школах педагогічної майстерності, передового педагогічного досвіду, психолого-педагогічних семінарах, оволодіння психолого-педагогічними діагностиками тощо.

Навчання педагогів у школі в рамках роботи тих чи інших організаційних форм спрямовуйте на оволодіння вчителями теоретичних основ:

•         педагогічної аксіології − знання про цілі та цінності навчально-виховного процесу;
•         педагогічної антропології − знання про людину як об’єкт педагогічного впливу;
•         педагогічної соціології − знання про соціальні умови та механізми здійснення навчання та виховання;
•         педагогічної технології − знання про засоби педагогічної діяльності;
•         педагогічної культурології − знання про формування людини як індивідуума культурного, суб’єкта, особистості та індивідуальності.

Практична сторона навчального процесу щодо підготовки вчителів до інноваційної діяльності має орієнтуватися на формування розвиток в педагогів групи психолого-педагогічних умінь та навичок:

•         дидактичні вміння (організація навчально-виховного процесу, керівництво пізнавальною та розливальною взаємодією тощо);
•         загально педагогічні вміння (забезпечення єдності навчальної та позанавчальної діяльності вчителя і учнів як цілісного процесу, що гарантує неперервність процесу навчання, виховання, розвитку та саморозвитку);
•         науково-методичні, пошукові, дослідницькі вміння та навички (вивчення та використання передового педагогічного досвіду, використання методів теоретичного пошуку та емпіричних досліджень тощо);
•         вміння та навички самоосвіти, самовиховання, володіння мистецтвом педагогічної рефлексії.

Враховуючи поставлені вище завдання, можемо рекомендувати керівникам закладів освіти таку модель6

Орієнтовна модель
рівнів реалізації внутрішньошкільної системи
підготовки вчителів до інноваційної діяльності

 

 

 

 

 

 

Колективний рівень:	науково-практичні конференції;               лекції;               психолого-педагогічні семінари;               практикуми;               проблемні творчі семінари;               педагогічні ради;               консиліуми та ін.
Груповий рівень:	навчальні тренінги;               методичні об’єднання вчителів за фахом/циклом;               проблемні творчі групи;               динамічні пошукові групи;               методичні об’єднання класних керівників, керівників гуртків;               школи молодого вчителя;%               школи педагогічної майстерності;               школи передового педагогічного досвіду;               семінари та ін.
Індивідуальний рівень:	самоосвіта;               самовиховання;               наставництво;               школи передового педагогічного досвіду;               робота над індивідуальною науково-методичною темою/проблемою;               творча лабораторія вчителя та ін.

Управління педагогічними нововведеннями − необхідна функція діяльності сучасного навчального закладу, яка спрямована на його постійне пристосування до змін зовнішнього середовища.

Під управлінням нововведеннями розуміють планування, організацію, регулювання і контроль процесу впровадження в педагогічну систему будь-яких нововведень.

Виділяють три етапи управління процесом впровадження педагогічного нововведення:

1. Організація попередньої підготовки (моральної, психологічної) педагогічного персоналу. Зміст першого етапу:

1.1. Уточнення змісту та сутності нововведення.

1.2. Повідомлення ідеї і сутності нововведення педпрацівникам.

1.3. Здійснення порівняльного аналізу педагогічної практики.

1.4. Оволодіння прийомами та методами роботи.

1.5. Планування, розробка методичних рекомендацій.

2. Визначення і постановка цілей завдань на основі аналізу існуючої практики та співставлення її зі стратегічними завданнями впровадження нововведення. Змістом даного стану є:

2.1. Аналіз існуючої педагогічної практики.

2.2. Виявлення існуючих суперечностей.

2.3. Визначення мети впровадження педагогічного нововведення.

2.4. Конкретизація завдань реалізації мети.

3. Планування процесу впровадження педагогічного нововведення. Зміст третього етапу включає:

3.1. Розробку проекту, схеми, алгоритму.

3.2. Конкретизацію змісту окремих станів.

3.3. Визначення термінів.

3.4. Розподіл обов’язків.

3.5. Визначення змісту заходів із впровадження нововведення.

Робота школи щодо управління процесом впровадження педагогічних інновацій концентрується навколо вирішення таких питань:

1. Мотивування вибору педагогічних інновацій, призначених для впровадження.

2. Аналіз стану попереднього впровадження педагогічних нововведень в практику діяльності навчального закладу.

3. Конкретизація змісту педагогічного нововведення.

4. Морально-психологічна підготовка колективу до реалізації нововведення.

5. Підбір літератури, розробка необхідного методичного та ресурсного забезпечення.

6. Планування заходів та визначення завдань методоб’єднань вчителів щодо впровадження

7. Конкретизація видів і форм роботи з впровадження.

8. Контроль та облік досвіду впровадження, підведення підсумків та узагальнення результатів.

9. Звіт педагогічного колективу про роботу з впровадження педагогічної інновації.

Основні причини опору персоналу нововведенням можуть бути зумовлені:

•         невизначеністю − педагог не знає, якими для нього будуть наслідки змін; він відчуває невпевненість і незручність; побоюється, що нововведення зруйнують звичну систему відносин у колективі;
•         відчуттям втрати − необхідність зійти зі звичного шляху, супроводжується відчуттям втрати, що призводить до сприйняття змін як загрози власному статусу;
•         переконливістю, що нічого хорошого зміни не принесуть − на думку окремих працівників, будь-які нововведення не стільки сприятимуть вирішенню проблем, скільки примножать їхнє число.

Загалом, опір педагогічних працівників нововведенням може зумовлюватись причинами:

1.          економічного характеру − побоювання звільнення; побоювання зниження соціального статусу; побоювання інтенсифікації праці, зростання навантаження;
2.          особистісного характеру − небажання втрачати зусилля на перенавчання; страх перед невизначеністю;
3.          соціального характеру − небажання пристосуватися до нового соціально-психологічного клімату в колективі; прагнення зберегти звичні соціальні зв’язки; незадоволення від зовнішнього втручання у власні справи і неприязнь до осіб, що впроваджують нововведення; незадоволення слабкістю особистої участі і незначною власною роллю при впровадженні нововведень.

Частково або повністю усунути наведені вище причини незадоволення співробітників нововведеннями можна за допомогою таких прийомів роботи з педагогічним персоналом:

•         надання працівникам вичерпної і своєчасної інформації про нововведення;
•         надання підтримки тим, хто її потребує;
•         укладення з педагогічним персоналом своєрідної “угоди” на вигідних для вчителів умовах;
•         залучення на свою сторону неформальних лідерів колективу, досвідчених педагогів, які користуються незаперечним авторитетом;
•         маневрування гнучкістю і поступливістю.

Керівникам навчальних закладів, методичним працівникам слід пам’ятати, що успішній реалізації педагогічних нововведень сприяють такі мотиваційні фактори:

•         підвищення заробітної плати;
•         розширення прав працівників;
•         скорочення їх обов’язків;
•         покращення морально-психологічного клімату в педагогічному колективі;
•         покращення відносин між працівниками та дирекцією;
•         підвищення престижу та соціально-професійного статусу інноваторів;
•         повне використання знань і здібностей вчителів;
•         більш цікава робота в результаті нововведення;
•         більше самостійності і відповідальності в роботі;
•         кращі можливості для саморозвитку і підвищення кваліфікації;
•         відповідність нововведень традиціям та нормам, які склалися в навчальному закладі.

До загальних факторів, які сприяють нововведенням, слід віднести також:

•         наявність необхідних ресурсів для реалізації нововведень;
•         атмосфера підтримки змін, яка панує в колективі;
•         усвідомлення членами педагогічного колективу необхідності подальшого розвитку;
•         вимоги зовнішнього середовища, запити на оновлені освітні послуги з боку учнів та їх батьків;
•         структурна готовність закладу до нововведень;
•         попередньо сформований творчий підхід персоналу до роботи;
•         націлений на реформи керівник навчального закладу (схильність до ризику, зацікавленість у службовому пересуванні, високий професіоналізм);
•         позитивний приклад інших навчальних закладів.

 

Додаток 1

Діагностична карта оцінки рівнів готовності
педагогів до інноваційної діяльності

Компоненти	Показники	Ознаки прояву показників готовності педагога до інноваційної діяльності
		Високий	Середній	Низький
Мотиваційно-орієнтаційний	1. Потреба в творчій діяльності	стійка творча активність і продуктивність;                прагнення творчо оволодіти професійними методами, прийомами, засобами інноваційної діяльності;                утвердження цінності творчості в педагогічному колективі.	установка на творчу взаємодію з колегами;                бажання брати участь в пошуковій діяльності не завжди приносить усвідомленого задоволення;                знання та уміння з пошукової діяльності використовуються епізодично.	відсутність чи слабка вираженість творчої активності;                відсутність особистісно значимого ставлення до пошукової діяльності.
	2. Цільова направленість педагога	уміння ставити цілі інноваційної педагогічної діяльності;                цілі ґрунтуються на базових цінностях школи, її філософії.	прагнення визначити цілі і задачі власної пошукової роботи.	несформованість цілей власної діяльності.
Змістовно-операційний	1. Технологічність	володіння технікою організації і проведення дослідно-експериментальної роботи щодо апробації та впровадження педагогічних інновацій;                творче використання наявних педагогічних досягнень і моделювання нового педагогічного досвіду;                використання власних оригінальних прийомів і методик.	Орієнтація на оволодіння новими професійними технологіями, але використання творчих завдань часто носить епізодичний характер.	володіння переважно набором традиційних прийомів і методів;                знання про організацію і проведення інноваційної діяльності не використовуються;                перевага надається завданням репродуктивного характеру;                відсутність прагнення до досліджень проблем на науковому рівні.
	2. Особистісно орієнтована взаємодія в освітньому середовищі	творче перетворення середовища розвитку учнів на основі власних інноваційних методик;                використання в педагогічній практиці засобів діагностики і корекції індивідуальних особистостей школяра, реалізація різнорівневого підходу.	знання засобів експериментальної діагностики рівнів готовності до навчання, спроба реалізації диференційованого підходу;                здатність до співпраці в спільній творчій діяльності в повній мірі.	низька здатність в різних ділових ситуаціях займати адекватну рольову позицію, оперативно знаходити аргументи, щоб наблизити опонента до власної позиції.
	3. Інформаційна культура вчителя	сформованість педагогічної свідомості, яка проявляється в пошуково-перетворювальному стилі мислення; креативність педагога, його творче уявлення і інтелектуальна активність, яка дозволяє робити висновок про професійну компетентність учителя;                самостійний пошук нової інформації з метою саморозвитку.	психолого-педагогічні знання, уміння і навички про засвоєння інновацій використовуються епізодично, не яскраво виражений творчий підхід до вирішення задач навчання і виховання, недостатньо розвинута педагогічна інтуїція;                орієнтація на пошук нової інформації при додатковому зовнішньому стимулюванні.	несформованість професійно значимих особистісних якостей педагога, нездатність формувати індивідуальний стиль діяльності;                низька здатність до висування суб’єктивних ідей чи їх відсутність;                відсутність прагнення до нової інформації.
Оцінно-рефлексивний компонент	1. Педагогічний самоаналіз	вміння оцінити свій індивідуальний стиль і побудувати план діяльності; здатність до проектування;                здатність осмислювати свою діяльність у світлі науково-теоретичних педагогічних знань;                здатність до рефлексії власного досвіду.	прагнення до самоосвіти і самовиховання творчих здібностей не відповідає їх реалізації;                реальна оцінка себе і своїх можливостей, але з тенденцією завищення чи заниження.	відсутня об’єктивність у оцінних судженнях процесу і результатів діяльності;                завищена чи занижена оцінка себе та інших.
	2. Ієрархія уявлень про інноваційну діяльність	усвідомлення педагогом творчої спрямованості пошукової діяльності;                обґрунтування і усвідомленість критеріїв конкретних інновацій і їх цільового призначення;                вміння передбачити майбутні потреби і проблеми інноваційної діяльності;                усвідомленість нової ролі вчителя-новатора.	розуміння сутності педагогічних інновацій не завжди приводить до усвідомлення позитивного впливу інноваційної діяльності на успіх у професійній діяльності вчителя.	до участі в інноваційній діяльності педагога спонукають лише мотиви обов’язковості;                педагог заперечує можливість впливу даної роботи на подальшу свою діяльність.